杨馨洁，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生；罗生全，西南大学教师教育学院院长。

本文摘要：核心素养的发展呈现出“学科核心素养—跨学科核心素养—核心素养”的阶段性特征，其转化逻辑以知识理解到知识创生的知识观转化为逻辑起点，以技能掌握到问题解决的实践应用为逻辑中项，以个人发展到社会发展的双重价值实现为逻辑终点。循此，教学观念发生了从知识移植到素养生成的目标转向，从离身教学到具身教学的范式转向，从主体悬置到主体共生的关系转向。核心素养发展不同阶段存在混合教学形态，侧重点各异。具体而言，以结构化学科教学形态为主体路径，跨学科主题教学形态为协同路径，超学科综合教学形态为拓展路径，以此实现学科核心素养—跨学科核心素养—核心素养的生成、转化与融通，推动课程教学改革深化创新，落实教育强国建设战略目标。

《 义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》（以下简称“ 新课标”）聚焦中国学生发展核心素养，培养其适应未来发展的必备品格与关键能力。在此基础上，2023年教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》提出：“落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革。”其后，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步强调：“强化核心素养培育。”[2]随着信息化进程的不断推进，传统教学形态已逐渐显示出其局限性，难以满足快速变化的时代需求和人才培养需要。可以说，以核心素养为纲的新课标呼唤以核心素养为导向的新教学。在此情境下，如何理解核心素养发展的多重结构与转化逻辑，阐明其教学观念转变，探索促进核心素养发展多重转化的教学形态，成为实现学生核心素养发展转化落地，加快教育强国建设所需解决的关键问题。

一、核心素养发展的多重结构及转化逻辑

核心素养的发展不仅依赖于学科知识和技能的提升，更涉及如何将其有效地转化为学生的必备品格与关键能力。为此，必须廓清核心素养发展的多重结构，从学理上明晰其转化逻辑。

（一）核心素养发展的多重结构

新课标凝练了各科核心素养，但这实质上是对学科核心素养的表达，而非核心素养。核心素养的发展具有多重复杂结构，呈现出“ 学科核心 素养 — 跨学科核心素养— 核心素养”的阶段性特征，每一阶段并非机械的线性发展，而是存在混合形态的螺旋式上升。

首先，学科核心素养是运用学科核心观念、 通过学科实践，以解决复杂问题的学科高级能力与人性能力。加德纳曾系统论证了“学科素养”，将学科思维方式视为“学科智能”的本质。这些素质包括但不限于该学科的知识、技能、品质及实践经验。根据新课标，语文学科核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创新；物理学科核心素养包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等。可见，学科核心素养集中体现了学科育人价值，是制定学科课程标准、知识体系及质量标准的重要依据，其核心在于通过学科实践培养学科思维，形成该领域最关键的基础素养。因此，学科核心素养并不等同于核心素养，后者是前者进一步深化与拓展的产物。

其次，跨学科核心素养是促进学科核心素养向核心素养转化的关键介质。有学者指出，“ 跨学科素养是面对超越单一学科范畴的复杂问题时，整合两个或多个学科知识、方法以促进认知发展的能力”。循此要义，跨学科核心素养在认知加工意义上解决的是复合问题，其突出特征是以非加和的形式对多重学科知识进行整合 ，是对学科核心素养的进一步拓展与深化，强调学生在面对复杂和不确定的现实情境时，能够运用多学科的知识、思维方式与技能解决各种问题。

最后，核心素养是学生发展水平中的最高层次素养，它以“人的全面发展”为思想基础，是知识、技能和态度等的综合表现，具有跨领域、非情景化的普适性。核心素养的发展首先体现在学科学习中。例如，在英语中习得语言能力，在物理中培育科学思维，由此奠定学科核心素养基础。进而，学生通过建立学科间联系并运用多学科知识解决实际问题，实现学科核心素养向跨学科核心素养的深化。最后，学生超越学科的界限，培养其应对不可预测的变革的必备品格与关键能力，实现全面发展。这一拾级而上，从低层级向高层级逐步递进的过程，反映了学生素养发展所处的不同水平。因此，学生核心素养的发展呈现出“学科核心素养—跨学科核心素养—核心素养”的阶段性特征，其落地转化需要循此结构层层递进。

（二）核心素养发展的转化逻辑

在厘清核心素养发展的多重结构基础上，需明确其转化逻辑，其转化以知识理解到知识创生的知识观转化为逻辑起点，以技能掌握到问题解决的实践应用为逻辑中项，以个人发展到社会发展的双重价值实现为逻辑终点。

从知识理解到知识创生的知识观转化是核心素养发展的逻辑起点。知识观的演进是核心素养发展的深层动力，核心素养的多重转化本质上是知识观的转型。传统课程强调基础知识与基本技能，秉持“ 事实本位的知识观”，视学生为知识的被动受体，难以应对复杂问题。而学科核心素养 是“ 理解本位的知识观”，强调运用学科思维解决真实问题。跨学科核心素养体现的是“ 整合取向的知识观”，这种整合并非学科知识的简单叠加，而是基于复杂性科学的“ 涌现”机制，即在不同学科视角的碰撞中生成新的认知模式与实践智慧。最终，核心素养指向“ 生成主义的知识观”，强调主体基于自身感知、直觉进行判断与行动的知识创生，它是承载个体发展潜能与适应未来不确定性的“认知基因库”。

从技能掌握到问题解决的实践应用是核心素养发展的逻辑中项。实践是发展核心素养的必要条件，唯有通过实践才能实现从知识到素养的实质性跃迁。核心素养的发展始于学科实践，学生由此内化学科观念，形成学科思维，生成学科核心素养以解决学科内问题。随着实践深入，学生以非加和的方式融合多学科知识技能，在真实问 题解决中生成跨学科核心素养。这一进程最终指向学生全面发展的核心素养，即根植真实情境、 解决复杂问题、适应未来发展的必备品格与关键能力。但无论哪一阶段的实践，核心素养的发展须始终指向真实生活世界，建立知识与真实问题的内在关联。从而在问题的驱动下，帮助学生从被动的知识接受转化为主动的知识运用、问题解决 ， 最终使核心素养转化落地。

从个人发展到社会发展的双重价值实现是核心素养发展的逻辑终点。在马克思的全面发展理论中，人与社会的发展具有一致性，二者通过实践统一。在个人发展维度上，人的发展是主体在构建与现实世界多维关系中丰富本质的过程。此过程始于个体对客观世界的概念认知、逻辑构造与探索，通过学科实践奠定自我与社会关系基础，形成学科核心素养。此后，在解决真实问题中超越学科边界深化与现实世界的关系，将学科核心素养拓展为跨学科核心素养。最终在与客观及社会文化生活世界的交往中实现自我的全面超越与发展，形成更广泛综合的核心素养。这一从概念认知到全面发展的递进过程亦是个体生命的丰富与成长。在社会发展维度上，生产力决定人的存在状态，人是生产力的构成要素。处于不同素养发展阶段的学生都是社会实践的主体，只是实践的深广度不同。具备学科核心素养的学生能成为特定领域的专业人才；跨学科核心素养则使其在更广泛领域发挥作用，促进学科交流融合；最终形成的核心素养赋予个体专业领导力，以开阔视野和强大的责任感推动社会实践。可见，学生核心素养的发展过程，既是实现个体生命完满、成为社会实践主体的过程，也是个人与社会发展通过实践相统一的过程。

二、核心素养发展多重转化下的教学观念

基于核心素养发展的多重结构与转化逻辑， 教学观念必须经由目标、范式、主体关系的三维转向才能引发课程教学形态的变革，推动核心素养转化落地。

（一）从知识移植到素养生成的目标转向

教学目标关乎为何而教的根本问题，体现培养什么样的人的价值取向。为适应工业化时代对实用效率的需求，以知识移植为目标的灌输式教学曾与素养发展初期掌握系统知识的需求适配。但其传统知识观强调知识的现成性与实体性，封闭了知识的迁移空间，难以构成素养发展的基础，更无法实现复杂情境中的知识迁移。人工能时代，知识获取、生产与传播空前便捷，人人时时处处可学。技术化生存境遇下，教学更需聚焦人机差异的本真维度，转向机器难以习得的素养。

从知识移植到素养生成的目标转向有助于回归育人原旨。人与教学的存在及发展是不断生长与演化的过程。一方面，核心素养发展的阶段性决定了其知识观转化是一个从知识理解到知识创生的递进过程。素养生成导向的教学目标秉持生成主义知识观，视知识为伴随人发展的可能条件，而非目的本身。学生通过探索实践，构建复杂认知结构，实现认知的螺旋上升与素养深化。另一方面，此转向聚焦人本身的发展，解蔽知识移植将人客体化的局限，强调知识的生成性与学生主体性，使学生从被动接受者转变为意义主动建构者。于此，知识不再作为外在“ 规训工具”，而是内在成长的资源与动力。从而使学生摆脱机械束缚，实现对知识的创造性转化与个性化建构，强化主体性与创造力，使教学回归培养完整的人的教育本质。

以“学用相长”的价值取向推动教学目标从知识移植向素养生成转化。课程育人功能要求不仅掌握知识技能、过程方法，更需明确其育人目的。从教学认识论看“学以致用”和“用以致学”都易陷入“学”与“用”的先后论困境，唯“学”“用”双向互动才能达到核心素养要求的知行统一。知识移植式的教学目标将知识视为起点亦是终点，如工厂对原料的简单加工，输入输出均为知识，缺乏深度处理和价值提升，形成“始于知识、经由知识、归于知识”的封闭循环，学用分离。而素养生成导向的教学目标则强调通过 实践实现知识的内化与应用，以“ 学用相长”的双向互动，让知识在应用中自然沉淀为品格与能力，是化知识为素养的转化过程。

（二）从离身教学到具身教学的范式转向

教学范式作为实现教学目标的操作路径，关乎如何培养人。杜威认为教育必须依靠环境的作用才能引发某些反应。核心素养发展初期，固定时空与单一情景的教学尚能满足程序化训练需求。但当素养发展从技能掌握迈向复杂问题解决时，传统离身范式导致的身心分离及抽象符号与真实经验的断裂，便成为素养落地的障碍。21世纪基础教育需要培养学生面向未来的“生存能力”，设计以学生为主体的应答性学习环境。因此，教学需从“主体-主体”转向“主体-环境-主体”交互，实现离身向具身的范式迁移。

从离身教学到具身教学的范式转向有助于统整身心发展。受西方身心二元论影响，离身教育视身体为障碍，专注于“ 塑心”，忽视了认知发生于大脑、身体和环境的互动耦合，割裂身心关联，限制素养发展。身心共同参与是素养生成的基础，教学需关联现实世界以促进多维认知与深度理解。同时，素养生成具有强烈情境依存性，个体无法脱离具体环境而独立存在。数字技术赋能使知识情境化、活态化，因此教学范式应突破时空限制，以开放的时空边界实现人、事、物的广泛联结，让教学情境从课堂与真实世界的分离走向融合，促进身心整全发展，为技能掌握向问题解决的实践转化提供持续情境赋能。

以具身主义的认知观推动教学范式从离身教学向具身教学转化。首先，应秉持身心整全发展的教学观。具身教学致力于打破认知中身体与环境的壁垒，通过创设具身化情境与活动，引导个体将抽象知识转化为直观经验，实现知情意行统一。其次，构建多模态具身化教学环境。有效学习依赖学习者整合自然环境与自身生理资源，应重视学习者的真实体验，调动其身体参与以促进知识意义的精准抓取与动态生成 ，推动身体与认知对象、环境有效互动。最后，组织具身体验的教学内容，将抽象概念具体化、操作化，融入学生熟悉的背景，拉近知识与生活的距离，激发其主动参与，在实践中调用身心化知识为素养，最终实现身心的整全发展。

（三）从主体悬置到主体共生的关系转向

教学的核心主体是教师与学生，其关系深刻影响信息流动与教学效果。传统教学中学生常沦为知识的被动接受者，主体地位被悬置。主体关系的失衡使教学异化为福柯所批判的“ 规训技术”，无法为学生的素养发展提供进阶动力。唯有重塑师生的意义对话通道，在双向对话中激活师生的创造性潜能，才能实现师生的共同发展。

从主体悬置到主体共生的关系转向有助于提升育人实效。《学习罗盘2030》强调要建构“学生主体性”，使学生成为有目标、有反思意识的主体，主动投入学习以实现自身目标，而非被动接受指导。这本质上是对传统教学权力结构的重构，因为自主性是主体性的本质规定，因此个体进行活动是有目的的。只有当学生具备强主体性时，才能在教学活动中积极主动地学习，并进行自觉的自我调控。基于此，教师才能遵循学生的认知发展规律发挥其主体性，积极有效地开展教学活动，将师生从“规训—服从”的权力桎梏中解脱出来，在促进学生全面发展的同时推动教师自身的专业成长，提升育人实效。

以共生主体观推动主体关系从主体悬置向主体共生转化。首先，学生唯有成为教学主体并发挥主体性，才能在实践中从抽象个人转变为社会实践主体，实现个人与社会发展的统一。其次，师生主体性并非此消彼长，而是相互依存的共生关系。学生主体性的确证为教师主体性的发挥创造了空间，正如弗莱雷所言：“ 只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的 真实性。” 当教学转向主体共生时，教师通过批判性对话激发学生问题意识，从“ 真理代言人” 转为“ 智慧接生婆”，学生则通过反思性实践转化公共知识为个人智慧，在知识重构中确证主体价值。这种双向互动使教学成为不是用既定知识遮蔽学生可能性，而是通过素养培育打开面向未来 存在境域的“去蔽”活动。

三、核心素养发展多重转化下的教学形态

核心素养发展不同阶段存在混合教学形态， 侧重点各异。概言之，以结构化学科教学形态为主体路径，跨学科主题教学形态为协同路径，超学科综合教学形态为拓展路径，以此实现学科核心素养 — 跨学科核心素养 — 核心素养的生成、转化与融通。

（一）以结构化学科教学形态生成学科核心素养

学科课程作为学校课程体系的核心，是培养学生核心素养的主渠道。在核心素养发展的起始阶段，关键在于将学科知识转化为学科核心素养，即使学生形成学科思维，将学科观念内化为个人的认知与理解，能够运用学科专家的思维解决该学科领域内的问题。学科知识是其转化的基石， 但传统知识教学因受“ 确定性”本质主义课程观影响，教学形态趋向教师单向传授静态零散知识，忽视学科结构与思维的呈现，学生主体地位边缘化，难以将知识转化为素养。

首先，要破除学生客体化现象，以螺旋式课程观呈现知识内部的逻辑框架，使学生掌握学科结构。尊重学生主体性是师生主体共在的前提，由此才能使教师从“传授者”转变为“合作者”。同时，教学内容是师生主体产生交互的中介，其处理直接影响主体互动质量。新课标强调“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。而学科结构是灵活的“基础观念”，具备可理解性与终身发展性。所以教师要根据课标和学生基础，以螺旋式课程观将简单排列的知识点加工转化为结构化的有机整体，激活学生相似的个人经验，使其建构起对学科一般图景的认识，实现对学科知识的个性化理解，形成可迁移的认知框架。学科结构的呈现方式因学科本质而异，在理科中，常以实验探究、模型构建等方式展现概念间的因果与系统关联；在文科中，则侧重以文本分析、史料互证揭示观点、事件与时代背景的逻辑脉络；在艺术学科中，则体现为对形式语言、创作流程与审美原则的结构化理解。

其次，以具身化的学科实践活动实现学科观念的个人化，形成学科思维。学科实践是理解学科核心观念的关键，因为知识本质上是观念，并根植于实践。学科思维区别于依赖日常经验的常规思维，是指运用学科专家的视角和方法解决问题。鉴于此，在学科实践活动中，教师需探查学生的认知脉络，创设引发认知冲突的情境，巧妙融入学科问题和教学目标，实现学科实践的情境化。如在物理学科中，围绕常见的“ 运动鞋防滑性差异”问题，设计具身化的学科实践活动，使学生将力学概念和科学探究流程转化为个人经验与理解，实现布鲁纳所说的“ 知识的个人化”，即将学科视角转化为解决生活问题的有效工具。

最后，开展反思性实践教学，深化学科核心素养。黑格尔哲学揭示精神与自然的辩证统一，本质上是意识通过自我反思达成的内在实现。孔子亦强调了学习与思考相辅相成的重要性。循此脉络，吉登斯的结构化理论为教学提供了新视角，即教学活动应立足“反思性实践”，培养学习者的结构化思维，倡导基于“反思性实践”的“反思性教学”。教师需作为反思性监控者，动态关注学生行为与教学情境，灵活应变，促进学生学科实践与话语意识发展。学生通过问答讨论表达，运用学科思维解决问题并持续反思学习过程，将决策转化为基于学科思维的智慧行动。在此过程中，教师可通过观察学生在解决典型学科问题中展现的对核心概念理解的深度与准确性、思维方法的规范性与逻辑严谨性、问题解决策略的有效性以及反思的批判性深度，对学科核心素养的发展水平进行形成性评估。

（二）以跨学科主题教学形态转化跨学科核心素养

跨学科主题课程作为学科课程的补充与扩展，承接着学科核心素养的发展，促进其向跨学科核心素养转化。这一转化的关键在于突破单一学科局限，识别复杂问题中的多学科维度，有机关联并整合不同学科的知识、方法与思维工具，形成创新可行的综合性问题解决能力。以往的教学形态虽强调突破学科壁垒，追求综合，但效果并不显著。这是因其忽视了核心素养发展的阶段性，将学科核心素养与核心素养等同，从而模糊了跨学科核心素养的形成路径。

一是突破学科壁垒，以“ 主题”为抓手整 合学科内容，建构有意义的综合性主题。新课程 方案提出“ 加强课程综合，注重关联”的基本原则，不仅在课程学习层面强调“ 统筹设计综合课程和跨学科主题学习”，在教学实践层面也明确要求“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”[15]5。就知识整合程度而言，学科核心素养主要局限于学科内部，而跨学科核心素养则超越了不同学科的界限。为确保这种整合不是杂乱无序的，就需以“主题”为抓手整合各科知识，引导学生洞察学科间的内在联系，并将其与个人的生活经验相融合，培养其综合运用多学科知识应对真实生活挑战的能力。例如，围绕“城市水资源保护”主题，可整合地理的水资源分布与水循环、 化学的检测与污染物处理、生物水体生态系统等学科知识，引导学生分析本地水环境问题并提出综合治理方案。

二是从学科属性出发，立足主科目，选择具体的跨学科主题进行教学设计。但需要注意跨学科主题教学形态并非无涉学科立场，而是学科学习的重要构成和拓展 ，且学科或科目间还有主副之分。可以说，服务于学科主体的活动设计是跨学科主题教学区别于其他教学形态的主要特征。基于此，在建构主题时要从学科属性出发，确保贴合主科教学情境并遵循其统领地位，避免主次颠倒。以主学科知识为起点串联他科知识，才能有效生成跨学科核心素养。如科学类主题常以理科为主，文化传承类主题常以文科或艺术科为主，并据此设计整合路径。

三是根植于真实情境，观照学生需求及生活经验，促进身心整全发展。具身认知理论认为真实情境中的深度具身参与，是触发大脑建构多维度认知图式的必要条件。只有在具身化的教学情境中，教学才能从单维的知识流动转变为动态的多维互动。因此，教师要创设与主学科相关联的生活化教学情境，引导学生运用多学科的知识与技能解决复杂问题。同时，需考虑学段差异设计主题，小学侧重生活化趣味性主题，初中注重现象探究，高中则可引入复杂社会议题或项目制学习。此外要遵循学生的认知规律与身心发展水平，避免情境抽象繁难或知识错配，要使其在身心交互中实现统整，从而推动学科核心素养向跨学科核心素养转化。在此过程中，教师可基于涌现理论的整合机制重点考查学生对问题情境中多学科要素的系统识别，对学科概念迁移的适切性与方法工具融合的创新性与实践表现，从而全面把握其跨学科核心素养发展水平。

（三）以超学科综合教学形态融通核心素养

综合课程是学校课程体系的重要组成部分， 促进学生的全面发展与核心素养融通。在核心素养发展的最终阶段聚焦培养学生适应未来发展的必备品格与关键能力，体现为超越具体学科界限，在复杂不确定的真实情境中，运用整合的知识技能与价值观，进行负责任的判断、决策和行动，促进个人发展与社会进步。仅靠学科或跨学科主题教学，难以实现此目标。有学者提出超学科不是工具意义上的方法，而是本体论意义上的态度或世界观。超学科作为跨学科的“高级阶段”，超越了学科间的简单作用，将学科置于一个完整的系统中，消除了学科间的稳定边界。换言之，超学科是将学科知识和非学科知识整合为一个比较全面的知识形式，其知识整合程度高于单学科或跨学科整合，具有较强公共观点导向和问题解决特征。

一是建构强力的学生主体性，使其参与到客观与社会文化世界的实践中，培养面向未来变革的能力。主体性体现为主动性、勇气与创造性解决问题的能力。伯恩斯坦认为，课程的综合化程度越高，知识界限越模糊，学生在课程中的权力就越大 。故而，超学科综合教学形态应以涉及多领域且具有深刻社会意义的复杂问题为焦点，引导学生以社会实践者的姿，运用跨学科乃至超学科的知识和视野进行综合分析与实践，强化其主体性，形成对复杂问题的深刻理解与全面解决方案。解决社会性议题时，自然科学学科可提供技术方案基础，人文社会学科提供伦理价值、社会影响分析框架，艺术学科则可参与方案表达与传播设计。

二是推动知识生产集群化，充分吸纳多元主体构建真实多元的教学情境，实现学科与实践的深度融合。一方面，概念提出之初，詹齐明确超学科研究的核心问题是人，聚焦人在知识中的定位，强调核心参与者与社会民 众互动合作 。于此，超学科综合教学形态应注重与社会生活的联系，以开放的姿态构建多元主体协同的认知共同体，协作确定研究方向，制订项目方案，达成一致目标。另一方面，伯恩斯坦的“ 分类-架构”教学关系理论从知识和权力维度探讨教学活动，分类涉及知识边界的维持与融合可能，架构体现师生对知识传递与接受的控制及其权力结构。基于此，应引导学生从自发零散的知识消费者转向组织化、群体化的知识共建者。学生通过与多元主体合作参与真实知识生产，应用所学并在实践中反思、修正、完善知识体系，实现核心素养的内化融通。这种集群化知识生产模式，本质上是对伯恩斯坦“弱分类弱架构”理念的超学科实践。即当学科知识与社会实践深度互嵌，学生既掌握跨学科方法论，更在调解价值冲突中发展出应对复杂问题的实践智慧，最终推动核心素养从教育目标转化为社会创新的行动基因。在此过程中，评价应聚焦学生对复杂议题本质洞察的深度、创新实践方案的设计质量，以及对社会影响的预见能力。这种评估强调学生在自主发展、文化基础和社会参与三个维度的综合表现，全面把握核心素养的发展程度。

本文刊登在《中国教育学刊》2026年第六期，本微信公众号发表内容以正式出版物为准