【摘 要】数字素养是数字化时代社会发展和人才培养的基础，其结构论证的系统性直接关系到培育目标的明确与评价体系的建立。数字素养研究经历了从技能工具取向到情境能力取向再到素养整合取向的演进，其重心逐步由技术操作转向认知实践与责任伦理。国际主要数字素养研究框架在维度划分上呈现出信息认知、实践应用与责任伦理三种共通的指标取向，与核心素养理论的认知—实践—价值结构形成对应。理论演绎与经验归纳相互印证：数字素养的结构可确立为数字意识、数字行动、数字态度与责任三大维度与七项二级指标，其理论必然性经由完备性与简约性的双重论证得到确认，同时该框架具有技术中立性，数字素养结构框架与义务教育和高中信息科技课程标准之间存在清晰的结构映射。
【关键词】 核心素养；数字素养；数字意识；数字行动；数字态度与责任
文章出处：《北京师范大学学报（社会科学版）》2026年第3期。本微信版文章注释从略，引用请据原文。
2021年10月，习近平总书记在十九届中共中央政治局第三十四次集体学习时指出，“要提高全民全社会数字素养和技能，夯实我国数字经济发展社会基础”。这一论述将数字素养从信息技术的学科范畴提升为关乎国家发展全局的素养命题。次月，中央网络安全和信息化委员会印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》，对全民数字素养提升作出系统部署；2025年4月发布的《关于加快推进教育数字化的意见》进一步提出“建立大中小学衔接的数字素养培育体系，将数字素养纳入综合素质评价”。数字素养研究成为当前的热点话题。
数字素养要从政策愿景落地为可评价、可培育的教育目标，结构论证的系统性是关键前提。已有研究围绕数字素养的培育体系建构与评价方法展开了探讨，但在结构论证的系统性上仍有不足。不少研究将数字素养限定于信息科技学科，偏重技术操作能力的刻画，如Eshet-Alkalai的五维框架核心仍落在信息处理技能上，与核心素养所要求的品格与能力统一之间存在张力；也有研究将数字素养纳入媒介素养、信息素养等复合性框架之中，如联合国教科文组织（UNESCO）将数字素养与媒介素养、信息素养并列组成全球监测指标体系，在一定程度上削弱了数字素养作为独立素养的特殊定位；数字素养在不同国家和国际组织的框架中常与其他相关概念交叉甚至混用，其边界并不完全清晰。已有研究缺乏对数字素养维度间层级逻辑的系统阐释，亦鲜少构建能够支撑评价推断的、具备层次性的结构框架，直接制约着评价体系的建立和培育目标的落地。上述不足的共同根源在于，已有研究未将核心素养理论的认知—实践—价值结构转化为数字素养结构框架的建构原则，而一旦确立了这一锚点，数字素养的结构论证就可以转向素养结构逻辑。
一、数字素养的内涵界定与价值定位
（一）数字素养的概念界定与相邻概念辨析
立足国家政策导向、国际共识与基础教育的现实需求，数字素养是指学生能够理解现实世界与数字世界的关系，具备主动适应数字化发展的意识；能够在真实情境中运用数字工具与资源进行有效学习、创新实践与负责任的行动；形成遵守数字伦理、履行数字公民责任的价值信念与行为准则。
上述概念界定已包含三个结构性维度：“理解现实世界与数字世界的关系”对应认知层面，“在真实情境中运用数字工具资源解决问题”对应实践层面，“形成价值信念与行为准则”对应价值层面，三者在定义内部构成了认知—实践—价值的完整结构。素养依赖情境而生成与显现，同一学生在不同数字任务中调动的认知策略、行动模式与责任判断可能截然不同，且随技术迭代持续演进，自我更新与持续调适的能力比掌握特定技能更为根本。在价值归宿上，指向培养具有社会责任感的数字时代参与者，超越个人对技术的工具性掌握，引导学生关注技术运用的伦理边界与社会影响。这一定义蕴含数字素养的三项基本特征：整体性，即知识、技能、态度与价值观在真实情境中的整合运作；发展性，即内涵随技术迭代持续演进，不同学段学生呈现不同的发展特征；情境性，即素养的发展与表现高度依赖任务情境。
同时，有必要明确数字素养与相邻概念之间的关系。信息素养聚焦信息的识别、检索、评估与有效利用，是数字素养在信息处理层面的核心要素。媒介素养侧重对媒介信息的批判性分析与传播机制的理解，其核心能力可纳入数字素养的认知与价值层面。数据素养指向数据的收集、分析、解释与伦理使用，兼具操作性与伦理性。计算思维关注运用计算科学方法进行问题分解、模式识别、抽象建模与算法设计，是数字素养在问题解决层面的重要支撑。人工智能（AI）素养作为智能时代的关键扩展维度，涵盖对AI原理的理解、对AI工具的合理使用以及对AI伦理的审慎判断，其能力要素横跨认知、应用与伦理三个层面。上述各概念的核心内涵均可在认知、实践与价值三个层面中找到归属，数字素养作为整合性上位概念的定位由此得到支撑。
（二）数字素养在核心素养体系中的定位
在数智时代，数字素养是融合了核心素养不同维度而形成的一种特殊素养。2016年发布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为根本目标，构建了文化基础、自主发展、社会参与三大方面的素养体系，涵盖人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。林崇德进一步阐释了中国学生发展核心素养的理论逻辑，强调核心素养是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在核心素养中，数字素养具有基础地位，在数智时代，数字素养如同读写算一样，是学生参与社会学习、工作与公共生活的基本素养。数字素养起到贯通作用，它是一种跨学科的通用素养，数字工具和数字环境为学生发展批判性思维、创新能力、协作沟通等素养提供了新的实践空间。数字素养发挥整合效应，它本身就是多种素养整合发展的结果，学生在数字化学习环境中开展探究活动和项目实践时，科学精神、实践创新、责任担当等素养随之协同发展。数字素养与核心素养六大维度之间存在多重交织关系。在文化基础层面，数字环境中的信息评估与批判性判断与科学精神高度一致，数字化表达与交流则为人文底蕴的发展提供了新的实践空间。在自主发展层面，数字化学习能力直接支撑学会学习素养的实现，经济合作与发展组织（OECD）国际学生评估项目（PISA）2025将数字环境中的自我调节学习列为核心评价内容。在社会参与层面，数字公民意识和数字伦理责任是责任担当素养在数字空间的延伸。
（三）核心素养理论对数字素养结构框架建构的方法论规约
数字素养结构框架的建构遵循核心素养全面发展的人的总体目标，体现认知、实践与价值的统一。核心素养理论不仅为数字素养提供了内容上的参照，更在方法论上对数字素养结构框架建构形成三项约束。其一，必备品格与关键能力的统一意味着仅罗列技能而不包含价值维度的结构无法满足核心素养的内在要求。其二，情境中的整合表现意味着维度之间需要具有层级逻辑，平行的能力清单难以刻画素养要素在真实情境中的协调运作。其三，发展性意味着框架需要能够支撑水平划分，静态的类别描述无法反映学生素养的成长轨迹。
二、数字素养研究的三种理论取向
数字素养研究在技术变革、教育转型和社会需求的交互作用下，从20世纪90年代末到当下逐步分化出三种具有代表性的理论取向。三种取向在时间上有先后，但并非后者替代前者，而是在当下共存并各自蕴含不同的结构逻辑。
（一）技能工具取向与功能性技能的刻画（1997—2005年前后）
技能工具取向将数字素养界定为操作数字技术和处理数字信息的功能性技能。Gilster首次系统提出数字素养概念，将其定义为在数字环境中理解与使用信息的能力。Eshet-Alkalai提出涵盖图像素养、复制素养、分支素养、信息素养、社会情感素养的五维框架，虽已触及多维性，但核心仍落在信息处理技能上。新加坡2018年发布的《数字化就绪蓝图》和数字成熟度框架也延续了这一思路。技能工具取向的优势在于操作性强、便于评价，但局限同样明显：它将数字素养窄化为技术操作能力的集合，维度划分只覆盖了认知层面的操作性要素，实践层面的情境迁移和价值层面的伦理规范在其中未获体现。
（二）情境能力取向与情境化认知能力的拓展（2005—2015年前后）
情境能力取向在技能工具取向的基础上引入情境维度，强调数字素养是在具体情境中运用、迁移与整合多种认知能力的综合表现。Martin提出数字能力、数字使用与数字转化的三层次模型，指出数字素养的真正实现不在于掌握了哪些技能，而在于能否在特定情境中将这些技能转化为解决问题的实际行动。van Dijk和van Deursen提出操作性技能、形式性技能、信息技能与战略性技能的四维框架，其中战略性技能，即为实现个人或职业目标而使用互联网的能力，已明确指向情境中的目标导向行为。情境能力取向将维度框架从认知层面拓展至实践层面，但伦理责任、数字公民等规范性要素未获独立的维度位置。
（三）素养整合取向与知识技能态度价值观的整合（2015年前后至今）
素养整合取向主张数字素养是知识、技能、态度与价值观的有机整合，社会参与、伦理责任与终身学习被正式纳入其结构。Pangrazio提出批判性数字素养概念，将关注焦点从个体能力转向学生对数字技术社会影响、权力关系与意识形态的批判性理解。随着人工智能技术的快速发展，数字素养的内涵进一步向AI素养领域延展。在国内，《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》提出信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四大核心素养，《普通高中信息科技课程标准（2017年版2025年修订）》确立了同样的四项学科核心素养，义务教育与普通高中两套课标在核心素养维度上的一致性，为数字素养结构的跨学段稳定性提供了课程层面的支撑。这一取向与核心素养理论的整体性要求高度契合。
从技能工具取向到情境能力取向再到素养整合取向，数字素养研究的重心逐步由技术操作转向情境化的认知实践，又进一步向社会参与责任伦理延伸。这一演进轨迹与核心素养的认知—实践—价值结构形成了呼应。
三、数字素养研究的共性逻辑与指标取向
（一）数字素养研究代表性框架的维度构成与评价取向
国际组织和世界各国围绕数字素养构建了各具特色的框架。依据国际影响力、评价可操作性与时效性三项标准，选取UNESCO数字素养全球框架（Digital Literacy Global Framework，DLGF）、欧盟公民数字素养框架（Digital Competence Framework for Citizens，DigComp）、OECD PISA 2025数字世界学习框架（PISA 2025 Learning in the Digital World，LDW）、国际教育成就评价协会（IEA）国际计算机与信息素养研究（International Computer and Information Literacy Study，ICILS）2023、美国国际教育技术协会（ISTE）学生标准及我国信息科技课程标准六个代表性框架进行系统比较（见表1）。上述框架覆盖了国际组织、跨国评价项目与国家课程标准三类不同层级，能够为提炼结构逻辑的共性提供充分的比较基础。
（二）信息认知、实践应用与责任伦理的指标逻辑
在核心素养的认知—实践—价值理论框架引导下，对上述六个框架的指标逻辑进行系统梳理，可以辨识出三种共通的指标取向。信息认知取向指向学生对数字技术、数字信息与数字环境的理解与判断能力。这一取向在各框架中均居于基础位置：UNESCO DLGF将“信息与数据素养”列为七个能力领域的首位，IEA ICILS以“理解计算机使用”作为两大评价维度的起点，我国课程标准将“信息意识”置于四项核心素养之首，三个框架均以首要位置标识了认知层面的基础性地位，对应着知什么、为什么的认知层面。实践应用取向指向学生在真实情境中运用数字工具解决问题、完成任务的行动能力，欧盟DigComp中的“问题解决”与“数字内容创作”、OECD PISA 2025 LDW的“计算问题解决实践”、ISTE学生标准中“知识建构者”与“创新设计者”角色，以及我国课程标准中“计算思维”与“数字化学习与创新”均属此类，对应着做什么、怎么做的实践层面。责任伦理取向指向学生在数字社会中的价值立场、伦理意识与公民责任。这一取向在各主要框架中均获得了独立的结构位置：欧盟DigComp2.2在5个能力领域的21项能力中为“安全”领域配置了4项能力，ISTE学生标准将“数字公民”置于七个角色之首，我国课程标准将“信息社会责任”列为四项核心素养之一，三个框架分别以独立领域、首要角色、独立素养的形式确认了价值层面的结构必要性，对应着应该怎样做、为何如此做的价值层面。
指标取向与理论取向形成内在呼应：技能工具取向的研究成果多汇聚于信息认知类指标，情境能力取向推动了实践应用类指标的丰富，素养整合取向则催生了责任伦理类指标的确立。
四、数字素养结构框架的建构与论证
（一）数字素养结构框架的论证依据
构建中小学生数字素养结构框架需要多元理论的支撑。核心素养理论为框架提供了价值遵循，要求维度划分体现知识、能力、态度的有机整合。以证据为中心的设计模型为框架提供了方法论指引，其核心思想是将评价视为从学生表现中收集证据并推断表现水平的推理过程，这要求维度划分应当能够转化为可观测的行为表现。建构主义学习理论强调知识是个体在与环境互动中主动建构的产物，提供了认识论基础。
基于前文所述的核心素养认知—实践—价值理论框架，数字素养的维度划分需进一步明确数字化情境中此三者各自的核心内涵。前文从国际框架比较中提炼的三种指标取向为这一问题提供了经验层面的回答：信息认知取向聚焦对数字世界的理解与判断，实践应用取向聚焦真实情境中的问题解决与任务执行，责任伦理取向聚焦数字社会中的价值立场与行为规范。理论层面的三重区分与经验层面的三种取向形成对应，据此，数字素养结构可确立为数字意识、数字行动、数字态度与责任三大维度。三大维度及其二级报告见表2。
该数字素养结构框架兼具完备性、简约性与技术中立性。就完备性而言，数字素养三大维度分别对应认知、实践与价值层面，任一维度的缺失都将导致结构的层次断裂或价值指向的偏移。就简约性而言，数字化学习与创新未单独设为第四维度的主要考量在于：其核心内涵（探究学习、创作表达、反思迭代）在性质上属于实践行动的高阶表现，在“数字行动”维度的“规划—执行—管理”三项指标中已获充分涵盖，独立设立维度将造成内容重叠并破坏认知—实践—价值的逻辑简洁性。此外，由于数字素养结构框架基于核心素养的层级逻辑而非特定技术形态建构，因而具有技术中立性，即它对技术迭代具有结构开放性，可容纳人工智能等新兴技术带来的能力要求。美国劳工部2026年发布的AI素养框架将AI能力划分为理解原理、探索应用、有效指令、评估产出、负责任使用五个领域，其认知—应用—伦理的逻辑主线与数字素养结构框架高度一致，从另一个侧面表明认知—实践—价值的结构逻辑对新兴技术素养具有容纳能力。欧盟DigComp3.0将人工智能相关的知识、技能和态度贯穿全部21项能力而非独立设模块，亦印证了以认知、实践、价值为主线、将新兴技术融入既有维度而非另设维度的结构策略。
数字素养三大维度与我国信息科技课程标准的核心素养存在清晰的映射关系。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》与《普通高中信息科技课程标准（2017年版2025年修订）》均确立了信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四项学科核心素养，其中数字意识对应信息意识，数字行动整合了计算思维与数字化学习与创新的核心要素，数字态度与责任对应信息社会责任。两套课标在核心素养维度上的跨学段一致性，为本框架提供了课程层面的支撑，课标四大素养按学科教学内容域划分（信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任），本框架按素养结构逻辑划分（认知、实践、价值），两者组织原则不同但内容彼此兼容。课标为学科教学提供内容框架，本框架则为跨学科的数字素养监测与评价提供结构基础。
数字意识为数字行动提供认知前提，若缺乏对数字技术特征与影响的理解，行动将退化为机械操作；数字行动将认知理解转化为情境中的问题解决能力，使素养从内隐知识外显为可观测的行为表现；数字态度与责任为认知与行动划定价值边界并提供持续动力，缺乏伦理约束的认知与行动无法满足核心素养对品格与能力统一的要求。框架包含七项二级指标（见表2），共同构成完整的数字素养结构。
（二）数字素养三大维度与七项二级指标的内涵界定
1.数字意识及其二级指标的内涵界定
数字意识是指学生对数字技术、数字环境与数字社会的感知、理解和价值判断能力。作为数字素养的认知基础，数字意识涵盖对数字世界本质特征的认知、对技术应用价值与发展趋势的判断以及对技术影响的分析，决定了学生理解数字世界的方式，并进而影响其行为选择与价值判断。
该维度包含两项二级指标。“把握数字技术特征”要求学生理解数字技术的基本功能，认识数据与信息的作用价值，掌握数字化信息可再加工和再利用的特性，对技术发展变化保持敏感度和判断力。OECD PISA 2025 LDW将分解问题并识别模式列为计算和科学探究实践的重要维度，我国课程标准也将信息敏感度和信息价值判断力作为信息意识的核心内涵。“认识数字技术影响”要求学生理解数字世界与现实世界的关系，识别数字化带来的短期与长期、直接与间接影响，分析其积极作用与消极作用。这一指标将数字素养从个体认知延伸至社会分析层面，聚焦于对影响的认知分析与权衡判断。
2.数字行动及其二级指标的内涵界定
数字行动是指学生在真实数字情境中运用数字工具与资源解决问题、开展创新实践的能力。这一维度整合了我国课程标准中计算思维与数字化学习与创新的核心要素，聚焦从任务理解到问题解决全过程的行动能力。数字行动区别于一般性问题解决能力：它以数字工具、数据环境与虚拟情境为特定载体，行动过程受工具功能与数据特征的塑造，具有显著的技术依赖性与媒介中介性。信息检索中的关键词策略选择、数据分析中的工具适配判断、在线协作中的数字沟通规范等，均体现了数字行动有别于一般问题解决的特殊性。
该维度包含三项二级指标。“规划数字行动”要求学生理解任务要求，确定核心问题，明确目标，设计技术路线，合理安排进度，制定有效的行动计划。“执行数字任务”要求学生遵循计划检索、筛选或生成信息素材，加工整合形成作品，并在此过程中运用批判性思维评估信息质量、反思迭代。OECD PISA 2025 LDW在评估中关注学生自我调节的学习过程，英国联合信息系统委员会（Joint Information Systems Committee，JISC）将数字创作与学术创新纳入数字素养框架，进一步支持了将创新实践整合于行动维度的合理性。该指标侧重于任务执行中的操作与产出质量，区别于管理行动过程所关注的元认知监控与策略调整。“管理行动过程”要求学生动态监控任务进展，调整策略以适应变化，识别自身素养差距并采取有效措施弥补。这一指标体现了元认知在数字素养中的地位，使数字行动从任务执行延伸至元认知层面的过程调控。
3.数字态度与责任及其二级指标的内涵界定
数字态度与责任是指学生在数字社会中的价值立场、伦理意识与行为规范。随着网络虚假信息、数据隐私泄露、算法偏见、网络欺凌等问题日益凸显，数字素养教育已超越个体发展的范畴。我国信息科技课程标准明确要求培养信息社会责任。在国际层面，欧盟DigComp2.2将安全设为独立能力领域，2025年11月发布的欧盟DigComp3.0在保持五领域21项能力结构稳定的基础上，系统整合了人工智能能力、应对虚假信息、网络安全、数字福祉及数字权利与可持续发展五个优先主题，ISTE学生标准以数字公民为核心角色，各主要框架均将伦理责任置于核心位置。
该维度包含两项二级指标。“构建数字身份”要求学生重视数字身份管理。该指标的核心是数字空间中的身份呈现与身份管理，隐私保护与信息安全是其关键组成。学生需要关注自我表达的真实性与边界，具备隐私保护与信息安全的责任意识，追求有序、安全、健康的数字生活方式。“履行数字公民责任”将责任担当从现实空间延伸至数字空间，要求学生认同并遵守数字环境中的法律规范与道德准则，尊重他人权利与尊严，为构建可持续、包容的数字生态贡献力量。
五、数字素养结构框架的实践应用
基于上述数字素养结构框架研发的数字素养测评工具，于2025年9月至12月在全国9个省份的13195名学生中开展测评。验证性因素分析表明三因子模型拟合良好，支持了数字素养结构框架的实证有效性。在此基础上，引入可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）分类理论建构学生的表现水平。
（一）学生数字素养的表现水平
SOLO分类理论关注思维的结构性特征而非简单的对错判断，已被广泛应用于各学科的学业质量评价。结合中小学教育的实际需求与评价的可操作性，将数字素养水平划分为三级：水平一对应单点结构，学生能够关注问题的某一方面，表现出初步的、片段性的能力；水平二对应多点结构，学生能够关注多个相关方面，展现较为全面的能力，但各要素的整合程度有待加强；水平三对应关联结构与拓展抽象结构，学生能够将多个方面整合为连贯的整体，并能超越给定情境进行迁移应用与批判反思。各维度的具体表现水平描述见表3。
（二）数字素养结构框架的应用前景
数字素养结构框架的三大维度、七项指标与三级表现水平可服务于三个层面的教育实践。在评价设计层面，三大维度为测评工具的内容覆盖提供了结构依据，七项指标为题目命制划定了具体的测量目标，三级表现水平为难度梯度和等级判定提供了参照标准，水平描述本身即可转化为评分规则的骨架。在教学改进层面，三大维度的知识论差异意味着不同维度需要匹配不同的教学策略，七项指标为教师明确了各维度的教学着力点，表现水平则为教师判断学生所处层次、设计进阶教学提供了可操作的依据。在区域监测层面，数字素养结构框架可作为发展报告的维度基准，使监测结果分别呈现认知、实践与价值的发展状况而非单一总分，为跨学段、跨区域的数字素养发展比较提供统一标尺。
六、结论与讨论
数字素养研究的结构逻辑从技术能力清单的编制转向认知—实践—价值的素养结构，由此建构包含数字意识、数字行动、数字态度与责任三大维度、七项二级指标与三级表现水平的数字素养结构框架，经由完备性与简约性的双重论证具有理论必然性。数字素养结构框架具有来自核心素养理论、国际框架比较与课程标准映射的三重支撑。认知—实践—价值的逻辑主线不依赖特定技术形态，框架对新兴技术素养具有结构开放性，即具备技术中立性。
数字素养结构框架的后续发展面临两个有待深入探讨的问题。其一，三大维度在知识论性质上存在根本差异，概念性理解、程序性能力与价值性取向分别对应不同的教学路径和评价方式，当前主流评价在认知与操作维度已积累成熟经验，而价值维度往往以自陈问卷为主，如何将蕴含伦理张力的情境判断任务纳入正式评价，使价值维度获得对等的证据地位，是有待深入探索的方向。其二，人工智能生成内容技术的普及使传统的“输入—产出”评价逻辑面临根本挑战，如何在任务层面区分独立能力评估、人机协同与工具驾驭三类任务，分离并识别学生自身的素养水平与工具辅助的增量，构成数字素养评价领域亟待推进的方法论课题。
