赵丹，陕西师范大学教育学部曲江学者特聘教授，博士生导师，教师教育处副处长，陕西高校哲学社会科学重点研究基地“西部农村基础教育课程与教学中心”常务副主任。奥地利国际应用系统研究院博士后，湖北省楚天学者计划入选者。中央党校哲社骨干研修班第103期学员。教育部新时代马工程教材《教育经济学》编委；主持国家自然科学基金面上项目、青年基金项目、教育部人文社科项目等国家级、省部级各类课题10余项。
【摘要】在教育强国建设和乡村振兴战略背景下，乡村小规模学校作为嵌入乡村社会的独特办学形式，承载着保障偏远乡村儿童就近入学、传承乡土文化、激活社区活力的多重功能。然而，当前小规模学校虽在空间上布局在乡村社区，却在组织运行、资源配置、文化认同与社会关系上与乡土社会存在疏离，陷入“悬浮化”发展困境。由此，本研究基于嵌入性理论，围绕“制度嵌入、结构嵌入、文化嵌入、关系嵌入”四个维度系统剖析小规模学校发展困境。在此基础上，本研究提出促进小规模学校发展从“脱嵌”走向“深度再嵌入”的破解路径，包括：构建弹性化财政保障机制，增强政策实施的适应性；学校空间布局嵌入乡村振兴空间组织，优化教育资源配置；促进村校文化互融，发挥教师新乡贤角色作用；构建深度互动的学校—社区发展共同体。
【关键词】乡村小规模学校； 嵌入性； 发展困境； 共生发展
引 言
乡村教育是实现乡村全面振兴的基石、建成教育强国的关键环节和推进中国式现代化建设的基础支撑。特别是布局在广大乡村地区的小规模学校，是保障乡村儿童公平接受优质教育的关键载体，更是传承乡土文化、激活社区活力、夯实乡村振兴根基的重要力量。这类学校深度嵌入乡土，与村落社区共生发展，是确保乡村教育公共服务普惠性、可及性、便捷性的“最后一公里”。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》《中共中央 国务院关于锚定农业农村现代化 扎实推进乡村全面振兴的意见》（2026年1月3日）均提出：加强县域基本公共服务供给统筹，保留并办好必要的乡村小规模学校。在教育强国建设和乡村全面振兴战略背景下，党中央将小规模学校定位为保障教育优质公平、助力乡村振兴的重要载体。据最新数据统计，2023年我国乡村小学数量为70641所，小规模学校（以教学点为主体）为57161个，占所有乡村学校数量的44.73%。占据乡村学校近半数的小规模学校绝非“过渡性”教育形态，而是乡村教育发展中不可替代的基本单元。关注并促进小规模学校发展，是教育强国建设和中国式现代化发展的必然选择。
近年来，中央和地方政府持续加大对乡村小规模学校的支持力度，许多小规模学校在办学条件、师资配置和教育教学质量方面得到较大改善。同时，小规模学校教育发展水平仍与教育高质量发展目标存在差距。它们虽然在“物理空间上”布局在乡村社区，但在组织运行、资源配置、文化认同和社会关系方面与乡土社会存在疏离，这本质上是小规模学校在乡土社会中“嵌入不足”的体现。因此，本研究引入嵌入性理论，基于课题组对中西部7省（区）实地调研的一手数据和资料，围绕“制度嵌入、结构嵌入、文化嵌入、关系嵌入”四个维度系统剖析小规模学校的发展困境，并提出促进小规模学校发展从“脱嵌”走向“深度再嵌入”的对策建议。乡村小规模学校的发展不仅关乎教育公平，更是关乎乡村文化主体性存续、乡村社会可持续发展乃至中华文明根系滋养的重大问题。
一、理论基础及分析框架
“嵌入性”思想最早由波兰尼（Karl Polanyi）在其著作《大转型：我们时代的政治与经济起源》中提出，他认为经济行为“嵌入”于社会关系之中，市场逻辑并非天然主宰一切社会领域。这一观点奠定了嵌入性理论的哲学基础，即反对将经济行为视为脱离社会关系的纯粹理性选择，其概念分析重点关注不同历史时期经济与社会关系的总体形态差异。之后，马克·格兰诺维特（Mark Granovetter）推动了嵌入性概念的操作化，他提出，经济行为并非孤立于社会关系之外，而是嵌入于具体的人际关系网络和社会结构之中。在此基础上，他区分了关系性嵌入与结构性嵌入：关系性嵌入关注行动者之间的关系及其影响，结构性嵌入则将分析视野扩展到行动者所在的社会网络结构及其文化规范约束。此后，嵌入性理论不断拓展并形成了多维度分析框架，代表性学者如祖金（Sharon Zukin）和迪马吉奥（Paul DiMaggio）将嵌入性归纳为四种类型：结构嵌入，即行为主体在网络中的位置及其结构特征；认知嵌入，即共享的认知结构与思维模式；文化嵌入，指共享的信念与价值观；政治嵌入，指权力关系与制度环境。这一框架为分析组织行为提供了重要的解释工具。国内学者也对嵌入性理论进行了深入研究，认为主体行为并非孤立存在，而是深植于具体的社会关系、文化规范、制度环境等社会系统中，嵌入结果表现为行动主体与社会系统间的积极影响或消极约束。
乡村小规模学校作为乡村教育的重要教育组织形式，其发展问题同样与嵌入性理论紧密相连。特别是在教育高质量发展的新时代，小规模学校深度嵌入乡土社会，其高质量发展特征突出体现在：为乡村儿童供给优质教育服务，具有高水平、协同化的教育主体，融入乡土知识的丰富充足的教育内容，教育制度及管理机制适应其办学实际，学生全面发展并情系乡土。这也正是习近平总书记提出的“坚持以人民为中心发展教育，办好公平而有质量的教育”的核心要求。因此，小规模学校高质量发展必须深刻把握其“乡土嵌入性”的典型特征，即一方面乡村社会是小规模学校生存与发展的土壤，另一方面小规模学校要为传承乡土文化、服务乡村振兴发挥重要作用。小规模学校只有与乡村社会相互依存、共生共荣，才能真正培养出具有乡土情怀、具备建设未来乡村的“活本领”的高素质人才。正如陶行知所言，“建设适合乡村实际生活的活教育”，“运用环境里的活势力，去发展学生的活本领——征服自然改造社会的活本领”。只有这样，才能真正推动小规模学校高质量发展，使其发挥出促进教育优质公平、为乡村振兴夯实人力资源基础的重要价值。
因此，本研究基于嵌入性理论，结合新时代乡村小规模学校发展的特殊情境，将其发展过程中的嵌入性划分为制度嵌入、结构嵌入、文化嵌入、关系嵌入四个维度。其一，制度嵌入。指制度设计充分考虑小规模学校办学的特殊性和复杂性，形成适应性的制度安排，具体表现为财政保障制度、管理体制等是否契合小规模学校嵌入乡村的特点。其二，结构嵌入。指小规模学校的空间布局和资源配置结构等嵌入乡村社会空间结构，体现为学校空间布局与乡村人口教育需求相耦合、乡村社区供给资源支持学校发展、教师资源配置均衡等。其三，文化嵌入。指小规模学校与乡土文化场域之间形成空间互构，学校既是现代文化知识的传播场所，也是传承、创新乡土文化的载体，具体体现为学校文化建设、课程教学内容、教师行为等与乡土社会共享的价值观、知识体系、生活方式相融合。其四，关系嵌入。指小规模学校校长、教师与乡村村民、社会组织等的关系网络质量，具体表现为村校社会网络及其互动等。上述四个维度是相互关联、彼此强化的有机整体，只有形成制度—结构—文化—关系嵌入的系统耦合，小规模学校的发展才能实现从“脱嵌”到“深度再嵌入”的根本转变，进而促使其走向以小而美、在地化、与乡村社区共生发展为核心特征的独特教育生态。
二、乡村小规模学校发展“脱嵌”的问题表征
乡村小规模学校的发展困境本质上是“制度—结构—文化—关系”四个维度系统性脱嵌的集中反映，包括以下几个方面的问题：经费保障弹性不足，管理机制脱嵌于乡村社区；学校空间布局错位，资源配置失衡；学校教育缺乏乡土文化融入，教师的公共角色未充分发挥；学校与社区网络稀疏化且互动不足。
（一）制度脱嵌：经费保障弹性不足，管理机制脱嵌于乡村社区
制度嵌入通过政府行政实践介入小规模学校发展过程并对其办学产生实际影响， 本质上体现行政体系与教育体系之间的嵌入关系。但当前小规模学校仍存在制度脱嵌问题，主要体现在经费保障弹性不足和管理机制不完善等方面。首先，经费保障机制弹性不足。当前，小规模学校公用经费核算采用“不足百人按百人核定”的方式，这一标准虽然较之前生均核算标准有了很大改善，但这种以百人为“底线规模”的制度设计，仍然是以学生数量为核心变量，难以反映小规模学校的固定成本刚需，也忽视了不同区域、不同发展基础、不同类型小规模学校的实际需求，直接导致一些学校经费紧张、办学效益低下，也使这些学校在财政体系中处于制度性弱势地位。其次，管理机制脱嵌于乡村社区。“以县为主”的义务教育管理体制下，县级政府是农村义务教育的管理主体，乡镇政府主要为学校发展提供土地支持和维护学校的安全，村基本上不再承担义务教育的筹资和管理责任。现实中，一些农村干部对“农村教育是上级政府职责”的理解与认识被放大，他们不再过多关注小规模学校发展，甚至一些村干部由于自身思想认识的局限性，不愿或不能主动地引导村民参与小规模学校建设，导致小规模学校得不到社区支持。再次，管理机制仍然存在科层化倾向。在当前“县教育局—乡镇中心校—乡村小规模学校”管理链条中，处于最末端的小规模学校缺少人财物资源调配和管理方面的话语权。同时，乡镇中心校管理辖区内多所小规模学校，管理范围较大，加之管理过程中集体讨论不足，导致师资配置、学校建设、评估等政策在执行中存在偏差。很多小规模学校难以形成自主发展能力，甚至一味以城市学校为模板，偏离“为农”特色。如访谈中甘肃省G县老师谈道：“我们学校在管理上都是按照上面的安排做，没有什么话语权，而且经常应对上级行政检查、迎评促建等各类任务，没有精力推动面向乡村学生和社区需求的教育教学改革。”
（二）结构脱嵌：学校空间布局错位，资源配置失衡
小规模学校空间布局和资源配置结构与其内嵌于乡村社区的办学特征不够契合，其结构脱嵌的主要表现包括以下方面：其一，小规模学校空间布局与乡村人口教育需求存在结构性错位。当前，县域义务教育学校布局普遍以行政区为基本单元，呈现出“小学向乡镇集中、初中向中心城镇或县城集中”的趋势，进而形成“城挤、乡弱、村空”的格局。这种布局特点与我国乡村聚落的高度分散性及适龄儿童的教育需求存在错位，导致一些偏远乡村缺少基本公共教育服务。从全国来看，2023年，乡村、镇区、城区学校校均规模分别为144人、817人、1535人，平均班级规模分别为26人、41人、44人，乡村学校服务行政村和自然村数量均值分别为4个和18个；从各省数据来看，山西、吉林、黑龙江、江西、湖南、陕西、甘肃等7个省份乡村学校校均规模低于100人，河北、内蒙古、辽宁、安徽等十余个省份乡村学校校均规模在100—200人之间，天津、山东、西藏、青海等省（自治区）乡村学校校均规模在200—300人之间，内蒙古、辽宁、黑龙江、浙江等多个省（自治区）乡村学校服务自然村数量均值超过30个（见表1）。可见，全国乡村学校已凸显小规模化特征，但其服务自然村数量均值较大，这说明很多地区小规模学校布局过于分散，服务范围过大，导致其无法满足乡村儿童就近入学需要，影响当地的教育公共服务水平。调研也发现，样本县小规模学校平均规模为125人，校均服务村庄数量为5个；学生上学平均距离为7.05里，平均时间为0.87小时；有的学生在校寄宿，周末往返家校时长1小时左右。
其二，资源供给主体单一，乡村社区资源供给缺位。当前小规模学校资源供给主体以政府为主，学校运转主要依赖于纵向的行政拨款和项目资源，来自横向的乡村社区资源供给很少。这样一来，村庄从小规模学校发展的“责任主体”退化为“旁观者”甚至“无关者”，甚至有的村干部认为教育完全是“国家的事”，加之学校与村庄之间缺乏有效的资源联结机制，乡村社区既没有意愿也缺乏资源支持小规模学校的发展。受限于政府单一主体的资源有限性，不少小规模学校办学条件落后于县镇中心学校。如样本教师反馈学校办学条件与县域平均水平差距“非常大”和“比较大”的比例分别为10.9%和41.2%，显著高于“比较小”或“很小”的反馈比例。
其三，教师资源配置存在结构性失衡。受统一生师比标准影响，很多地区将“生源减少—教师富余—流动转岗”作为小规模学校师资配置的基本逻辑，加之现行教师编制配置标准（以学生数为单维变量核定师资数量）的技术缺陷，导致小规模学校师资总量不足和结构性失衡问题并存。当前小规模学校教师主要由应届毕业生、“民转公”教师、临聘教师等组成，其中应届毕业生工作三五年之后常常通过招考选拔等方式到城镇学校任教，流失率较高，而其余两类教师一般学历较低、专业知识薄弱、教学水平难以保障。问卷调查也显示，样本教师反馈学校教师“短缺”的比例为63.5%，远高于反馈“恰好配齐”的比例26.2%。此外，调查中有78.3%的小规模学校教师是跨学科授课，但这些教师缺少跨学科素养，日常教学及非教学工作负担很容易催生职业倦怠，并削弱乡村教育情怀。个案调查也发现，甘肃省T县6所小规模学校共有30位教师，他们平均年龄为53岁，且全部为高中或中专学历；其中，有18人为代课教师，其余有10位公办教师、1位民办教师、1位民办转公办教师。学校教师均为包班授课或跨学科授课，音体美等专业教师非常短缺，教师们感到工作负担重，加之乡村学校工作环境较差，直接导致其职业认同度和扎根乡村的意愿降低。
（三）文化脱嵌：学校与乡土文化疏离，教师公共角色未充分发挥
学校既创造了社会文化秩序，又回应着其所处社会环境的秩序安排，学校应与当地社区居民共享的文化互融共生，并通过文化实践强化自身的文化嵌入特征。但当前小规模学校与乡土文化仍存在疏离，具体体现在：其一，学校文化建设缺少乡土文化的融入。一方面，小规模学校校舍、教室、各类场地等“物化”空间缺少乡村自然生态景观的融入，调研中不少学校建筑更多体现出现代化建筑特征，而当地建筑美学、历史人物画像、农耕文化景观等因素未充分与其空间规划相融合。另一方面，学校文化理念更多体现出“向城”取向，如一些校长、教师认为小规模学校落后于城镇学校且会逐渐消失，这种消极态度导致小规模学校长期“悬浮”在乡土社会之上，缺少发展根基。同时，学校文化活动更多呈现出现代文明内涵，缺少对乡村文化习俗、耕读文明、民间故事、道德礼俗等内容的传递，其乡土文化传承功能被弱化。从村校关系来看，虽然学校代表了现代教育空间在乡村的设置，但现代教育空间的扩展却忽视了乡村文化的合理性。
其二，课程教学内容中乡土知识、地方文化融入不足。当前小规模学校课程教学仍侧重学业成绩提升，缺乏对乡村振兴人才培育的深刻理解，乡土类和耕读类特色课程明显不足。调查发现，仅有少数学校在教学中引入了象棋、篮球、手工等一般活动，而对于乡村传统习俗、历史文化、民间艺术、地理景观等知识缺乏系统性整合。如四川省F县一位小学校长谈道：“学校乡土类课程较少，由于老师一般要教3—5门课且专业知识比较欠缺，一些艺术类、乡土类课程不得不转变成自习课或自由活动课，导致学生综合素质难以提高。”陕西省M县一位老师也指出：“学校课程表里有乡土课程，可是我们对这些不太了解，只能让T老师给孩子们偶尔教教秦腔，上一上《弟子规》，有时乡土课程会被其他主科课程挤占。”可见，相较于传统教育与乡土社会水乳交融的状态，现代教育中地方性知识的缺失直接反映出学校与乡土社会的疏离。
其三，教师公共角色作用发挥不足。传统乡村教师曾是乡村社会的“公共知识分子”，参与乡村文化建设与公共事务。他们不仅是知识的传授者，更是社区道德的引领者、公共生活的组织者。而伴随着现代文明与教师专业化的发展，小规模学校教师与乡村社区更多的是地缘和业缘联系，他们与乡村的情感联结逐步弱化。而且，在城市文化和市场经济的冲击下，很多乡村教师向往到城市发展，对乡村文化的认同度降低；加之一些学校存在应试教育倾向，导致教师片面追求学生的成绩，教育内容远离乡村生活，其自身职业发展也呈现出功利化倾向，乡土情怀逐渐消失。如内蒙古自治区H旗一位老师谈道：“我家不是这里的，刚来的时候都听不懂家长说话，更别说对乡村多么了解了。等5年的服务期到了，我就申请调到中心学校去。学生越来越少，在这里待着感觉没有希望。”相关研究也指出，不少乡村教师表现出的“向城性”，以及以“陌生人”身份“寄生”于乡村社会公共空间，在乡土习俗、文化背景、人文风情等方面知识匮乏，成为将乡村教师推出乡村公共空间的无形力量，使其与乡村公共空间“脱域”。
（四）关系脱嵌：学校与社区网络稀疏化且互动不足
我国传统乡村社区是一个“熟悉”的社会，这种熟悉是从时间里、多方面、经常的接触中所发生的亲密的感觉，人们在熟悉中得到信任。在这种“熟悉”的社会中，小规模学校曾是乡村社区的“文化高地”和“公共空间”，校长和教师是乡村知识分子的核心群体，他们被村民熟悉和信任，承担着组织社区公共生活、调解邻里纠纷、传播新知识新观念等多重社会功能。然而，随着工业化与城镇化的发展，农民向城市自由流动的空间不断扩展，中国已由过去以土为生的“乡土中国”转变为告别过密化农业、城乡互动的“城乡中国”。在这种背景下，小规模学校与乡村社区间的互动日益减少，学校从乡村公共生活中逐渐“退场”。
其一，小规模学校校长和教师与村委会、地方乡贤、乡村居民、其他社区组织之间难以形成紧密的社会网络。一方面，小规模学校校长和教师在日常教学、行政管理、后勤保障等事务中投入大量时间精力，加之他们对乡村社区了解较少，认为学校是社区的文化中心，村社关系中应以学校发展为主，因此没有意愿与乡村社区各主体形成紧密的网络关系。另一方面，部分乡村居民、社区组织等认为教育是学校的事情，不愿意与学校有过多联系。如云南省Y县M村一些村民提到：“参与学校发展对自己没有回报，学校能维持现状已经很好了，不需要进行改变。”还有一些村民表示：“我们对学校没有什么期待，乡村学校学生越来越少，老师教得也不好，我们和学校的关系比较疏远。”从家校社关系来看，学校、家庭与社区并不是各自孤立存在而是相互交叠的，学校、家庭和社区共同的努力可以创造关爱条件，因而产生交叠的影响，增加学生成功的可能性。但在现实中，小规模学校与乡村学生家庭、社区之间仍然存在相互隔离问题，这直接影响到乡村学生的学业发展以及村校共生的程度。
其二，小规模学校与乡村社区互动不足。一方面，学校往往以获取家长配合、争取办学支持等作为与社区互动的主要目标，而乡村社区参与互动的目标则更多聚焦于文化娱乐、公共议事、儿童照护等。双方目标的错位使村校互动的频次较低且难以持续。如课题组调研发现，教师样本反馈“每学期学校与社区互动”的次数为0次、1－2次、3次及以上的比例分别为30.6%、27.6%和19.4%。另一方面，村校互动内容多局限于举办家长会、事项通知、问题处理等，缺乏基于共同育人目标的情感联结。受到乡村文化式微以及学校封闭管理等因素影响，曾经作为乡村节日庆典、议事中心主要场地的小规模学校已逐渐淡化了与村庄及村民的联系。
制度、结构、文化、关系四个维度的“脱嵌”导致小规模学校在乡村社会结构中陷入“悬浮化”发展困境。从更宏观的视角看，小规模学校发展的“悬浮”状态反映了学校与乡村社会关系的深刻变迁。学校从一个深植于地方社会肌理的有机组织，逐渐陷入主要依靠外部资源输入、相对孤立运行的境况。正如有学者所言：“乡村教育与乡土中国是相互滋养的，秩序与稳定表明了传统社会乡村教育的价值诉求，这无疑与‘现代教育’与‘离土中国’所具有的‘流动性’和‘竞争性’形成了鲜明的对比。”这一变迁反映了在乡村社会转型中小规模学校发展政策的针对性不足，容易导致乡村社会文化传承断裂、社区活力衰退等后果。
三、从“脱嵌”到“深度再嵌入”：小规模学校发展困境的破解路径
破解乡村小规模学校发展困境，关键在于推动学校从“悬浮式嵌入”转向“深度再嵌入”，即在学校与乡土社会之间重建互惠共生的有机联结，具体包括以下四个方面：
（一）制度再嵌入：构建弹性化财政保障机制，增强政策实施的适应性
制度再嵌入旨在构建适应乡村小规模学校特殊性的制度体系，同时增强政策执行的地方适应性与弹性，其内在逻辑在于宏观的国家政策设计与基层社会的内生需求及其结构实现有机嵌结。首先，应强化省级政府统筹，由各级财政分项目、按比例分担农村义务教育经费；坚持“城乡统一，重在农村”的财政投入原则，依据本省教育发展实际，加大力度投入义务教育学校教师工资、公用经费、学生资助、校舍建设等项目，并将投入向小规模学校倾斜，进而促进城乡教育优质均衡发展。其次，完善适应小规模学校运行实际的成本核算与经费保障机制。建议建立“基础运行经费＋班级运行经费＋学生个体差异补助＋专项发展经费”的弹性保障模式，即以保障学校基本运转为前提，再根据实际班级、学生数量、专项经费需求等进行弹性化补助。此外，财政资金的拨付方式和周期也应适应小规模学校的实际需要，避免因行政流程烦琐而导致经费使用效率低下。再次，增强政策实施的地方适应性。建议省、市、县级政府联动，协同制定小规模学校支持政策，并为县级政府预留出政策探索空间，鼓励基层政府根据实际情况进行创新性转化；支持有条件的市县建立小规模学校发展特区或实验区，并在人财物资源配置、课程教学改革、组织变革等方面给予特殊的政策支持；围绕教学、人事、经费使用等方面赋予小规模学校更多的自主权，提升其内源性发展能力；进一步完善小规模学校办学评价标准，在一般性办学标准基础上，强化对学生综合素质、乡土情怀、实践能力以及学校社区服务贡献的评价。
（二）结构再嵌入：学校空间布局嵌入乡村振兴空间组织，优化教育资源配置
小规模学校结构嵌入乡村社会的关键在于采用科学的技术手段和管理程序来规划学校的空间分布及资源配置，以适应动态变化的适龄人口教育需求，促进教育公平和质量提升。
其一，优化小规模学校布局并嵌入乡村振兴空间组织。2026年中央一号文件特别提出，“稳慎优化农村中小学校和幼儿园布局，保留并办好必要的乡村小规模学校和幼儿园”。因此，地方政府和教育部门应坚持“稳慎”原则，重点结合学校所处乡村的区位因素——自然地理环境、人口分布、群众意愿、交通条件、社会经济发展水平、历史文化因素等，根据当地实际灵活设定小规模学校撤并标准。应特别注意在交通不便、人口分散的偏远地区，即使学校规模极小也应予以保留；在群众有刚性需求的区域，应充分尊重居民意愿而非简单依据经济理性做出撤并决策。同时，小规模学校布局须嵌入乡村振兴空间组织。当前，基于行政层级的村镇有机体包括县城镇—中心镇—中心村—自然村四个层级，小规模学校布局体系也应与上述各行政层级相对应。其中，县城镇—中心镇—中心村（行政村）主要布局中心学校和完全小学，而人口分散的自然村多设置小规模学校或教学点。此外，小规模学校也应与村庄内其他公共服务设施——乡村文化中心、幼儿园、运动场地、卫生室、专业合作社、科技站、农机站等形成空间布局网络，为乡村振兴提供公共服务。
其二，促进社区积极支持小规模学校发展。作为重要的乡村教育公共服务载体，小规模学校发展离不开乡村社区的支持。正如联合国教科文组织所言：“人们正试图把学校扎根于社会之中，使之摆脱孤立状态。”因此，建议市县级政府通过政策引导和制度设计，鼓励村集体、乡村企业、乡贤校友等多元主体通过捐赠、设立基金、提供土地资源、共建实践基地等方式支持学校发展。如四川省凉山彝族自治州Y县D小学争取村社支持，租用村里百余亩退耕还林地与村社共建森林农场实践基地，由学生、家长、村民共同参与青刺果、核桃、花椒等作物的种植、采摘活动；带领学生们学习自然观察课程，并开辟了射箭、骑马场地，教学生们学习纳西族传统习俗。还可探索“校产村管”“村校共建”等模式，让乡村社区在学校设施维护、安全保卫、课后服务等方面承担部分责任；同时，厘清政府、学校、乡村社区、家庭的权责，构建“责任共担、利益共享”的治理结构。
其三，优化教师资源配置。应针对小规模学校实际，结合学生数、班级数、年级跨度、复式教学需求、工作量等多元因素设置教师编制标准；建议建立最低教师配置保障制度，确保无论多大规模的小规模学校都能配足能够支撑基本教学运转的教师队伍；实施“定向招聘”、特聘“夫妻教师”、免费培养“全科教师”等制度，为小规模学校配置优质师资；完善教师激励制度，加大省级财政支持力度，试点实施“乡村教师工资倍增计划”，将其基本工资增加2－3倍；按照地理远近、海拔高低，以高于城区教师基本工资2－5倍的系数发放艰苦津贴。如陕西省延安市黄陵县从2023年起，乡村教师生活补助按区域分别由过去的500元、800元提高到1000元、1500元；交流到乡村学校的教师按每月500＋30X元(X为教龄)标准享受乡村补助。
（三）文化再嵌入：促进村校文化互融，发挥教师新乡贤角色作用
文化再嵌入旨在推动学校与乡村文化相融合，并促进教师新乡贤角色作用的发挥。在村落文化的形成中，耕犁文化带来的农业发展、山林水泽的利用、家畜的饲养、手工业的发展等，都是村落文化生态不可缺少的相关变量；只有这些生态因素互相作用、互相影响，才能构成村落文化的完整系统。 因此，小规模学校也应与村落文化系统中的各类文化生态因素相互交融。
其一，充分挖掘乡土文化资源并将其融入小规模学校教育教学过程中。乡村是中华农耕文明的活态博物馆，小规模学校应将“传统村落的空间肌理、民居建筑的营造智慧、非遗技艺的世代传承与民俗节庆的人文风情”等乡村宝贵的文化资源以及自然地理、历史人文、生产生活等地方性知识纳入课程内容，使学校成为乡土文化传承的核心场域；同时，充分利用上述资源开发乡土类校本课程和综合实践活动课程，将课堂延伸至田间地头、非遗工坊、产业基地、生态庭院等，让学生的学习与乡村生产生活经验深度融合。同时，小规模学校应将文化资源辐射到乡村社区，学校可向村民开放运动场地、图书阅览室等设施，组织师生参与社区文化活动和公共事务，发挥学校在乡村文化建设中的引领作用；举办融合乡土元素的节庆、艺术、体育等活动，吸引社区居民参与，使学校成为乡村文化活态传承与创新的中心，进而引导、构建、扶植乡村文化，引领乡村社会健康积极的文化生活。
其二，培养教师的乡土文化意识，使其发挥新乡贤角色的主体性。乡村教师不仅承担着教书育人、培育未来乡村建设者的重要教育使命，还承担着塑造时代文明乡风、促进乡村文化振兴的新乡贤示范引领任务。因此，地方教育部门应通过入职培训、专题研修、实践跟岗等方式，增强教师对本地文化的认知和认同，使教师真正成为“懂乡情、知乡土、爱乡村”的在地化教育者，并积极担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者等社会角色。进而，小规模学校教师新乡贤主体性发挥能够与其教书育人角色形成有机互构，共同促使教师在日复一日的有意义的生活、工作实践中形成对乡村社区的认同和依恋。正如人文地理学家爱德华·雷尔夫所言：“在……地方经验里，总是存在着人们对于特定地方的紧密依附与熟悉感。这样的依附就形成了人们在一个地方的根；而该熟悉感不仅体现为丰富的地方性知识，还更体现在了对一个地方的深切关怀中。”因此，应促使小规模学校教师在服务乡村文化振兴的工作实践中，在充分融入地方性知识的教育教学活动中，逐渐建构起对乡村社区的熟悉感、依恋感，进而形成深切关怀乡村社会、扎根乡村教育的情怀和高远理想。
（四）关系再嵌入：构建深度互动的学校—社区发展共同体
关系再嵌入的核心在于建立基于共同利益和共享价值的深度情感联结和合作关系，打造“学校—社区”发展共同体。正如联合国教科文组织所提出的：“学校的社交空间可以是开放的、灵活的，也应该充分利用各种社会、文化和环境资源。”其一，建立健全学校与乡村社区合作机制，包括定期举办“校园开放日”“社区教育议事会”“家长会”等活动，邀请学生家长参与学校教学和公共事务决策等。同时，校长和教师应成为连接学校与社区的核心纽带，通过常态化家访、社区议事参与、公共文化活动组织等途径，重建学校在乡村公共生活中的角色定位。其二，充分利用乡村内部的社会资本和组织资源。新乡贤是乡村内生资源，地方政府应畅通新乡贤参与学校发展的制度通道，发挥其在资源筹措、文化传承、公共治理等方面的积极作用。同时，应发挥村民自治组织的协同治理功能，将学校发展纳入村“两委”议事日程，形成政府主导、学校主体、社区参与、多元协作的治理格局。其三，促进教师融入乡村。地方教育部门和政府应鼓励并支持小规模学校教师担任“乡村振兴指导员”“文化宣传员”等社区兼职，参与乡村治理、文化活动等，使其成为“活的乡村教师”，“要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”。此外，建议以乡镇中心校或学区为单位，建立小规模学校教师个性化教研网络，开展基于乡土情境的教育教学发展研究，增强教师的乡村归属感和在地化专业技能。
小 结
乡村小规模学校深度再嵌入乡土社会，本质上是重新定位学校在乡村社会结构中的功能和角色。学校不仅是知识传授机构，也应成为嵌入乡村社会肌理的教育场域、文化高地和公共空间。这一发展范式的转变，需要制度设计、结构优化、文化建设和关系建构的系统推进，最终指向“有根的现代性”——在现代化进程中，乡村小规模学校既要拥抱现代教育发展趋势，又要保持与乡土社会的深度联结。因此，长远来看，乡村小规模学校将成为乡村社区的“文化心脏”与“活力引擎”，它既能保障乡村儿童接受优质公平的教育，又能以其知识、人才和文化优势反哺乡村，参与并推动乡村产业振兴、文化繁荣与社会治理。这需要政府、学校、社区乃至全社会协同努力，共同促进小规模学校从保运转到提质量、从被动应对到内生发展的范式转变，在乡村振兴的伟大进程中焕发出应有的生机与活力。[原文刊于《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2026年第3期，注释从略]
