在中国教育学的发展进程中，如何摆脱对西方教育理论的单向依附和对其他学科的过度依赖，构建具有主体性、原创性和解释力的自主知识体系，始终是教育学界持续探索的重要课题。尤其是在新时代教育强国建设和加快构建中国特色哲学社会科学自主知识体系的时代背景下，中国教育学如何在理论本体、知识生产、研究方法和话语表达等方面实现自主性构建，已成为教育理论研究的重要议题。由华东师范大学叶澜教授创立并持续领导的“生命·实践”教育学派，长期立足中国教育实践，面向中国教育现实问题，形成了具有原创性的教育学理论体系，已成为中国教育学自主知识体系构建的典型范例。
本体论突破：回归育人原点
教育学自主知识体系的构建，首先要回答“教育是什么”这一本体论问题。长期以来，中国教育学的发展在很大程度上受到西方近代科学主义和工具理性的影响，教育往往被视为知识传递、能力训练和社会适应的工具。在这种“工具理性”教育观之下，教育更多服务于外在社会目标和功利性需求，人的生命成长被边缘化，人的主体性、精神世界及生命意义在一定程度上也被异化为实现外部目标的手段，教育的“育人”本质受到遮蔽。
20世纪80年代以来，随着中国社会经济结构和文化形态的转型，叶澜在长期教育研究和学校调查中敏锐地意识到传统教育中“人”的缺失问题。她指出，既有教育学研究过于强调教育的社会功能、政治功能和工具价值，却忽视了教育最根本的育人功能。在人的发展研究中，个体常被作为自然生物体或社会功能体予以考察，而对其主体能动性、精神成长与生命价值则缺乏应有关注。正是基于对这一现实困境的深刻反思，叶澜提出以“生命·实践”作为教育学的本体论起点，重新确立教育与人的生命成长之间的内在关联。叶澜强调，教育面对的是“活生生的人”，教育过程不是机械化的加工过程，而是生命与生命之间的交往、唤醒与生成。教育的本质不在于知识灌输或行为规训，而在于促进人的生命发展，使个体形成对自我、他人、社会以及世界的主体性理解。由此，“生命·实践”教育学派突破了传统教育学将教育视为外部塑造活动的理论局限，提出“教天地人事，育生命自觉”的教育理念，确立了以人的生命实践为核心的教育价值指向。
“生命·实践”教育学派对“教育是什么”的回答，突出了教育的生命实践意蕴，实现了教育个体功能与社会功能的统一。一方面，它打破了传统教育学中工具化、功利化的知识逻辑，使教育重新回归“育人”这一核心命题；另一方面，它赋予教育学以生命哲学的深层基础，使教育学不再仅仅是一门技术性的学科，而是成为关注生命成长与人格完善的理论体系。此外，“生命·实践”视角的提出体现了中国传统文化中“生生之德”的思想资源。中国哲学强调“天地之大德曰生”，生命不仅是生物意义上的存在，更是道德、精神和意义的展开过程。“生命·实践”教育学派将中国文化中的生命精神创造性地融入现代教育理论之中，使教育学本体论建构既体现了现代教育发展的现实要求，又彰显了中国文化精神和价值立场。
认识论突破：实现理论内生建构
中国教育学自主知识体系的构建，不仅需要在本体论层面回答“教育是什么”的问题，而且需要在认识论层面回答教育学理论如何生成的问题。长期以来，中国教育学的发展在知识生产方式上存在较强的依附性，教育研究往往以西方教育理论和其他学科理论为逻辑起点，按照“理论移植—经验验证”的路径展开研究。叶澜在对教育学展开元研究的过程中，敏锐地揭示了中国教育学长期存在的依附性困境，并提出教育学必须强化“学科自我意识”，推动教育学由依附性知识生产走向内生性理论建构。
所谓“学科自我意识”，是指教育学作为一门独立学科，能够对自身的研究对象、理论边界、核心问题和知识生产逻辑形成清晰认知，并在此基础上开展自主性的理论创造。“生命·实践”教育学派在学科自我意识的唤醒下，形成了一种“向内看”的理论自觉。它要求教育学不仅关注外部理论资源，更要深入反思自身发展的内在逻辑，正确处理教育学中历史、现实和未来之间的关系，协调学科内部不同层次与不同类别之间的关系，同时重新审视教育学和其他相邻学科之间的边界与联系。这打破了中国教育学长期停留于对外来理论进行解释和转述的认识范式，呼唤形成自身的问题意识与理论话语，从而实现教育学研究从“跟随式发展”向“内生性建构”的转变。
这种认识论的突破具有两方面的意义。一方面，实现了由机械还原论向复杂性思维的整体转型。“生命·实践”教育学派摒弃了那种过于简化、抽象化，试图寻找“万能普遍规律”的普适性教育学理论，转而运用复杂思维，把握教育作为一种社会子系统在内外互动中的综合性与转化机制。这种认识论的飞跃，使得“生命·实践”教育学派能够从系统整体的高度透过教育现象精准把握教育学研究的“事理”逻辑。另一方面，突破了传统认识论中的静态知识观。“生命·实践”教育学派强调，教育知识是在实践过程中不断生成、重构与深化的，教育理论也并非一次性完成的封闭体系，而是在实践、反思与再实践的循环过程中不断发展的开放性结构。“生命·实践”教育学派注重从中国教育实践中的真实问题出发，通过理论提炼形成概念和命题，进而重塑了教育学知识的生产路径，使理论不再是输入性的产物，而是内生的创造性成果。
方法论突破：确立“上天入地”研究范式
在中国教育学自主知识体系构建过程中，学界对教育学方法论革新的呼声日益高涨。这是因为在很长一段时间里，中国教育学研究重视理论思辨与概念建构，相对缺乏对教育实践的深入关注，导致教育理论与教育实践割裂的问题较为突出。这种理论与实践相分离的状态，使教育学长期面临“理论难以下沉、实践难以上升”的困境，制约了二者之间的双向互动与交互生成。
针对这一问题，“生命·实践”教育学派围绕教育研究的对象、性质、方法与范式形成了独特理解，并由此推动了教育研究方法论的重要转向。叶澜提出，教育研究本质上是一种“事理研究”，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。教育活动本身具有高度的复杂性和生成性，既涉及制度、文化与社会结构等客观因素，又包含人的情感体验、价值追求与生命成长等主观成分。基于这一认识，叶澜提出，教育研究不能依赖单一的方法或工具，而应综合运用哲学方法、科学方法与艺术方法。教育研究不仅需要理性分析和经验考察，而且需要研究者对教育情境的整体感知能力以及对生命发展的深层理解能力。
“生命·实践”教育学派提出了“深度介入”的研究范式，并以“上天入地”概括其方法论特征。“上天”强调教育研究应具有理论高度，能够从教育实践中提炼教育学的核心命题、价值立场与理论逻辑。学派始终将教育实践置于教育学学科发展的整体视野中进行思考，对教育学的研究对象、学科性质、逻辑起点以及发展历史进行了系统反思，提升了中国教育学自主发展的理论能力。“入地”则强调研究必须深入教育现场，进入学校、课堂以及教师的教育生活世界，把握教育实践的真实状态与内在机制。以“新基础教育”研究为基础，“生命·实践”教育学派长期扎根基础教育现场，与数百所中小学的校长和教师共同开展持续三十余年的教育改革实践。研究者并非以外部专家身份进入学校“打捞资料”，而是深入课堂教学、学校管理与教师发展过程之中，与教师共同面对教育改革中的现实问题，共同探索教育实践中的生成机制。
这种方法论的突破，改变了传统教育研究中“旁观式研究”的模式，实现了教育研究由“外部观察”向“内部参与”、由“理论先行”向“理实共生”的转变。一方面，它重构了教育理论与教育实践之间的关系，使教育理论真正扎根于中国教育现实，增强了教育学理论的解释力与实践影响力；另一方面，它也推动了具有中国特色教育研究范式的形成，即教育理论不是从书斋中推演出来的，而是在改革实践中生长出来的，教育学知识生产由此真正建立在中国教育改革实践与教育经验基础之上。
话语体系突破：彰显中国教育学自信
话语体系不仅是知识体系的外在表达形式，更体现着理论建构的思维方式和价值立场。教育学中的概念、范畴与术语，并非单纯的语言符号，而是特定文化传统与理论逻辑的集中体现。在发展过程中，中国教育学在不少核心概念的表达上对西方教育理论术语多有借用，对概念内涵的理解也往往遵循西方理论框架展开，这在一定程度上制约了中国教育学自主表达能力的形成。因此，如何摆脱对西方教育学概念体系的过度依赖，构建能够回应中国教育现实、体现中国文化精神的话语体系，便成为中国教育学自主知识体系构建的重要任务。
“生命·实践”教育学派致力于通过本土概念建构推动教育学话语体系的重塑，在自主知识体系的构建中，致力于更新概念系统，通过“概念的实践淬炼”，构建出一套深具中国气派和时代精神的话语体系，实现了话语体系构建的历史性突破。学派不仅对“教育”“教学”“学校”“教师”“学生”等教育学基本概念进行了重新诠释，而且在长期教育改革实践与理论探索中创造了一系列新的教育学术语，如“生命自觉”“课堂生命力”“教育自觉”“实践生成”“教师生命成长”“社会教育力”等。这些概念不是对西方教育术语的简单翻译或移植，而是在中国教育实践与中国文化语境中逐渐生成的原创性理论范畴，具有独特的理论内涵与解释功能。学派在话语表达上逐渐形成了自身鲜明的理论风格，呈现出“言之有物”“言之有道”“言之有新”“言之有序”“言之有效”“言之有力”等特点。尤其是在对“教育”概念的理解上，“生命·实践”教育学派强调教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命发展”的实践活动，将中国传统文化中关于“成人”“成德”“成己达人”的教育理解融入对现代教育学的阐释之中，使“教育”重新回到育人的生命本体。这不仅激活了中国传统教育思想的当代价值，而且推动了学派的原创概念走向世界教育的舞台，产生了一定的国际影响力，彰显出中国教育学的自信和自强。
（作者系山西大学教育科学学院教授）
