作者简介：朱旭东，男，北京师范大学教师教育研究中心教授，博士；周金燕，女，北京师范大学教师教育研究中心教授，博士；刘丽莎，女，北京师范大学教师教育研究中心讲师，博士（北京 100875）；黄小瑞，女，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心副教授，博士（珠海 519087）。
原文出处：《北京大学教育评论》2025年第20254期 第117-140页
内容提要：针对中国教育评价长期存在的“唯分数论”及其引发的学生身心发展失衡等问题，基于儿童全面发展理论，采用文献梳理与理论建构的方法，文章提出了一套超越学业成绩的儿童全面发展及支持系统测评框架。基于国际评价从“学业成就”向“能力”与“福祉”导向转型的趋势，构建了福祉、能力和支持系统“三位一体”整合性测评框架。该框架将福祉作为测评的价值归宿、将能力作为发展的核心，并将支持系统作为独立维度，将测评内容从孤立的个体发展转向其所处的生态环境。文章对该框架所涵盖的30项核心指标的内涵与构成进行了学理界定，为破解“唯分数论”困境提供了兼具理论与可操作性的本土方案，有利于中国教育测评推动每一位儿童的全面发展。
关 键 词：儿童/全面发展/能力/核心素养/教育测评
标题注释：国家社会科学基金教育学重大项目课题“中国共产党百年教育方针研究”（VAA21001）。
一、引言
在中国教育改革不断深入推进的背景下，如何评价儿童全面发展，一直是一个尚未得到充分研究且政策相对滞后的领域。教育评价是教育改革中的核心议题，但现实呈现出一种深刻的悖论。一方面，国家战略与政策层面日益强调促进儿童全面发展；另一方面，以分数和升学为核心的传统评价范式仍在实践中占据主导地位，其强大的惯性持续塑造着教育生态。这种“目标—手段”的结构性错位，已对儿童的身心健康造成了可观测的系统性损害。据调查，中国儿童普遍面临睡眠不足、视力不良等问题(中国睡眠研究会，2019；国家疾病预防控制局，2024)；而过高的学业压力所引发的心理疾患，尤其是抑郁风险，正呈现出令人担忧的上升趋势(冯月，王芳，2025)。
为应对上述挑战，政府近年来密集出台政策文件，力图扭转不科学的教育评价导向。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确要求“坚决克服唯分数、唯升学的顽瘴痼疾”(中共中央、国务院，2020)。同时，《中国儿童发展纲要(2021-2030年)》(国务院，2021)与《中长期青年发展规划(2016-2025年)》(中共中央、国务院，2017)等纲领性文件也从战略高度为儿童的全面发展提供了政策依据与保障。然而，尽管顶层设计日趋完善，且“素质教育”与“全面发展”等理念已成为共识，但是实践层面的学生道德品质、身心健康、社会情感能力与福祉水平等关键领域，仍常被结构性地忽视。这一困境表明，仅仅依靠宏观的政策呼吁，难以从根本上改变评价实践。其问题的根源在于，当前学界与实践领域缺乏一个能够有效承接政策目标、指导实践变革、兼具理论深度与系统性的测评框架。
儿童全面发展的理论建构是本文研究团队开展的主要研究方向之一(朱旭东，李秀云，2022；朱旭东，刘丽莎，李秀云，2022；朱旭东，郭绒，2025)。仅有理论建构尚不足以推动实践变革，还必须将其转化为可测量、可操作化的评价研究。基于这一认识，为回应前述重大理论与现实挑战，本文致力于构建一个面向中国情境的儿童全面发展及其支持系统的综合测评框架。本文旨在超越现有实践的“碎片化”与单一化局限，力图做出以下贡献：第一，提供一份系统性的理论蓝图，以统一、连贯的维度和指标结构回应中国评价目标从“分数”走向“发展/福祉”的转换；第二，提出“三位一体”的整合性测评体系，将个体福祉(健康与幸福)、个体能力(高阶认知与社会情感)与支持系统进行系统性整合；第三，完成核心指标的内涵建构，为后续的测评工具开发、结果解释与政策对接提供前期基础。
二、国内外测评的现状和趋势
(一)国际测评趋势：超越学业成绩，关注能力培养
当前国际测评的发展趋势呈现出超越传统学业成绩导向、更加关注能力培养的特点。20世纪中期以来，以经济合作与发展组织(OECD)主导的国际学生评估项目(PISA)以及国际教育成就评价协会(IEA)组织的国际数学与科学趋势研究(TIMSS)为代表的国际教育测评项目等，成为各国衡量教育质量的重要标准。然而，这些传统测评主要依赖于对学科知识的标准化评估，其局限性日益凸显。研究者指出，这种评估方式过于单一，只关注基础知识与认知技能，而忽视批判性思维、创造力、合作能力等21世纪必备的关键素养和非认知能力。这一狭隘的测评模式不仅无法全面客观地反映学生的整体发展状况，也使得各国教育体系强化对学业成绩的短期追求，弱化了学生长期的全面发展目标。同时，测评结果所形成的国际排名进一步加剧了各国之间的竞争压力，使教育政策有短期主义倾向，忽视了本国教育的真实需求与多元目标(Carnoy，2015)。因此，近年来国际教育界和学术界广泛呼吁超越学业成绩导向，建立更加全面、多元的测评体系，以更真实、深入地体现学生整体发展。
随着全球教育目标的转型和社会需求的变化，国际组织与发达国家积极推动更为全面、多维度的学生能力测评，测评内容逐渐从学科成绩扩展至综合素养与非认知能力。在国际组织层面，OECD率先对传统PISA测评进行了扩展，近年陆续增加了财商素养(2012年)、合作问题解决能力(2015年)、全球胜任力(2018年)、创造性思维能力(2022年)等维度(OECD，2023)。值得注意的是，OECD于2019年启动了国际社会情感技能调查(SSES)，正式将测评内容拓展至任务表现、情绪调节、合作能力、开放思维与积极社交等五个社会情感技能维度，涉及责任感、毅力、抗压能力等非认知能力(OECD，2019)。与此同时，联合国教科文组织(UNESCO)提出了“跨学科能力框架”，强调批判与创新思维、全球公民意识、媒体信息素养及道德伦理素养等领域的重要性(UNESCO，2016)。欧盟则于2018年推出《全民终身学习关键能力框架》，明确提出包括个人与社会能力、公民能力、创业意识和文化表达能力等核心素养，并倡导成员国系统性地纳入国家教育实践与评估体系之中(Council of the European Union，2018)。
各国也纷纷开展实践探索。新加坡自2010年起逐步完善“21世纪核心素养框架”，强调核心价值观、社会情感技能、全球意识及跨文化沟通能力的培养与评估(MOE，Singapore，2010；2023)。美国的社会情感学习协作组织(CASEL)提出了社会情感学习(SEL)框架，其中包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能与负责任的决策能力，并已在教育领域广泛应用(CASEL，2020)。此外，美国大学入学考试组织(ACT)和英国教育标准局(Ofsted)分别提出了强调跨学科综合能力、行为态度、个人发展与学校管理相结合的整体能力测评框架，以推动更加综合的教育质量评价(Camara et al.，2015；Ofsted，2019)。
尽管国际社会对21世纪关键能力的整体内涵已基本达成共识，但不同组织与国家在具体测评维度的侧重与实施路径上存在差异。例如，OECD(2010)的关键能力框架(DeSeCo)强调互动工具使用、合作能力与自主行动，突出社会参与和就业导向。美国的21世纪学习框架则兼顾学科知识与学习创新、媒体信息技术及生活职业技能(Griffin & Care，2014)。UNESCO(2016)的跨学科能力框架更偏向人文价值导向，注重全球公民意识与社会责任感的培养。
综上所述，国际测评体系正在发生一场深刻的从传统的“学科成绩导向”向更为全面、综合的“能力导向”的范式转移。这一转型不仅是对传统标准化测试的内在局限性(如诱导短期主义、忽视关键素养)的系统性矫正，更是在能力导向测评方面的探索成果(如PISA的拓展、SSES的建立)，它为世界各国构建超越分数的新一代评价体系，提供了多元的理论参照与宝贵的实践经验。
(二)国际测评趋势：强调儿童的福祉和安全保障
近年来，国际社会日益重视儿童福祉的综合评价与长期发展保障。这也标志着全球教育评价正在经历一场深刻的人本主义转向。为此，多个国际组织与发达国家相继建立系统化、科学化的儿童福祉与支持保障测评框架，强调以儿童为中心、多维度和跨领域的监测方法，以促进儿童整体健康发展并推动政策制定与实施。对已有测评实践的分析发现，当前国际儿童福祉测评体系呈现出以下三个趋势。
第一，国际测评由传统的单一指标评估模式向多维度、跨领域的综合性评估模式转变，并强调儿童主观福祉的重要性。以往的国际儿童发展监测多聚焦于卫生健康、营养状况或学业成就等单一客观指标(Ben-Arieh，2008)。然而，近年来OECD(2021a)提出的综合儿童福祉框架以及世界卫生组织(WHO，2023)倡导的早期发育与青少年健康监测体系显著扩展了测评维度，涵盖经济安全、社会情感发展、环境安全和风险行为等多领域内容。此外，经济发达国家的测评体系也开始关注儿童的真实情感体验与社会福祉状态(Bradshaw et al.，2013；Rees & Main，2015)。例如，英国国家统计局(Office for National Statistics，简称ONS)的儿童福祉指标体系(ONS，2020)及美国联邦跨部门论坛发布的《美国儿童：国家福祉关键指标》(Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics，2023)，广泛纳入儿童主观生活满意度、心理健康自评、社会归属感和欺凌经历等主观指标。这种多维综合评价模式的确立，不仅有效弥补了单一客观指标评价模式的局限性，更体现出对于儿童权利、情感需求和人格发展的关注。
第二，儿童福祉评价已从对结果性指标的单一关注逐步扩展到对支持性环境与保障体系的系统性监测。WHO自1982年发起跨国研究“学龄儿童健康行为”(HBSC)，关注家庭、学校与同伴环境对儿童健康和成长行为的支持作用，尤其是对校园暴力、欺凌、药物滥用及社会关系等因素进行长期跟踪(WHO，2020)。OECD(2021b)则进一步强调家庭环境、学校教育、社区资源及数字化社会环境对于儿童成长过程中的支持性作用，试图通过这些支持性环境指标的监测与分析，为相关政策优化提供指引。与此同时，美国的全国儿童健康调查(NSCH)将家庭医疗保障、社区服务可及性等纳入评估框架，体现了对儿童成长环境与条件的重视(HRSA & U.S.Census Bureau，2023)。ONS(2020)的儿童福祉指标体系也强调儿童在决策中的参与权利、家庭经济状况及居住环境等领域的重要性，彰显了对儿童支持环境及权利保障体系的关注。
第三，儿童福祉测评与政策干预的融合日益紧密，测评视角更强调前瞻性和长期发展的潜力。近年来，综合性的儿童福祉评估已超越当前儿童生存状态的描述，而更着眼于其未来社会融入及发展潜能。例如，美国有关机构通过青少年风险行为、教育成就率和精神健康指标的长期跟踪与分析，评估政策干预对青少年犯罪预防、教育保障等长期发展的有效性(Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics，2023)。OECD(2021b)亦强调儿童发展与社会保障政策、教育资源投入等宏观政策环境之间的互动关系，倡导以政策干预实现儿童福祉的持续提升。此外，WHO(2023)进一步强调通过早期干预和跨部门合作，应对可能影响儿童未来劳动能力和社会适应的健康与营养风险问题。
综上所述，国际儿童福祉测评的发展趋势体现为测评维度的全面扩展与主观福祉重要性的凸显，以及对儿童成长支持与保障环境的系统监测。这一趋势不仅促进了测评体系与政策干预的深入融合，更体现了国际社会致力于保障儿童长期发展的政策实践取向。
(三)中国儿童发展测评体系的现状与需求
近年来，中国政府日益重视儿童的全面发展，建立了多层次、多维度的监测体系。一方面，用国家宏观统计指标对中国儿童的发展进行持续监测，为相关政策制定提供重要的数据依据。例如，《中国儿童发展纲要(2021-2030年)》和《中长期青年发展规划(2016-2025年)》分别提出“儿童优先”和“青年优先”原则，围绕健康、安全、教育和福利等维度设立监测指标，关注群体整体发展的宏观趋势(国务院，2021；中共中央、国务院，2017)。教育部(2023)把对学生的身心健康状况纳入强制测评的范畴，以支持相关领域的教育干预。另一方面，具体到学生水平，国家义务教育质量监测每年抽样考察中小学学生的学科素养以及德、体、美、劳等指标，提供政策制定所需的教育质量与发展趋势分析(教育部，2021)。林崇德等(2017)也提出了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个方面的学生发展核心素养。尽管政策层面已明确提出中国儿童发展的全面性原则，但是现行测评体系的实践仍暴露出一些局限性。
首先，测评体系在实际操作中仍偏重于学业成绩的评估。具体表现为“国家义务教育质量监测”在语文、数学、英语等学科上开展规模化测评，以获取学生知识掌握情况的数据(教育部，2021)。相对而言，其他维度如体育、艺术、劳动及心理健康等虽有涉及，却明显处于次要地位，尤其在政策运用层面，学业指标的主导性依然明显。这种局面一定程度上可能弱化对其他维度的重视程度，偏离“全面发展”理念。
其次，各类测评体系之间独立运行，缺乏系统性统合。具体而言，儿童发展的统计监测主要关注福祉维度，如儿童健康、安全和福利等的宏观统计指标(国家统计局，2020；国务院，2021)；体质健康测评主要依据《国家学生体质健康标准(2014年修订)》(教育部，2014)；心理健康测评则普遍应用心理筛查量表开展分区域和群体的评估(孙向红等，2025)；而国家义务教育质量监测则强调学生个体的学业表现与核心素养的评估(教育部，2021)。各测评系统的独立运作使得测评结果无法有效整合，难以揭示中国儿童发展的整体画像，不能为决策提供综合依据。
再次，测评更多体现宏观监测的视角，缺乏对个体学生发展需求的精细化评估与反馈。国家层面的测评多以抽样统计方式进行，着重整体区域或群体特征，而较少考虑个体发展差异。《中国儿童发展纲要(2021-2030年)》各项指标基本停留于宏观统计层面，对具体个体发展情况未做详细记录与追踪；《中长期青年发展规划(2016-2025年)》聚焦整个青年群体，缺乏对个体成长差异的深入分析；而国家义务教育质量监测的结果也主要用于国家和地区层面的监测反馈，未能用于生成个性化的诊断与反馈。这种宏观导向的评估倾向，容易掩盖学生个体的独特需求，尤其是学习或心理存在困难的学生，难以获得充分关注和个性化的支持和干预。
总体而言，当前中国儿童发展测评体系已形成多层次、多维度的宏观监测框架，但在实际测评及实施中仍呈现“学业中心化”取向，艺术、心理健康等被边缘化，宏观监测导向强而个体反馈不足的问题，从而难以支撑对学生差异化需求的精准识别与支持。因此，亟待从“超越学业成绩”的视角，构建更为综合的中国儿童发展测评与支持体系，搭建从宏观到个体的多层次测评体系，强化面向个体需求的精准反馈与长期追踪，真正促进儿童健康、全面与个性化成长。
三、中国儿童全面发展及支持系统的测评框架构建
基于儿童全面发展理论和对国内外测评实践的系统分析，本文构建一个适合中国儿童的全面发展测评框架与支持系统。儿童全面发展理论强调教育不仅要促进儿童在学业成绩上的提高，更要关注其情感、社会性、身体健康和道德品质的均衡发展。①考虑到当前中国学校教育体系已经具备较为成熟的学科学习评价机制，该测评体系重点关注那些传统学科测评无法涵盖但对学生全面发展同样重要的领域和能力，形成了由福祉(well-being)、能力(competency)与支持系统(support)构成的“三位一体”整合性测评框架。该框架的核心理论逻辑在于：“支持系统”是儿童发展的外部保障与生态基础，“福祉”是其内在状态与最终目标，“能力”则是其适应未来、实现价值的关键产出。三者相互作用、互为因果，共同构成了促进儿童全面发展的评估蓝图(见图1)。②
图1 中国儿童全面发展及其支持系统的测评框架
(一)福祉系统的建立
良好的福祉是儿童全面发展的重要基础，也是本测评框架的价值起点。WHO和UNESCO在《健康促进学校标准》中强调，教育与健康相互促进：受教育有助于提升健康水平，而健康状况良好的学生学习成效更佳(WHO & UNESCO，2021)。在当代教育评估体系中，准确衡量学生福祉具有关键意义。学生福祉不仅反映其当前的身心健康状态，亦是预测未来社会适应与生活质量的前瞻性指标。从全球发展视角看，促进各年龄段人群的健康与福祉已被联合国纳入可持续发展目标。高水平的福祉既是儿童个体发展的内在需要，也是提升社会整体福祉的前提条件(Clark et al.，2020)。
将福祉置于儿童全面发展的测评核心，不仅顺应国际趋势，更深度契合中国的国家战略。2019年，国家卫生健康委员会等部门联合发布面向儿童心理健康的专项行动方案，明确提出构建心理健康服务体系，强化对心理与行为问题的早期识别与干预(国家卫生健康委员会，2019)。2021年，国务院发布的《中国儿童发展纲要(2021-2030年)》进一步要求优先保障儿童的生存、发展、保护与参与权利，并设定降低婴幼儿死亡率、控制贫血率、生长迟缓率与肥胖率等具体健康目标，特别关注农村留守儿童、残疾儿童与孤儿等重点群体(国务院，2021)。因此，本文对福祉水平的系统性评估，不仅是对“唯分数论”导致的身心失衡的直接矫正，也是衡量教育成效与政策干预有效性的科学标尺。基于此，本文将福祉进一步操作化为健康与幸福两大方面。
1.健康的内涵和测评
健康是中国儿童福祉的核心维度，由相互关联的身体健康与心理健康等两个方面构成。WHO(1948)将健康界定为“完整的身体、心理与社会福祉状态，而不仅仅是没有疾病或虚弱”。
首先，对身体健康的测评通常包括三个方面。一是身体功能与活动能力，即学生在日常生活和学习情境中表现出的肌肉力量、耐力、协调性，以及完成跑步、跳跃、上下楼梯和穿衣取物等基本自理任务的胜任程度。二是生理症状与不适，包括头痛、胃痛(腹痛)和持续性疲劳等常见躯体症状，这些症状对学生的生活质量与学业表现可能产生负面影响。三是身体自我感知，即学生对自身身体状况的主观评价，包括外貌与体型满意度、健康自我效能感及健康焦虑水平。有研究表明，身体自我感知低下与客观的身体健康问题具有显著相关性(Breidablik，Meland，& Lydersen，2008)。
其次，心理健康指儿童在认知、情绪和社会功能方面保持良性状态，能有效应对成长过程中遇到的各类挑战与压力(WHO，2022b)。在本框架中，考虑到当前中国儿童心理问题日益严峻的现实，本文将心理健康测量的目标聚焦于早期识别与风险预警，即以抑郁风险作为衡量儿童心理健康状况的“底线”指标。抑郁风险通常根据以下症状群进行评估。一是情绪症状，如持续性悲伤、沮丧或易怒；二是快感缺失，即对既往感兴趣活动的兴趣与愉悦显著下降；三是躯体症状，如睡眠节律紊乱、食欲改变、持续疲乏等；四是效能感低下，表现为个体对自我能力的消极评价和无助感；五是认知症状，包括注意力涣散、决策困难和记忆力减退(American Psychiatric Association，2013：160-161)。
2.幸福的内涵和测评
幸福是儿童福祉的核心构成，也是个体超越基本需求、实现全面发展的关键心理资源。学界通常将幸福区分为享乐主义幸福(hedonic well-being)与实现主义幸福(eudaimonic well-being)。前者聚焦于个体对生活的满意度与积极情感体验，后者关注个人潜能的实现、人生意义的追求与自我成长(Ross et al.，2020)。据此，本文将幸福维度操作化为两个可测的核心指标——主观幸福感与生命意义感——以评估中国儿童的幸福水平。
主观幸福感常被用于享乐主义幸福的测量，是评估儿童生活质量与日常情感体验的核心指标。主观幸福感通常包含两大核心成分：一是认知成分，即生活满意度，反映了儿童对其整体生活状态的理性评估与判断；二是情感成分，即积极与消极情绪的平衡，反映了儿童在日常生活中情绪体验的频率与强度(Diener et al.，1985；1999)。高水平的主观幸福感不仅与更好的学业表现、和谐的社会关系直接相关(Proctor et al.，2009)，更能为学生应对学业压力提供心理缓冲，并促进其形成积极的社会互动模式(Dockray & Steptoe，2010)，具有重要的教育价值(孔企平，姚佩英，2013)。将学生的主观幸福感置于测评重点，既是对高压力学业环境中儿童的情感体验与生活质量的直接回应，也体现了人本关怀取向。
生命意义感用于评估实现主义幸福，指儿童对自己人生的目的、价值和意义的理解与感知。它通常包含两个相互关联的子维度：意义的存在与意义的寻求(Steger et al.，2006)。“意义的存在”衡量儿童是否感知到生活是有目标的、重要的和可理解的；而“意义的寻求”则衡量其主动探索人生价值与目标的动机和行为。拥有生命意义感的儿童，能够更好地将日常学习任务与长远个人价值相结合，从而在面对困难与挫折时表现出更强的内在动机与心理韧性。尤其在价值观形成的关键时期，对生命意义的探索与确认，有助于儿童建立稳定的自我认同，抵御外界的负面影响，并驱动其进行更深层次的自我与社会关系的思考(King & Hicks，2021)。将生命意义感纳入测评框架，也是对“唯分数论”的超越，旨在引导教育关注儿童精神世界的成长与内在驱动力的培养。
(二)能力系统的建立
在对已有国内外测评研究的基础上，本文构建了由高阶认知能力与社会情感能力两大模块组成的能力发展体系，旨在超越传统评价对知识学习的狭隘关注，转向对儿童未来适应与发展关键能力的评估。具体而言，高阶认知能力涵盖审辨(或称批判性)思维、创新思维、复杂问题解决能力与审美认知能力。该模块聚焦于学生在复杂与不确定情境中进行信息甄别、独立思考与创造性生成的核心能力，是其应对外部世界挑战、实现终身学习的关键基础。社会情感能力包括决策执行、情绪、人际交往与社会参与四个维度，着眼于目标设定与落实、情绪识别与调节、人际互动与合作以及社会责任的践行，是个体实现人格健全与社会适应的重要支撑。高阶认知能力与社会情感能力协同发展，共同构成了新时代中国儿童适应未来社会并践行社会主义核心价值观所需的能力结构。以下将分别论述这两大能力模块的内涵与测评。
1.高阶认知能力的内涵和测评
高阶认知能力指个体超越对知识的记忆与机械性应用，在复杂情境中开展深度信息加工、推理判断与创造性生成的关键能力群。在教育改革致力于破解“唯分数论”困境的背景下，对高阶认知能力的测评标志着对传统学业评价的根本性超越：评价重心不再是学生“知道什么”，而是“如何思考”与“如何创造”。据此，本文借鉴国际教育评估经验并依据相关理论，将高阶认知能力具体化为四个核心维度：审辨、创新、复杂问题解决与审美。
第一，审辨思维是指个体在面对信息或观点时，能够保持一种理性、严谨而审慎的分析与评价能力(Facione，2011：5)。具备审辨能力的人不仅善于识别和分解观点背后的逻辑结构与假设基础，还能有效地判断证据的真实性、可靠性及推理的合理性。更重要的是，它强调个体对自我思维的反思与修正，即从元认知角度审视自身的观点、偏见和逻辑盲点。在信息爆炸且观点多元的时代，培养儿童的审辨思维是使其成为独立、理性的思考者，而非被动知识接收者的关键。
第二，创新思维是指个体在特定情境下生成新颖、独特且具有价值的想法或解决方案的能力。它通常包含流畅性、灵活性、独创性与精细性等四个核心要素(Guilford，1967：138-145)。流畅性指个体能在短时间内迅速产生大量想法；灵活性指思维的多样性，即能从不同的视角、领域和方法提出创意；独创性突出思想的新奇与独特性；精细性强调对创意细节的深入加工与完善。在人工智能逐渐取代程序性工作的背景下，创新思维被认为是人类与机器竞争中的独特优势，因此其培养尤为重要。将其纳入测评体系，旨在引导教育从追求“标准答案”转向鼓励儿童的创造力与想象力，为国家创新驱动发展战略培养后备力量。
第三，问题解决能力指个体在复杂情境或未知问题中综合运用多种认知策略和资源实现问题有效解决的能力。它涵盖从问题识别与界定、信息收集与分析、方案生成与评估，到执行与反馈调整的完整认知链条(Csapó & Funke，2017：44；李一茗，黎坚，2020)。具体而言，个体需敏锐识别并准确界定问题；有效搜集与分析相关信息，厘清情境背景与关键影响因素；在创造性与逻辑性思维的支撑下提出多种可行方案、审慎权衡取舍；依据过程性反馈及时修正与优化；事后对全过程进行系统反思与总结，以提升在类似情境中的迁移与改进能力。不同于具有唯一答案的课本习题，复杂问题解决强调在开放性、跨学科挑战面前的综合应对与适应，是衡量学生能否将知识转化为实践智慧的关键指标。
第四，审美能力是指对审美对象进行感知、理解、分析、评价并产生情感共鸣的综合认知过程。它并非纯粹的情感宣泄，而是始于对形式、色彩、结构等的知觉分析，随后进入内隐记忆整合与外显分类，再通过深入解读与联想把握作品内涵，最终在认知掌控的基础上形成审美评价与情感体验的复杂过程(Leder et al.，2014)。审美认知还包含创造性维度，个体能够结合个人经验与想象力进行独特诠释。在算法与算力日益强大的今天，这种整合了感知、记忆、分析、评价与情感的复杂认知能力，凸显了人类在文化艺术领域的独特价值。将其纳入测评，是对长期以来被忽视的人文素养和情感教育的重新确认，也是对“技术理性”过度膨胀和应试教育导致学生感知能力萎缩的“一种刻意矫正”。
2.社会情感能力的内涵和测评
社会情感能力指个体在应对不同情境的挑战时，所表现出的一种稳定的思想、情绪与行为模式。在传统评价过度聚焦于学业分数的背景下，对社会情感能力的评估，是对“育人”本质的直接回应。这些能力并非与学业成绩对立，而是儿童实现当下福祉、未来学业成就、职业发展乃至社会整体繁荣的根本支撑(OECD，2021b)。参考已有研究(周金燕，2021)，本文将社会情感能力划分为决策执行、情绪能力、人际交往、社会参与四个核心维度。
第一，决策执行能力指向个体在学业及生活中设定、追求并最终达成目标的能力，具体包括以下三个指标。一是负责任的决策，它强调个体能够权衡风险、遵守社会规范及道德标准做出选择，是目标达成过程中的道德与理性基石(Byrnes，1998：187)。二是成长型思维，它体现为个体对自身能力可通过努力而提升的信念(Dweck，2006：7)。这种思维模式直接影响个体面对挫折时的态度与应对策略，使其能够将挑战视为成长的契机，从失败中汲取经验，持续向目标迈进。三是坚韧性(grit)，它是指个体在追求长期目标时所表现出的持久热情与不懈努力(Duckworth & Quinn，2009)，是个体将目标从意愿转化为现实的关键驱动力。对这一维度的评估，有助于将评价焦点从单一的结果性分数，引向学生在追求目标过程中的思维模式与意志品质。
第二，情绪能力是个体进行有效的自我觉察与情绪管理的综合能力，指向个体如何与内在的自我和谐相处。它包括三方面依次递进的指标：一是乐观精神，作为情绪能力的积极认知基础，它使个体倾向于用建设性视角看待未来与挑战，从而有效预防消极情绪的过度产生，增强面对困难的心理准备(Carver et al.，2010)。二是情绪调控，它是指个体有效管理自身情绪状态的具体技能，包括对情绪的及时察觉、准确理解与适度调节，以防止情绪失控或负面情绪的过度蔓延，保障个体在压力情境下维持稳定的心理功能(Gross & John，2003)。三是复原力，表现为个体在遭受重大压力、挫折或创伤后，能够有效适应并恢复心理平衡，甚至从中获得成长的能力(Masten & Narayan，2012)。
第三，人际能力指向个体在交往、沟通与协作中的有效性，是建立并维系积极社会关系的基础。在主流框架中，人际能力被界定为关系技能的综合体，涵盖沟通、积极倾听、协作性问题解决与建设性冲突管理等(CASEL，2020)。人际能力包括三项核心指标。一是社交自信，它是人际交往的心理基础，使个体更愿意主动发起和参与社会互动，为建立积极人际关系奠定前提。二是沟通能力，它使个体能够清晰表达观点、准确理解他人的需求与立场，从而减少误解与冲突、增进相互信任。三是合作能力，强调在共同目标下协调个人与集体的关系，与他人分工协作以实现共同愿景。
第四，社会参与关注儿童在处理与社会和国家关系时所体现的道德伦理取向，体现了个体发展与宏大价值追求之间的联系。立足于社会主义核心价值观，社会参与涵盖诚信、友善与社会责任感等三项指标(中共中央、国务院，2020)。其中，诚信指个体在社会交往中的诚实守信与言行一致，是社会互动与公共事务参与的信任基石。友善体现个体在社会关系中对他人的尊重、关心与同理心，是促进社会和谐、营造积极人际氛围的重要情感纽带。社会责任感回应社会主义核心价值观中的“爱国”等更高层次的要求。它体现为个体的关切从自我拓展至集体、国家乃至更广阔的共同体，表现为对公共事务的关注、对社会责任的积极承担及对公共利益的主动维护。
(三)支持系统的建立
本文将支持系统确立为与福祉、能力并列的一级维度，旨在系统性地评估那些塑造儿童成长的环境性因素。该框架包括关系连接、学校体验和生活支持三个核心维度。其中，关系连接指儿童从家庭、师生及同伴互动中所获得的情感与社会支持；学校体验聚焦于学生在校园这一关键环境中的学业适应、环境感知及参与程度；生活支持关注保障儿童身心健康的日常行为模式与卫生习惯。对支持系统的评估，旨在揭示影响儿童发展的可干预因素，为实现从“评价儿童”到“支持儿童发展”的范式转移提供实证依据与政策着力点。
1.关系连接的内涵和测评
关系连接指个体与重要他人之间所建立的积极情感联结及互动质量。作为支持系统的核心维度，对“关系连接”的测评旨在将评估视角从孤立的个体，转向将其置于家庭、学校与同伴构成的社会生态网络中进行理解。这一转变是对传统评价模式的重要修正，因为高质量的社会关系不仅能增强个体的归属感与社会支持，促进积极社会行为，更是其心理健康、学业成就与长远发展的坚实基础；反之，疏离或冲突性的关系则容易引发社交焦虑、孤独感与抑郁症状(Walton & Cohen，2011)。本文将其细分为亲子连接、师生连接和同伴连接三个指标，分别代表儿童在成长过程中最重要的三个社会支持来源。
第一，亲子连接作为儿童最早也是最重要的情感纽带，构成了其发展的基础。它是指儿童与父母及家庭成员建立的积极情感纽带与互动关系，通常包含亲子沟通、亲子关系与家庭支持三个方面。亲子沟通是指家庭成员之间能基于相互尊重和理解基础上的情感、思想与价值观交流。已有研究证实，开放、支持且鼓励独立思考的家庭沟通环境，能够显著促进儿童的自尊与亲社会行为(Zhan & You，2024)。亲子关系则更强调亲子之间情感联结的稳固程度。良好的亲子关系为儿童提供情感安全感，使其在面临压力和挑战时表现出更高的适应能力和心理韧性，利于其健康成长(吴旻，刘争光，梁丽婵，2016)。家庭支持则聚焦于家人给予儿童的情感、物质与行为支持。这种支持不仅能增强儿童抵抗压力的能力，还能提升其整体心理健康与学业适应水平(Rueger et al.，2016)。
第二，师生连接指向儿童在学校这一关键发展环境中通过教师获得的核心支持。它是指教师与学生在情感、互动与支持层面形成的联结，具体涵盖师生互动、师生关系与教师支持三个方面。其中，师生互动是指教师对学生的个性化关怀和积极情感交流，使学生感受到被重视和理解，进而提升学生的学习兴趣与主动性。师生关系则进一步强调师生交往中的亲密度与冲突程度。据研究，高亲密度和低冲突的师生关系显著提高了学生的学校归属感、学习动机和自我效能感(Roorda et al.，2011)。教师支持更侧重于教师在学业指导、情感关怀和社会性发展方面给予学生的具体帮助，这种支持能有效缓解青少年的学业压力并提升其学业成就(Tao et al.，2022)。
第三，同伴连接是指青少年与同龄人之间基于支持、亲密与归属所形成的关系连接，反映了儿童在同龄人群体中的社会适应与情感归属状况。它通常包括同伴支持、同伴亲密度、同伴归属三个方面(Bukowski，Laursen，& Rubin，2018：3-19)。其中，同伴支持指同龄人提供的情感、信息与工具性帮助，它与青少年更高的主观幸福感及更低的抑郁风险显著相关(Rueger et al.，2016)。同伴亲密度聚焦朋友间的情感联结、信任与自我表露，较高的亲密度有助于在压力情境中提供心理缓冲、促进社会情绪适应(Prinstein & Giletta，2016)。同伴归属强调个体在同伴群体中的被接纳与认同，更强的归属感、更好的心理健康与适应结果稳定相关(Allen et al.，2018)。
2.学校体验的内涵和测评
学校体验指学生在校园学习和生活中的适应状况、情感体验和参与程度。在传统评估体系中，学校是传递知识的场所，其评价焦点也因此局限于学生的学业产出。实际上，学校更是一个复杂的社会与心理生态系统，学生在学校学习和生活过程中的主观体验，对其学业成就与心理健康均具有决定性影响。积极的学校体验是促进发展的催化剂，而消极的体验则可能导致学业倦怠、情绪和行为问题。本文将学校体验细化为学校氛围、学业适应与学校参与三个核心指标，旨在将测评重心从单一的学业结果，转向对学生在校学习与生活质量的全面考察。
第一，学校氛围指学生对校园环境主观感受的整体氛围。一种积极的学校氛围通常包含安全与纪律、学术氛围、人际关系及情感支持四个方面(Thapa et al.，2013)。其中，安全与纪律反映学生在校园环境中的身体和心理安全感，是建立积极学校氛围的基石。它通常包括校园欺凌与暴力的发生、师生对校园安全的主观评价以及学校处理安全事件情况等。学术氛围强调学生对学校学术期望和支持的感知，是激发其内在学习动力的关键。人际关系与情感支持维度聚焦于校园中师生、生生互动的质量，是增强学生归属感和幸福感的重要源泉。良好的学校氛围与儿童更高的生活满意度、更好的学业表现及学校适应密切相关(OECD，2021b；张光珍，梁宗保，邓慧华，2014)。对学校氛围的评估，旨在将评价视角从学生个体扩展到教育环境的质量。
第二，学业适应是衡量学生在校体验的关键维度。在以学业为中心的校园生活中，学生的适应状况往往可以通过其学业焦虑水平进行有效的反向考察。根据成就情绪的控制—价值理论，学业焦虑是一种典型的负性“活动情绪”，源于学生对学业任务感到失控(如认为自己能力不足)且评价其结果具有负面价值(如害怕失败的后果)(Pekrun et al.，2007)。这种焦虑体验是多维度的，涵盖了持续紧张、担忧等情绪成分，注意力分散、灾难化思维等认知成分，以及学习回避、拖延等行为成分。研究表明，过高的学业焦虑不仅会对学生学业成绩造成显著的负面影响(蒙艺，马欢欢，施曲海，2023)，更会导致学业倦怠(Madigan & Curran，2021)以及更低的生活满意度和学校归属感(OECD，2023)。
第三，学校参与描述学生在学校各类活动中的整体投入程度。依据经典模型(Fredricks，et al.，2004)，涵盖认知参与、情感参与和行为参与三个方面。认知参与强调学生在学业任务中积极主动地思考、探索与理解，是深度学习发生的标志；情感参与指学生对学校、学习活动及师生的积极态度与情感联结，是其在校幸福感与归属感的来源；行为参与体现为学生在课堂表现、作业完成及课外活动中的实际投入。这三个方面相互促进，共同构成了学生与学校环境的积极互动。在传统评价可能导致学生被动应试的背景下，对学校参与度的评估，旨在将评价焦点从学生“能考多少分”转向他们是否“真正投入学习”。
3.生活支持的内涵和测评
生活支持维度旨在衡量儿童在日常生活中维持健康行为、管理个人卫生及预防疾病的能力表现。在传统评价体系中，学生的日常生活行为常被视为个人私事，与教育评价无关。然而，这种视角忽视了一个基本事实，即任何高层次的能力发展都必须建立在健康的生理与心理基础之上。生活支持维度通过评估饮食健康、运动健康、睡眠质量、卫生习惯与疾病预防等多个方面，系统性地考察儿童如何通过合理的日常行为模式，为其全面发展奠定根基，这构成了对学生真实生活状态的必要关怀，也是其整体身心健康的重要基石(WHO，2022a)。
第一，饮食健康强调儿童在营养素摄入与饮食行为模式上的科学性，是保障其精力与认知功能的基础。其评估内容不仅包括均衡的营养摄入与规律的饮食习惯，亦涵盖个体对健康饮食的认知与态度，以及家庭、学校和社会环境对儿童饮食选择的系统性影响。儿童时期作为身体发育的关键窗口期，均衡、合理的膳食结构对个体的生长发育、认知功能及心理状态均具有深远影响。具体而言，规律进餐、保障充足的果蔬摄入，并有效控制高糖、高盐、高脂肪食品的消费，是降低远期肥胖与慢性病风险、提升身心健康水平的关键行为策略(WHO，2020)。
第二，运动健康综合考量儿童的运动行为、内在动机与外部支持系统。在“唯分数论”导向下，学生的体育锻炼时间常被挤占，然而规律且适度的身体活动不仅是增强体质与免疫功能的基础，更能显著提升认知能力与心理韧性。对运动健康的测评包含三个方面：一是对运动行为本身的测量，包括运动的频率、时长与强度。二是对个体内在动机与态度的考察。研究表明，由内在兴趣、健康追求或成就感驱动的运动参与，更容易形成长期、稳固的行为模式(Markland & Ingledew，1997)。三是对外部环境支持的评估，指来自家庭、学校和社区的社会支持，如提供便利的运动设施、营造积极的鼓励氛围。
第三，睡眠健康是指个体在符合生理昼夜节律的条件下所呈现并能够支持身心功能有效运转的稳定且规律的睡眠—觉醒模式。本文用睡眠质量测量睡眠健康，综合考察个体睡眠的深度、连续性、时长与效率等，测量内涵包括睡眠潜伏期、睡眠时长、睡眠效率、睡眠障碍以及日间功能受损程度等方面(Buysse et al.，1989)。大量研究证实，充足且高质量的睡眠对于促进生理发育、巩固记忆、调节情绪及维持注意力至关重要——这些恰恰是高效学习所必需的认知与情感基础。然而，在以分数为核心的竞争压力下，学生的睡眠时间常被严重挤占。长期睡眠不足或睡眠质量不佳，容易引发情绪波动、焦虑抑郁及学习困难等一系列问题，进而损害学生的健康全面发展(Shochat et al.，2014)。
第四，卫生习惯与疾病预防指向儿童的个人卫生行为及对常见疾病风险的预防意识与能力。它不仅涵盖如手部与口腔卫生、环境整洁等日常习惯的践行，还包括个体对常见慢性病与传染病风险的预防意识和行为。在传统评价体系易于将教育等同于学科知识传授的背景下，对这些基本生活技能的评估，具有重要的矫正意义。养成科学的卫生观念与行为模式，不仅是降低短期健康风险的保障，更是培养个体长期为自身福祉负责的自主能力的体现，对其一生的健康与发展具有深远影响(WHO，2022a)。
四、结语
在中国教育评价由“唯分数”向儿童“全面发展”目标转型的时代背景下，本文构建了一个立足中国情境的儿童全面发展及其支持系统测评框架，旨在为“评什么”提供理论蓝图与可执行的指标化语言。该框架既是对现代教育测评理论的拓展，也是对实践困境的理性回应。这一框架旨在超越现有测评局限，为政策制定者与教育实践者提供更具系统性、整合性与可操作性的指标体系，推动评价改革走向纵深发展。
首先，该框架体现了三项关键特征。一是将“福祉”确立为重要目标并转化为可测指标，将身心健康与幸福纳入核心维度，强调人的尊严、价值与长期发展，呼应了从“学业成就导向”转向“能力/福祉导向”的国际趋势，拓展中国儿童测评的价值维度。二是以“高阶认知—社会情感”双轮驱动，并细化为可操作的二、三级指标，涵盖审辨思维、创新思维、问题解决、审美等高阶认知维度，以及决策执行、情绪能力、人际能力、社会参与等非认知维度，并明确可用于工具开发的测量内涵。三是首次将“支持系统”作为独立一级维度并加以系统建模，以“关系连接—学校体验—生活支持”为基本结构，贯通家庭、学校与儿童日常行为，弥补既有框架对环境支持关注的不足，为政策制定与学校改进提供可干预的着力点。同时，本文对框架内具体指标的内涵、构成与关键要素进行了学理界定，系统回答了“评什么”以及“如何从学理上理解这些测评内容”的基础问题。
其次，该框架体现了评价从工具理性向价值理性的回归。本文并未试图穷尽全面儿童发展观的全部要素，而是遴选最重要并具可测性与可实施性的关键内容，突出儿童福祉、能力发展与社会支持保障，从而彰显教育的人本取向。这一研究取向在一定程度上矫正了传统评价将复杂的人类发展简化为单一的学科分数的做法。但是，这种价值回归仍需直面现实的结构性约束：在竞争性教育体系中如何平衡发展性评价与选拔功能?在效率导向的社会语境下，如何为全面发展评价争取合法性空间?这些问题凸显了理想与现实之间的张力。
再次，在实践层面，本文提出的由30项核心指标构成的测评体系，面向儿童的健康与幸福、高阶认知能力、社会情感能力及其支持系统展开监测，为教育决策者、学校管理者与教师提供可操作的测评指南。需要强调的是，本文主要完成了测评框架的“顶层设计”和核心指标的“内涵建构”。将理论指标转化为可实施、可信且有效的测评工具，仍有赖后续工作，包括工具开发、数据收集、信效度检验以及指标权重的确立等。
总而言之，本文旨在通过构建一套兼具理论深度与本土适应性的测评框架，为中国教育评价从“工具理性”向“价值理性”的转型提供一种可能的路径。这一理论框架能够为后续的测评工具开发、实证研究和政策实践创新提供一个扎实的逻辑起点，进而促进儿童的全面发展。
注释：
①根据本文作者前期构建的儿童全面发展概念的多学科内涵建构理论，儿童全面发展的核心内涵包含“五对概念十二个范畴”：道德与公民性发展、认知与情感发展、社会性与个性发展、艺术与审美发展、健康与安全发展，以及大脑与身体发展。这一理论框架为构建科学的教育评价体系内容提供了思想基础，突破了传统单一学业成绩评价的局限性(朱旭东，李秀云，2022)。
②这一框架设计基于儿童全面发展和学生学业发展的双重评价理论，进一步拓展儿童全面发展及支持系统的测评框架构建。
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