摘 要：在教育法治化进程中，依法治校示范创建活动通过设定评价标准和创建程序，将依法治校的规范要求转化为可评估、可对照的标准，并在国家统筹与地方分级实施中形成推广机制。其规范基础呈现多层次结构，主要通过规范性文件与指标体系加以具体化，并在高校与中小学治理结构差异下形成不同的指标侧重与制度表达。其实践运行以行政主导评估为主要方式，依托标准设定、过程性对标与评选认定，对学校制度建设、决策程序、权利救济与风险防控等治理行为产生持续影响。围绕制度运行中偏重行政流程与材料审查、评价结论反馈与治理改进衔接不足等问题，未来示范创建应优化指标体系与评价重心，强化过程性参与和持续反馈机制，健全结果运用机制，推动依法治校示范创建由阶段性评优活动向规范化、常态化的法治治理工具转化。
关键词：依法治校示范创建；依法治校；依法治教；法治评估
2003年教育部在《关于加强依法治校工作的若干意见》中首次明确提出“依法治校”的要求，同年专门发文提出“依法治校示范校”创建的八条标准，标志着全国范围内依法治校示范校创建工作的启动。在此之后，依法治校成为教育法治化的重要内容，在教育治理中被不断强调。如2010年发布的《国家教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“大力推进依法治校”，并对其要点进行列举。2012年教育部发布《全面推进依法治校实施纲要》，在总结各地依法治校经验、做法的基础上，进一步提出依法治校的具体要求。2016年教育部印发《依法治教实施纲要（2016—2020年）》，同样把“推进各级各类学校依法治校”作为教育法治建设的重要内容。在此之后，教育部分别在2020年、2021年、2022年印发《教育部关于进一步加强高等学校法治工作的意见》《高等学校法治工作测评指标》《全国依法治校示范校创建指南（中小学）》，全面推进依法治教、依法办学、依法治校。
随着教育治理方式的法治化转型，“依法治校”不再仅仅作为教育管理的原则性要求，而是被赋予更加具体的制度形态和实践载体。教育行政部门通过示范创建的方式，将依法治校的规范要求转化为可评估、可对照、可推广的治理标准，以点带面推动学校治理结构和运行方式的法治化升级。一方面，该制度以法律法规为依据，旨在引导学校将外在法规范内化为稳定的内部制度安排，在形式上契合依法治校的基本要求；另一方面，其运行方式高度依赖行政主导的评估与认定机制，具有明显的政策性和工具性特征。这种以行政评价推动法治目标实现的路径，是否符合教育法治化“以法为本”的内在逻辑，是否可能导致依法治校被简化为合规展示或指标达标，有必要加以审视。
基于上述问题意识，本文立足教育法治化的规范框架，将依法治校示范创建作为一种具有复合属性的制度现象加以分析，从规范依据、制度机理与实践运行三个层面展开论证，力图厘清其法治价值、制度功能及内在限度，并在此基础上探讨其在教育法治体系中实现规范化、常态化运行的可能路径。
一、依法治校示范创建的制度定位与规范基础
（一）依法治校示范创建的制度背景与沿革
现代法治治理已不再停留于理念宣示或规范罗列，而是通过指标体系对法治运行状况进行结构化呈现。依法治校示范创建可以被理解为教育领域法治评估指标体系的一种具体制度形态。依法治校示范创建并非单纯的政策倡议，而是以一系列可观察、可核查的标准，对学校依法治理状况进行综合评估，其本质在于将“依法治校”这一抽象要求转化为可衡量、可比较的制度指标，从而使教育法治化具备操作层面的抓手。
在法治建设逐步走向指标化、考核化的制度进程中，教育领域对依法治校的制度推进，并非孤立展开，而是与法治政府建设的整体评估逻辑保持高度一致。2004年国务院制定《全面推进依法行政实施纲要》，法治政府建设不断推进，在此背景下，如何通过制度化方式衡量法治政府建设的实际成效，逐渐成为理论与实践共同关注的议题。2006年，深圳率先探索构建法治政府评估指标体系，尝试以指标化、结构化的方式对法治政府建设状况进行评估，成为我国法治评估实践的早期样本。2010年10月，《国务院关于加强法治政府建设的意见》明确提出，应当加强依法行政工作考核，科学设定考核指标，并将其纳入地方各级人民政府目标管理和绩效考核体系，把考核结果作为领导班子和领导干部综合评价的重要内容。这一规定，标志着法治建设开始以考核指标和评价机制为主要抓手，由原则性目标转向制度化衡量。2013年11月，党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出“建立科学的法治建设指标体系和考核标准”，首次在中央改革文件中以明确表述将法治建设与指标体系、考核机制直接关联。随后，2014年10月，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》进一步要求“把法治建设成效作为衡量各级领导班子和领导干部工作实绩的重要内容，纳入政绩考核指标体系”，从制度层面强化了法治建设的考核导向。一系列中央决策为各治理领域引入法治评估工具提供了统一的制度背景。
在此宏观框架下，依法治校示范创建可以被理解为推动法治建设指标体系和考核标准向教育领域延伸的一种具体制度安排，具有清晰的制度延续性。在国家层面系统推进法治建设指标体系之前，教育领域已率先进行以示范创建为载体的制度探索。2003年，教育部启动依法治校示范校创建工作，通过设置涵盖学校制度建设、治理结构、权利保障与运行机制等方面的认定标准，形成了较为完整的示范认定框架。2005年首批依法治校示范校的评选，标志着依法治校开始进入制度运行阶段。此后，2012年《全面推进依法治校实施纲要》进一步将依法治校纳入学校综合评估和领导班子考核体系，使早期以示范创建为主的制度实践与法治建设指标化、考核化的整体进程实现了衔接。
进入新时代，依法治校的制度推进呈现由原则规范向指标体系、由单一示范向分层实施不断深化的趋势。2020～2022年，教育主管部门围绕高等学校和中小学分别出台加强法治工作的意见、测评指标和示范校创建指南，逐步形成覆盖不同学段的依法治校制度框架，推动依法治教、依法办学、依法治校由政策倡导转向制度化运行。在此基础上，2024年教育主管部门正式启动全国依法治校示范校推荐工作，并同步推动各省份结合本地区评比表彰制度开展示范校遴选认定。由此，依法治校示范创建逐渐形成了国家统筹、分级实施、指标引导的运行格局。
（二）依法治校示范创建的功能定位与实现
在全面推进依法治国的背景下，教育领域的规范结构与运行方式正经历由政策主导向法治主导的转型。作为教育法治化的重要组成部分，“依法治校”逐步从原则性要求转化为具有明确制度形态的规范实践。尤其是依法治校示范创建制度的引入，使教育行政机关得以通过设定标准、组织评估与作出认定，将抽象的法治要求具体化、程序化，成为推动学校依法办学、依法管理的重要制度工具。
在功能定位上，示范创建并不以评优评先为最终目的，而是通过设定相对稳定、可观察的标准体系，引导学校将依法治校的原则性要求转化为具体、可持续的治理实践。传统教育行政监管更多依赖行政检查、责任追究等事后机制，侧重纠正违法行为；而示范创建则通过事前设定制度标准和运行指标，引导学校在治理结构、决策程序和权利保障等方面主动对标法治要求。这种以评估促规范的方式，体现了程序约束优于结果干预的治理理念，通过规则引导实现对学校自治空间的有序塑造。
从实现机制上看，依法治校示范创建承担着连接教育法律规范与学校内部治理实践的中介功能。教育法规范普遍具有原则性强、抽象程度高的特点，难以直接转化为学校层面的操作规则。示范创建通过指标化、结构化的方式，对依法治校的关键要素进行拆解，使学校能够在具体制度建设和运行过程中“对标落实”。在这一意义上，示范校通过发挥规范指引功能，成为依法治校制度运行的实践样本，为同类学校提供可借鉴的制度路径，并为相关政策完善积累经验。同时，示范创建并非一次性评价活动，而是依托持续性的考核、评估和反馈机制，引导学校不断发现治理短板、调整制度设计。通过将依法治校情况纳入学校综合评估和领导班子考核体系，示范创建使法治要求嵌入学校治理的日常运行之中，促使学校由被动合规转向主动治理。同时，这种以评估促改进的方式，也有助于将依法治校从事后纠偏转向事前预防，发挥法治在风险防控和秩序建构中的基础性作用。
同时需要指出的是，依法治校示范创建的功能实现以合理的制度设计为前提。如果示范创建过度追求指标数量或结果排名，容易异化为行政绩效考核，削弱学校依法自治的内在动力。因此，示范创建应当坚持以学校内部治理法治化为核心目标，突出制度运行的实质效果，避免简单移植行政法治评估模式。在此基础上，依法治校示范创建才能真正发挥其作为制度工具的引导功能，推动学校治理在法治轨道上实现稳定、可持续的发展。
（三）依法治校示范创建的规范基础与展开
从规范层面看，依法治校示范创建的制度基础并非仅来源于单一的实定法规范，而是植根于多重法源共同构成的教育法治体系。传统理解往往将“依法治校”中的“法”等同于教育领域的制定法，强调以法律规则取代政策治理的路径依赖。然而，正如相关研究所揭示的那样，教育治理具有高度的专业性、自主性与应时性，仅依赖数量有限且规范密度较低的教育立法，难以全面支撑依法治校的制度运行。依法治校示范创建正是在这一现实背景下，通过综合运用法律规范、行政规范性文件以及学校自治性规则等多种规范形态，奠定了较为完整的规范基础。
从法源结构看，依法治校示范创建体现出由原则性规范向制度化运行转化的展开路径。一方面，宪法确立的依法治国原则以及教育基本法律关于依法办学、依法管理的规定，构成依法治校示范创建的根本规范依据，明确了学校治理必须纳入法治轨道的基本立场。另一方面，示范创建并未直接诉诸立法细化，而是主要通过教育行政规范性文件加以展开。这种做法契合教育治理专业性强、运行情境复杂的现实需求，使依法治校的要求能够在不突破法律保留边界的前提下，转化为具有可操作性的制度标准，体现了“良法善治”在教育领域的具体运用。
从规范属性看，依法治校示范创建呈现软硬法协同、刚柔相济的复合特征。示范创建的制度功能恰在于以“软法”机制对硬法框架予以填充与激活。教育行政机关通过意见、测评指标、创建指南等规范性文件，将依法治校的原则性要求转化为可评价、可遵循的行为标准，并借助示范评选、达标创建等激励性、引导性手段，促使学校在自我对照与持续改进中主动趋向法治目标。与命令—服从式的刚性规制不同，示范创建并不直接课以新的法律义务，而是依托评价激励与典型示范所形成的引导效应，在保留学校自主空间的同时实现治理水平的整体提升。
《教育部关于进一步加强高等学校法治工作的意见》明确将依法治校确立为学校治理的“基本理念和基本方式”，并将其纳入教育行政管理的整体法治框架，要求教育行政机关通过制度设计和治理方式转型，引导学校依法运行、规范治理。在制度展开层面，依法治校示范创建主要通过指标化、结构化的评价规范予以具体化。《高等学校法治工作测评指标》围绕领导责任、规章制度建设、内部治理结构、权利救济、风险防控等方面，构建起较为完整的评价体系，将依法治校的要求细化为可观察、可核查的制度要素。与此同时，依法治校示范创建在不同学段的制度展开呈现差异化的规范路径。《全国依法治校示范校创建指南（中小学）》在内容上更加注重决策程序、民主管理、信息公开、未成年人保护等事项的制度化要求，通过创建指南的形式，对依法治校在中小学治理中的重点领域进行系统指引。与此相比，高等学校侧重法人治理结构和办学自主权合理配置的规范展开。
二 、依法治校示范创建的制度机理
（一）依法治校评价指标的形成与表达
依法治校评价指标并非单纯的技术量化工具，而是在教育法治化进程中逐步形成的一种制度化治理表达。从整体看，无论是高校还是中小学，依法治校评价指标均旨在将依法办学、依法管理的规范要求转化为可观察、可操作的制度标准，既回应了教育行政部门推进依法治教的治理目标，也顺应了学校内部治理从经验管理向规则治理转型的现实需要。但由于学校类型、治理结构与权力配置的不同，其形成逻辑与指标表达呈现内在差异。
从评价指标形成背景看，随着学校治理事务的复杂化，单纯依靠政策倡导已难以有效约束权力运行和保障师生权益，亟须通过指标化方式对学校法治建设状况进行结构化呈现。在这一过程中，中小学与高校虽共同被纳入依法治校评价体系，但其指标形成逻辑存在内在差异：中小学依法治校更强调履行法定教育职责与未成年人保护义务，评价指标因而侧重安全管理、教育秩序与管理行为的规范性；高校依法治校则立足于高校自治制度，评价指标更多围绕章程建设、内部治理结构与程序运行展开。
在形成逻辑上，中小学依法治校评价指标的重心在于确保学校履行法定职责、维持教育秩序和防范风险。因此，中小学相关指标往往侧重管理行为的合规性与安全责任的落实。但在实践中，若缺乏对依法治校内涵的准确把握，评价指标容易滑向以行政控制为中心的工具化路径，将依法治校简化为对师生的规范和约束，从而弱化权利保障与程序正当性的法治价值。与此不同，高校依法治校评价指标的形成，植根于宪法层面的学术自由原则和高等教育法确立的高校办学自主权。高校既承担公共职能，又具有显著的自治属性，其内部治理涉及学术事务、行政事务与师生权利等多重关系。在此背景下，依法治校评价指标并非旨在全面审查高校行为的实质合理性，而是着眼于高校自治行为的制度前提与运行边界，重点检验章程体系是否健全、校内规范性文件是否依法制定、重大事项决策程序是否规范、师生权利是否具备基本救济渠道。这一形成逻辑决定了高校依法治校评价必须以尊重自治为前提，以程序约束和制度规范为核心。
在指标呈现方式上，依法治校评价普遍采取结构化、分层化的制度路径，将抽象的法治要求分解为若干制度要素，强调导向性、科学性、可比性、可行性，以增强评价的可操作性和稳定性。该类指标体系通常不追求对学校治理绩效进行精细化比较，而是以设定最低法治标准为目标，强调制度是否建立、程序是否运行、权力是否受约束。这种以合格性评估为导向的表达方式，既有助于在不同类型学校之间形成统一的法治底线，又通过指标重心的差异化设置，回应高校与中小学在治理目标和风险结构上的不同。
（二）创建示范活动的行为逻辑
示范创建是一种以评价机制为载体、以行为塑造为目标的制度化治理工具，借助指标设置、过程评价与示范认定，引导治理对象在既定规则框架内主动调整行为模式。在各个领域通过示范创建，能够抓点带面推进全面工作。因此，示范创建并非简单的政策动员，而是一种具有明确制度指向的评价型治理工具，往往优先选择具备一定基础和代表性的对象先行推进。根据2021年公布的《第三批全国创建示范活动保留项目目录》，全国层面的教育领域创建示范活动仅保留“全国依法治校示范校”一项。这一选择本身即反映出行政机关对示范创建适用范围的态度，并非将其泛化为常规管理手段，而是将其集中用于依法治校这一重要治理目标。
规范指引是创建示范活动的重要目标。抽象的政策目标和“宜粗不宜细”方针下的法律规范在实践中具有局限性，通过指标体系和创建标准被转化为具体、可操作的行动要求，可以嵌入组织运行和日常管理之中。由此，示范创建不仅是对既有工作的事后评价，而且是在创建过程中持续塑造参与主体的行为取向，使其在对标、调整和完善中逐步形成符合制度预期的治理模式。《创建示范活动管理办法（试行）》第8条第5款强调设立创建示范活动，要“提出推动创建、培育引导和示范推广措施，深入参与创建过程”，第10条第4款强调“原则上不再开展表彰活动”，都说明示范创建并非仅以结果为中心，而是通过指标体系将抽象的目标转化为可观察、可检验的具体行为要求，并在创建过程中持续引导、塑造和校正参与主体的行动方式，防止短期突击式达标，从而使法律政策真正嵌入日常治理实践。
在具体运行上，示范创建通常表现为自上而下的行政流程。例如由教育行政部门阐明依法治校的目标和要求，高校开展自评并提交支撑材料，再由评估主体进行集中审查和反馈，这种以行政动员和文本审查为主要方式的推进路径，也引发了关于治理实效的反思。示范创建若仅停留在行政验收和文本审查层面，确有可能强化高校的“合规展示”行为，甚至遮盖日常治理中的真实状态。也正因如此，示范创建的关键并不在于行政流程本身，而在于是否通过科学的评估框架，将评价重心从结果认定转向过程运行，从而促使高校在持续对标中形成稳定的法治治理能力。
（三）示范创建对学校治理行为的影响方式
为避免形式主义，实现从外部验收向内生改进导向的转变，示范创建通过一整套制度化安排，对学校治理行为产生持续且深层次的影响。从运行机制看，其影响方式并不表现为直接命令或强制干预，而是以评价标准、创建程序和示范预期为媒介，重塑学校的行为选择。
首先，通过设定可对照的评价标准，引导学校调整治理行为的关注重点。依法治校原本具有较强的原则性和抽象性，示范创建将其细化为制度建设、决策程序、权利保障和风险防控等具体要求，使学校在治理实践中形成清晰的行动坐标。在这一过程中，学校往往围绕评价指标重新梳理内部制度体系，从而推动治理行为由经验导向向规则导向转变。
其次，通过过程性参与和持续反馈，对学校治理行为产生塑形效应。示范创建并非一次性验收，而是伴随创建周期展开的动态过程。学校在自评、整改和再对标的反复过程中，不断修正治理实践中的偏差。这种过程性影响，使依法治校不再只是阶段性任务，而是逐步嵌入日常管理之中，推动学校在持续应对外部评价的同时，形成相对稳定的治理运行模式。
最后，通过示范预期的塑造，对学校行为产生间接而广泛的影响。通过示范校的遴选及其经验推广，形成共同认知。即便未直接参与创建的学校，也会在比较和对标中调整自身行为选择，以避免被视为治理滞后。由此，示范创建通过示范扩散机制，在更大范围内影响学校的治理能力与治理方式。
三 、依法治校示范创建的实践展开
（一）依法治校示范创建的运行样态
从实践层面看，依法治校示范创建呈现一种以创建周期为线索、以材料组织与评估运作为核心的实践样态。示范创建通常由教育行政部门统一部署，通过发布创建通知、明确创建条件与推荐程序，推动学校在限定周期内集中开展依法治校建设工作。在这一过程中，创建并不以即时介入学校治理运行本身为主要方式，而是通过设定目标、时间节点和成果要求，引导学校对既有治理实践进行系统梳理和集中呈现。
在工作流程上，依法治校示范创建遵循“工作启动—学校自评—多层次评估—认定与推荐”的步骤。以北京市为例，根据《中共北京市委教育工作委员会北京市教育委员会关于开展依法治校示范校创建评选活动的通知》（京教策〔2023〕6号），示范创建一般由市委教育工委、市教委统一部署，通过印发年度创建通知，明确创建对象、基本条件、申报方式及时间安排，对学校依法治校建设提出阶段性任务要求。学校需在规定期限内，对照创建标准开展自评，形成自评报告，并同步整理、提交相关制度文本、工作台账和支撑材料。中小学由区级教育行政部门负责初审与推荐，高校及市教委直属学校则由市级层面直接受理申报，形成分层推进、逐级筛选的申报格局。
在评估实施阶段，依法治校示范创建并非仅依赖书面材料作出判断，而是采取非现场评估与必要现场检查相结合的方式展开。一方面，评估主体通过集中审查学校提交的自评报告和支撑材料，对其依法治校制度体系的完整性、规范性和内在一致性进行综合判断；另一方面，对部分申报学校组织开展入校检查，通过听取工作汇报、查阅原始材料、实地走访相关部门等方式，对材料所反映情况进行核验。该过程以整体运行状况为评价对象，并不针对具体治理行为作出即时干预或纠偏，而是服务于示范校认定这一结果性判断。
在示范创建的最终阶段，评估结果通过集中认定和统一发布的方式予以确认。从实践效果看，示范校认定在功能上主要发挥成果定型与经验提炼的作用。一方面，通过认定程序，将学校在创建周期内形成的制度安排和治理做法加以确认，使其具备可展示、可复制的示范意义；另一方面，认定结果以统一命名、集中发布等方式呈现，为后续的经验推广和横向比较提供参照基准。
（二）依法治校示范创建的现实局限
依法治校示范创建本质上是一种嵌入教育治理体系的法治评估工具，在推进教育法治化进程中发挥了积极作用，但其运行逻辑受制于教育特征与法治评估方法论的双重约束。正如法治评估并非简单的量化技术，而是受到社会结构、治理模式与制度条件制约的类型化判断，依法治校示范创建在实践中同样存在难以回避的制度局限，需要加以正视和反思。
首先，示范创建以行政主导的评估模式为核心，容易弱化依法治校的内生治理属性。我国教育评估长期沿着自上而下的制度路径展开，示范创建作为其中的重要形态，延续了以行政部门设定标准、组织验收并作出等级认定的基本结构。这一模式在制度初期有助于统一认知、快速铺展，但也容易导致学校将依法治校理解为一项外在评价任务，而非自身治理逻辑的内在要求。依法治校由此被压缩为“可被评估的合规状态”，其作为学校持续治理能力的意义反而被遮蔽。
其次，示范创建高度依赖规则化、文本化指标，难以充分反映依法治校的真实运行状态。从评估方法看，依法治校示范创建主要以制度文本、规范文件和台账材料作为评价依据，其运行逻辑与建设型法治评估高度契合。这类评估在实践中往往强调制度是否“建立”、规则是否“齐备”，导致评估指标重制度铺陈、轻运行效果，重形式合规、轻价值实现，对规则是否被持续遵守、权力是否受到实质约束、权利救济是否有效运转关注不足。在这种导向下，学校也更倾向于通过制度拼接和文本完善回应评价要求。示范创建在一定程度上弱化了对依法治理实际效果的检验能力，难以真实呈现学校内部权力运行与权利保障的法治图景。
再次，示范创建功能尚未充分发挥，其在实践中更多停留于结果性评价层面，而未能有效嵌入学校治理运行过程，特别是对法治评估应有的学习与赋能功能关注不足。现代评估理论强调，评估不仅是监督和排名的工具，更应当嵌入组织运行过程，服务于能力改进与制度优化。但在依法治校示范创建实践中，评估结果往往以是否入选示范校、是否达标为主要用途，学校更多将其视为外在压力机制，而非内部反思和治理能力提升的契机。这种功能配置容易强化学校的被动应对策略，缺乏与学校日常治理决策、制度调整和能力建设的实质衔接，也限制了示范创建在教育治理体系中应有的制度学习效应。
最后，依法治校示范创建在实践中尚未成为可被直接运用于治理改进的评估机制，其评估效应与学校具体治理活动之间存在脱节。作为一种阶段性评价工具，示范创建主要通过集中评估和结果认定发挥作用，评估结论亦难以及时嵌入具体治理情境加以运用。在这种运行结构下，评估更多承担的是事后判断与整体评价功能，而非对治理过程的持续观察和即时校正。由此，依法治校示范创建虽在宏观层面具有明确的制度指向和象征意义，但在微观层面难以为学校依法决策、权利救济运行或内部制度调整提供可操作的指引，评价结果亦难以转化为持续的治理改进行动。这种工具嵌入不足的状态，客观上制约了示范创建由阶段性评价机制向实质性法治治理工具的转变。
（三）依法治校示范创建的制度优化
依法治校示范创建的现实困境更多源于制度功能配置与运行方式的结构性偏差。相应的制度优化应在既有框架内，通过调整评估逻辑、优化制度嵌入方式，使示范创建更好地服务于学校法治治理能力的持续提升。
首先，应当推动示范创建由单向行政评估向多元参与的治理型评估转变，重塑依法治校的内生治理属性。示范创建在制度设计上可以继续保留行政部门的统筹与引导功能，但应通过强化同行评议、专家参与和学校自评的实质化机制，弱化单一行政评价的支配性地位。
其次，应当优化评估指标体系的结构与取向，增强评估对真实法治状态的识别能力。在指标设计上，有必要在继续关注制度建设基础的同时，适度提高运行性、过程性和结果性指标的比重，重点考察规则在实际治理中的适用情况。例如，通过引入制度执行频率、程序合规性、权利救济可达性等指标，关注制度是否被持续遵守、权力是否受到实际约束、争议是否通过规范化渠道解决。与此同时，应当通过情境化指标设计，避免“一刀切”的文本标准，允许不同类型学校在依法治校实现路径上的合理差异。
再次，应当在制度功能上强化示范创建的学习与赋能属性，使其从单纯的结果性评价工具转向促进治理能力提升的过程性机制。示范创建不应仅以“是否入选”“是否达标”作为主要制度产出，而应通过评估反馈、问题清单和改进建议等形式，形成与学校治理实践相衔接的制度回路。具体而言，可以在评估后设置明确的整改与跟进机制，将评估发现的问题转化为学校内部制度完善和治理能力建设的具体任务，并通过周期性回访或阶段性复评，观察改进措施的落实情况。通过这种方式，示范创建不再只是外在压力工具，而是成为学校持续学习和制度优化的契机，从而提升其在教育治理体系中的长期价值。
最后，应当提升示范创建评估结果的可运用性，推动评估结论向具体治理场景的转化。为避免评估结果停留于宏观判断层面，有必要在制度上明确评估结论的运用方式，将其与学校依法决策、内部制度调整以及风险防控机制相衔接。例如，可以探索将评估中形成的典型问题和成熟经验转化为制度指引或操作范式，为学校在章程修订、重大事项决策和争议处理等具体治理活动中提供参考依据。通过增强评估结果的操作指向性，示范创建才能真正嵌入学校日常治理过程，实现从阶段性评价机制向实质性法治治理工具的转型。
总体而言，依法治校示范创建的制度优化，不在于提高评估强度或频率，而在于通过调整评估逻辑和嵌入方式，使其更好地契合学校治理的内在运行规律。唯有在尊重教育组织特性与法治评估方法论边界的基础上，示范创建才能在教育法治化进程中持续发挥其应有的制度效能。
