【摘 要】作为庄子的创造性语言活动，卮言是“应于化，解于物”的，它具有动态生成、非线性逻辑和自相缠绕的特点。庄子正是以卮言这一言说方式，揭示出语言与物、思想和道的对应与非对应关系的并置，击碎语言固定的常识，打破理性固守的成心，松开由语言组建的教化意志，主张“行不言之教”，开显出“有真人而后有真知”“学其所不能学”“知止其所不能知”的教育本真，指引了“吾丧我”的工夫体系。“行不言之教”内蕴的“得其环中”的中道思维和莫若以明的思想方法，不仅为现代教育贡献一种与物有宜、与世共在、持续感通、随时能化的主体范式，而且启示现代教育从知识传递转向境域生成、从技术规训转向生命滋养、从个体塑造转向相化共成。卮言的言说方式对克服非此即彼的思维方式，以及在不同话语相互激发的状态中汇通性地确立中国教育学的言说方式及知识体系的独特性和普适价值具有启发意义。
【关键词】庄子；卮言；行不言之教；古典教育思想；现代教育意义
文章出处：《北京师范大学学报（社会科学版）》2026年第3期。本微信版文章注释从略，引用请据原文。
一、引言
中国教育文明的精神基因，深植于哲学突破期的思想沃土。要构建真正具有中国气象的教育学话语与理论体系，必然要求对中国古典教育思想进行创造性阐释，赓续古典教育精神的血脉。然而，当前对中国古典教育思想的阐释，正面临双重困境：西方理论范式的移植往往遮蔽本土思想独特的文化品性，而现代性视角的过度投射又易造成古今之间的精神断裂。要走出这一困局，特别需要以对原始文本的解读为依据，“消解掉概念的形而上学”“给出能让古典文本思想方式充分显现的场景”，形成一种“理解关联”。这在根本上要深入古人教育话语的概念肌理和言说方式，贴近古人运思与言说的本源情境，在语言与意义的交汇处，重建一种有温度的理解。
春秋战国时期，儒家以入世精神铺展家国同构的教化图景，道家以超越之思开辟生命境界的形而上空间，共同组建了儒家和道家的显隐互动的古典思想格局。这一格局“构成中国传统国民性中不可或缺的要素”，不仅奠定了中华文明的精神基底，更在深层次上形塑着中国教育文明的品格。儒道思想大师穿梭于言与行、言与意、言与不言、可说与不可说的张力之间，深刻洞察到“语言对实在的敞开之际伴随着的不可避免的遮蔽”，并在此基础上将言说与教育从根底处关联起来，但却循着不同的路径：孔子立足礼序规范教化道德主体，从实用理性的角度建立“进德修业”与“修辞立其诚”的联系，将言语修养与人格教化紧密结合，力图塑造出言行一致、表里如一的健康人性，但又发出“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉？”的灵魂之问，彰显行胜于言、身教重于言教的教育思想。老子和庄子则通过破除礼制的限制，追寻人的本真存在，在恣意纵横的言说中以“无名”“不言”“非言”的悖论式表达，提醒世人注意“言”“名”的局限，进而提出“行不言之教”的教育智慧。
老、庄教育思想因其超越性维度，而与中国传统教育主流话语存在张力，始终未能获得充分舒展。其思想中言说与教育同构耦合的脉络更有待充分挖掘。作为道家思想的集大成者，庄子正是理解这一思想脉络的关键。他在承继老子“行不言之教”思想的基础上，将其语言之思与追求自由自在的精神境界的人生哲学结合起来，并将之带入到其自身体道悟道、为己成己的生命存在状态。他明确意识到言说“无言”的内在矛盾，并在深度反思不同言说策略的基础上，自觉践行“应于化，解于物”的言说方式，“为中国人塑造起一种审美的灵魂”，其思想深入到了“中国人内心最深刻、最隐秘的处所”。这种“言无言”的智慧，既是一种哲学表达，更是一种教育姿态，言说本身成为个体超越概念的桎梏和语言的局限、实现整全生命的成长和朝向精神自由的教育过程。司马迁谓庄子“其言洸洋自恣以适己”，苏东坡感叹“我昔有见，口未能言。今见庄子，先得我心”，皆揭示出庄子思想穿透概念藩篱直指人心的教化魅力。
尽管现代研究已从不同角度切入“行不言之教”的思想，如：李忠重释了“不言之教”的思想体系；戴卡琳从人类学角度，谭维智从教育学角度，都将“不言之教”理解为一种“不教之教”；刘靖贤指出了“不言之教”中“既要用语言又不能用语言”的内在矛盾。但这些解读未能充分揭示“行不言之教”的思想根基及其思想中言说与教化的原发一体性。因此，在教育被理性化语言规训且日益技术化的当下，在剖析庄子的言说方式及其语言哲思的基础上，阐释庄子“行不言之教”的深刻内涵，揭示其“行不言之教”乃是在更高层面构建言说与生命成长和教化的内在关联，这既有益于在古典教育思想与现代教育实践之间搭建理解的桥梁，也能从中国古典教育智慧中挖掘构建中国教育学自主知识体系的方法论启示，从而为古典教育智慧的现代转化提供一种阐释思路。
二、卮言日出：庄子“应于化，解于物”的言说方式
庄子“行不言之教”奠基于他独特的卮言这一言说方式。不解庄子之言说方式，则难以触及庄子万世俟一知音之孤寂，也难以抵达庄子“言教同构”的思想深处。理解庄子的言说方式，又不能不首先把握庄子对言说与书写之间似连又断、深度互嵌的复杂关系的透彻洞察。《大宗师》里，南伯子葵问女偊从哪里闻道时，女偊回答说：
闻诸副墨之子，副墨之子闻诸洛诵之孙，洛诵之孙闻之瞻明，瞻明闻之聂许，聂许闻之需役，需役闻之于讴，于讴闻之玄冥，玄冥闻之参寥，参寥闻之疑始。
庄子在此建构了道的“疑始→集虚→玄冥→静默→践行→见闻→诵读→文字”的显现谱系，揭示出“存在—言说—书写”似黏还断的辩证共生链条。文字作为道的世俗载体，必须经由口语(诵读)激活其生命；而口语的在场性又是人在“见闻”“践行”“静默”之中对“玄冥”“空寂”“疑始”的参悟显现，是人与世界万物之渊深的存在论交融过程。庄子又深刻地意识到，从诵读到文字的转变是一种挤压、收缩和窄化，它很容易将处于静默中的、丰盈的物和道抽取得干瘪无味，记录圣人之言的书写，随着其人之死，就已经变为古人之糟粕。这种“存在-言说-书写”的辩证结构在《天道》篇里有更深刻的阐释：“世之所贵道者书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者不可以言传也，而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。故视而可见者，形与色也；听而可闻者，名与声也。悲夫，世人以形色名声为足以得彼之情！”庄子在此将书写视为言说的降维，而言说本身不过是意的有限表达。这道出了言说的根本困境：存在本身的整全性与言说的碎片化构成永恒的张力，既需言说不可言说者，又须避免言说对整全的存在的遮蔽。正如庄子所说：“天地与我并生，而万物与我为一。既已为一矣，且得有言乎？既已谓之一矣，且得无言乎？”无言不会破坏整全的存在，但整全的存在又还得通过人言说出来。如果说整全的存在等于无言，那么人言说整全的存在实际上是在言说无言。这个言说困局实是一个逻辑悖论。
庄子自觉地意识到这一悖论，“特详造辞之法与著书之趣”，反复向读者提示其言说方式。《天下》篇明确地提示读者，庄子之学“以天下为沉浊，不可与庄语。以卮言为漫延，以重言为真，以寓言为广”，此即庄子独特的“三言”言说方式。《寓言》开篇提出：“寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪。”即是说，《庄子》一书，“寓言占了九成，寓言中又包含重言，占了七成”，卮言则“处处都出现，随行就市，只要它与天道的端倪相应和”。寓言是一种“假托人物以明事理”的寄寓之言，也是一种“籍外论之”的言说方式，它既用神话讲述，也用通常的故事来讲述，从而实现道的隐喻性表达。司马迁对寓言的“属书离辞，指事类情”的经典诠释，指明了这种寄寓之言的间性特征——通过制造言说主体与言说内容的审美间距(“亲父誉之，不若非其父者也”)，消解“与己同则应，不与己同则反。同于己为是之，异于己为非之”的认知偏执。重言是“所以已言”，它以“经纬本末”的历史纵深(如借孔子、黄帝之口言道)和“古今悬置”的对话装置，进行言说权威的虚实互渗，破除言说的独断性。寓言和重言是先秦时期诸子言说其思想的重要方式。但卮言是庄子最为独特的创造性语言活动。庄子并不拘泥于寓言、重言和卮言的界限，创造性地将“三言”编织成动态的意义网络，“卮言之中而有重言焉，有寓言焉”。他灵活运用“三言”，使之巧妙配合，服务于自己的论说，以至于可以说，“《庄子》全书皆卮言”。历代对卮言的注释分歧甚多。“卮言最难解说”。古代注疏多执于“卮”之酒器意象，衍生出“随物宛转”“因物推移”等具象化阐释；现代研究则面临能指与所指的断裂危机，或固守“酒徒的自语”的隐喻，或转向“支离其言”“浑圆之言”的解构诠释。这种阐释困境的根源，在于没有注意到庄子言说的动态生成、非线性逻辑及其自相缠绕的特点。
卮言首先是一种动态生成的、非对象化的、存在论层面的言说活动，它突破了名词性概念的静态束缚，使言说保持向存在敞开的流动性，“化声之相待，若其不相待，和之以天倪，因之以曼衍，所以穷年也”。庄子的卮言灵动闪烁，其神妙莫过于能飞，“庄子之言鹏曰怒而飞。今观其文，无端而来，无端而去，殆得飞之机者”，其“言语仅成线耳，喻若空中鸟迹，甫见而形已逝”。庖丁解牛中，庄子将血腥的屠宰场景转化为言说养生之道的语境，颠覆了日常经验的语言编码。庖丁之刀“批大郤，导大窾”，游走于“彼节者有间”，而庄子以“奏刀然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中经首之会”的诗性语言描绘庖丁的解牛动作，恰似言说在概念体系的断裂处开启存在的境域。庄子也通过谬悠、荒唐和无端涯的非常叙事呈现“炫人耳目的诡诞故事”。圣人、正常人、身体残疾之人、神人、工匠、鲲鹏、鱼、龟、影子、罔两，甚至用哲学概念造出来的人名(如知、无为、无穷等)都是言说者，多样的言说者意味着言说中心或权威的消解。同时，言说者超乎常人想象的言说行为敞开了广阔的存在视域。《大宗师》里生病的子舆，“腰弯背驼，五脏血管向上，面颊隐在肚脐下，肩膀高过头顶，颈后发髻朝天”，此一畸变身体打破了身体结构的确定性秩序。当子舆说“如果他的左臂变成鸡，就用它来报晓……如果把他的尻骨变做车轮，他就会将自己的精神化为马，乘着尻骨而走”时，他对病痛的体验已升华为诗意的物化，安时处顺的哲学思辨在其中转变为身体在场的现象学体验。
其次，卮言是一种非概念、非线性逻辑的言说活动，具有鲜明的对话特性，它打破了线性逻辑的认知框架。先秦时期诸子之书中“子曰”“某曰”是最常见的书写手法，其书写与言说深度互嵌。《庄子》虽少有开宗明义的“子曰”“某曰”，但《庄子》大部分都是“通过对话展开思想阐述”，各篇大多由不同的对话、故事和论说构成。《庄子》的对话与《柏拉图对话集》中的对话不同。柏拉图书写的对话中，存在着“秘索斯”和“逻各斯”的张力或对立。尽管柏拉图也大量地讲故事，但他根本上是将讲故事置于讲道理之中，用语词、概念、命题来把握世界。《庄子》的对话则不然，只要“和以天倪”，与道应合，寓言也好，重言也罢，都随手拈来，自然成篇。《庄子》各篇看似有某个或某几个主题，但它们之间没有逻辑上的关联，也没有内在一致的命题推演和层次分明的论证。《养生主》谈论保身、全生、养亲、尽年，却是由生有涯、知无涯的言说起始，但随即又将人带到庖丁解牛的生动表演，然后笔锋斗转，向人呈现出“残疾的右师”和“自放于清旷之地的泽雉”两段不同的存在面相，进而跳跃到“秦失吊老聃”的叙事和“薪尽火传”的宇宙隐喻中，通过多个故事并置、不同视野转换的多维言说方式，自然地显现出立体化的意义场域，让人获取多元且极具张力的美的体验。
再次，卮言通过言说的自反性运作，使道在解构言说中自行显现，其“文气似断还黏，正反抵消，随立随扫，一法不立”。这表现为“肯定即否定”的语义悖反的言说策略，既有所言说而又立即否定其所言说，从而产生一个悖论结构，同时又表明他自己对此悖论已有自觉，进而在否定对方之所是的过程中建构一种有意义的言说，在消除听者对语言的执着、使听者无可执定的同时，不断地让听者实现思的突破。庄子常用“大A不a”的句式来呈现他的这种解构与建构并存的言说方式。例如，在“大德无德”中，庄子以“无”解构了概念性、规范化和形式化的“德”，以“大”重新建构了本真的德。《齐物论》在说了物论中的是非、彼此、彼我、言辩等话语之后，以“今且有言于此，不知其与是类乎”的自我质疑开启了其言说，然后用不确定的“请尝言之”对宇宙的开端和有无从言说上做了一番无穷追溯和无限递归，“有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者。有有也者，有无也者，有未始有无也者，有未始有夫未始有无也者。俄而有无矣，而未知有无之果孰有孰无也”，最后，以“未知吾所谓之其果有谓乎？其果无谓乎？”质疑了前番道说。正是在这种不断地否定、肯定以及再否定的言说方式里，促使听者在峰回路转的思想张力中形成自己的思。
总而言之，作为“应于化而解于物”的言说方式，卮言积极参与到物我关系的动态构建，从而彰显其对“我”的教育性。庄子看到，天地之化周流无滞，言说当与此化相向而行。在时间维度上，卮言并非一套形式化的辞令或固化的静态话语，也不滞于对象和主体，更不是判断是非之辞，卮言是与时偕行，随时而变，因势从时而发，是依语境流转而具有“‘日日新，又日新’的永不执滞的生成性和更新力”的本真言说。在空间维度上，卮言是“解于物”的，即是对“物之结”的“悬解”，它消解了主客对立，实现了天人交融。言物关系的失真让人困于物情而不能自解于“物之结”。“卮”作为酒具“盛酒”有如“言”之“容物”。“卮”与“言”的这种意义关联彰显出“解于物”之卮言，是让“言从己出”之“我言”转身为无我之言、去隐之言，它并不“敖倪于万物”，既不以主客对立的姿态，也不以咄咄逼人的一己之见来限定物、占有物，而是与物有宜、与物交融的，它在撼动日常言说的固着性和有限性的基础上，让言说打开“物之结”，从而让人进入到那个不需要主宰的道境和无限域，开启了存在的可能性，让存在者如其所是地存在。
三、大道不称：庄子语言之思的多重内涵
庄子是对“终极识度”非常敏感的思想者，他选择卮言这一言说姿态，既应和了其“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”的终极追求，也源于他对言说有限性的深切领悟。领会庄子“行不言之教”的思想内涵，也就无可避免地要先行把握其语言之思。
庄子的“游无穷”不是超然于物我、绝世而独立的唯我主义的高远理想，而是以人间世的生存作为源泉和归宿的。它是主体对其自身有限性的自觉意识下，在对物、我以及物我关系之道的持续反思和体悟历程中，消解物我、人我和吾我的对立，达致“天地与我并生，万物与我为一”。而其关键就是破除由语言呈现的命名和判断给“我”带来的限制。《齐物论》极具思想张力的“天籁”“地籁”“人籁”之喻正是要指出，尽管人的语言与自然的声音不同(“言非吹”)，但是人不应被自身的语言或声音给限制住了，而应让自己有机会去听大地的声音和天的声音。然而，庄子用尽心思揭示言说的有限性，并不意味着对言说的否定，相反却表明言说是庄子运思的奠基性问题，只不过庄子是在“是非两行”的思想视野下揭示言说的有限性。他的语言之思具有多重内涵。
庄子意识到物我关系的实质首先是言物关系，而言与物是对应关系与非对应关系并置的。“物谓之而然”，这表明庄子肯定了名言是显现物与世界、是主体分辨和把握物与世界的关键道路。名言将物与世界划定出各自的界限，使得物与世界能够被具体地言说。但“名止于实”，即那可以言论者，只是物与世界的表象，是“物之粗”，是“形色名声”。言说是从属于物的，是“实之宾”。“物固有所然”意味着物与世界有自适其性的本然和自然，有不依赖于言说的“固有所然”的存在，正如“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”。“物谓之而然”与“物固有所然”不是在同一个逻辑层次上的。“物谓之而然”是作为主体的“我”的介入，在感与识的基础上，通过概念和言说呈现出“我”对物的观察和理解，从而创制出的一个次生世界。“物固有所然”是物的具体而本然的存在，是物的原生世界。物的本然的原生的存在状态又是在互殊与互化中的具体的、整体的、浑然的并立与共生。“天地与我并生”意味着世界是各不相同的整体性存在，“万物与我为一”又指出了这个多样性和统一性并存的世界处于持续物化之中。从“物固有所然”到“物谓之而然”的使然之跳跃，本质上是言说打破物的浑然状态的结果。将创制的概念和言语之所指等同于物的具体而本然的存在，是“一种本末倒置的谬误”，遮蔽了万物的本然存在状态。庄子打比喻说，言就像踪迹，“迹，履之所出，而迹岂履哉？”言说和概念的抽象运作难以把握万物互殊、物以化齐的具体的整体性的存在样态，通过言说将物的本然强出人意地转变为使然，这不过是“劳神明为一，而不知其同”，仅只是为齐物而齐物的形名的齐同。
庄子进一步看到，言与物的对应和非对应关系的并置，又是和言与意的对应和非对应关系并置有根本的关联。言意关系的实质是追问语言能否表达认知和思想。许慎《说文解字》指出，“意，志也。从心音。察言而知意也。”“意”作为心的声音，是主体心志的认知活动，它既是静态的也是动态的思想。在言意关系上，庄子指出“言意相随”，肯定了言说能够表达思想，认为言的可贵之处正在于它所表达的意。庄子同时也表明“言不尽意”，言说和思想之间隔着的是沟壑或渊默，言说不能完美地充实沟壑或表达渊默，而只是在意之上的一种跳跃，它不可以传“意之所随者”。从物的层面看，意之所随者，是物之“粗”“精”和“不期精粗”。“可以言论者，物之粗也；可以致意者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”物之有形的外在可以言论，其形之内在也可以致意，但是，物之有形之外的东西，不仅言所不能论，而且意也不能察致。从人的行动和实践层面看，“意之所随者”是那种处于居间状态而又化于时境的行动和实践，这是“口不能言”的，只能“得之于手而应于心”。在轮扁斫轮的故事中，轮扁说道：“斫轮徐则甘而不固，疾则苦而不入，不疾不徐，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。”若要做到斫轮“不疾不徐”，就要体味其间的“数”，“数”是心与手之间恰到好处的默契配合带来的行为节奏之理，这恰恰是不能言，也不能授受，而只能“应于心”“以意致”的。
在言说名与实、言与意的关系过程中，庄子解构了名与实、言与意的对应关系，指出了名与实、言与意之间的非对应关系，并特别凸显了语言的限度和表达的困境。这实际上为他言说言道关系铺平了道路。庄子言说言道关系的立场与老子的思想是一脉相承的。老子肯定了言与道的相通关系，他提出“道可道，非常道；名可名，非常名”，为自己言说无名之道留下一条后路。老子说“道隐于名”“道常无名”，这意味着，可以感性体察、可以言说的道，是对象化的道，是非本真的存在，而不是“恒道”“常道”或本真的存在。庄子同样强调本真的道是不可见、不可闻、不可言的，“道不可闻，闻而非也；道不可言，言而非也。知形形之不形乎？道不当名”，进而开显出大道不称的深宏意境。“道”一旦被命名和定义，就陷于特定的称谓，其流行万化、周遍万物的生成性和整全性就会被破坏和割裂。但本真的道又还需要言说，“道隐于小成，言隐于荣华”“道未始有封，言未始有常”等呈现的正是庄子道言并置的言说方式。这既揭示出道言分离、道丧言隐，又暗含着言之去隐“关系着道之开显”，从而彰显出“道”路和“言”路相通。庄子当然意识到“道不可言”的说法会带来“道言”关系可能出现“言其不可言”的死结，因此将表象的“小言”“文字”与开示境域的、“应语随答”“应机问答”的“大言”区分开来，提倡一种本真的言说。卮言开辟出“和以天倪”的体道境界，正是解开“言其不可言”这个死结的本真言说。在庄子看来，人正是在顺应自然分际的言说中，消解“是与非”“然与不然”的对立，从而深切地体会滋养和维持住人的生存世界，真正与道深度契合。
概而言之，庄子语言之思的核心关切是：突破概念与言说的局限，直接照见万物与世界原本的生机与关联，领会世界如其所是的丰富性与整体性，进而实现与道相融的整全人格与精神自由。他以“是非两行”为特征的语言之思将人带入大道不称的言说境界，已然昭示出“行不言之教”的呼声。
四、行不言之教：学的超越与得道工夫
正是在对言说与万物、思想和道的关系的解构和重构基础上，庄子提倡“行不言之教”，但这并非他对言说的不信任所致，根本上源于他对如何“与道为一”的深层关心。对庄子来说，道不是超绝于现象界的最终不变的实体，也不是被现成化为认知对象的，而是构成性的，道与“人生世间”这个最天然的视野是紧密联系的。以神遇解牛的庖丁、运斤成风的匠人，都是凡人，但他们都在自身职业生活中体悟到某种天然视野而成为得道之人。不过，天然视野中的道、技和至德境界都是不可以通过概念化、观念化和工具化的语言来据为己有和传递给他人的。庄子正是在“卮言日出”这一非概念言说方式中言说那活泼泼的气象万千的终极境域。他关于“行不言之教”的言说既是非逻辑的，也是没有现代书写内蕴的那种体系化的教育观念的。“行不言之教”是指不借重于“小言”而是借重于“大言”的“教”，它超越了言说的有限性。因此，阐释“行不言之教”的关键是不言。
在庄子那里，不言有三重境界。首先是“辩不若默”。默不等同于哑口无言，而是无声的思。真正的默却在于必须有话可说。单纯的言说或沉默都不足以承载道的幽深，这就需要进入“非言非默”的境界。只有非言非默，才能触及道、物的极致。正所谓“道物之极，言默不足以载；非言非默，议有所极”。非言非默是“既言且默”。即在言时知默，在默时有言。辩不若默、非言非默都没有否认言对道和物的构成作用，最终是要让言说的这种构成作用在“我”这里获得“意”的勾连。庄子因而将人带入“得意忘言”的境界。这实际上是告诫人们，不要执着于言，受制于言，必须深入到意，在意的把握中去体道，一旦经“得意”而“体道”，就可以忘掉言了。正如庄子所说：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉！”总而言之，不言不是字面意义上的不说话，实是指对待说话的态度和方式，是“言无言”，而“言无言”就是言“天地大美”“四时明法”那里的气象万千的构成型道境，使言“和之以天倪”。“行不言之教”说的就是“行道之教”，它超越了那种用心用智的教。
《庄子·在宥》有一段话对“行不言之教”进行了经典描绘：
大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。处乎无响，行乎无方。挈汝适复之挠挠，以游无端；出入无旁，与日无始；颂论形躯，合乎大同，大同而无己。无己，恶乎得有有！睹有者，昔之君子；睹无者，天地之友。
这段话首先将教学喻为形与影、声与响的关系，表明有教就有与教相对举的学，二者是相互依存共属一体的。也即教、学是“相互亲和的一体联动”的“感应(通)之道”。《齐物论》的“罔两问影”和《寓言》的“众罔两问影”的寓言对形影关系的深层阐述表明：影固然随形出现，但这并不能说影没有主见；影随顺形而有的“行止起坐”只不过是随顺了自然；形影相随不过是道的安排和显现。庄子将“大人之教”喻为形影、声响的深层意蕴在于指出：教学是任随自然而非刻意为之的事情，是由道安排和决定的。正是在此意义上，庄子超越人师的视角，提出了以道为师的思想：“吾师乎，吾师乎，万物而不为义，泽及万世而不为仁，长于上古而不为老，覆载天地，刻雕众形而不为巧”。
其次，教者“尽其所怀”的教依随的自然，是学者的问，即教者之教是有问而应之的教，是迫而后应、不得不发的教，而不是教者积极进取、自说自话、一厢情愿、强出己意的教。如此一来，教、学关系发生了戏剧性的翻转：以学者之问为主，学处于主动；而教者之应为配，教渐行隐退。学者越进取，教者就越无为。
再次，教者是“无形而心成”的，他在“处乎无响，行乎无方”之中让学者有所学。这意味着在没有言语沟通、理智推演的情境中，教者与学者的心意也能够被彼此觉知和体悟。庄子认为这种感通不仅存在于人与人之间，也存在于人与动物和器物之间，更存在于道与人之间。庄子宣示以道为师正是以此预设为前提的。《大宗师》里子桑户、孟子反、子琴张三人曾共唱一曲后，遂“相视而笑，莫逆于心”，《秋水》里庄子与惠施就“鱼之乐”的著名辩论，无不揭示了人与人、人与动物之间无言相通的议题。
最后，教者“行不言之教”是让学者乘物以游心、虚己以游世、以游无穷、游于无端。游是人在一种由虚到化、由有到无的居间状态中追求精神自由和生命扩展的生命理想。虚己是游的前置条件，无端、无穷、无何有之乡是游的精神场域。虚不是空虚寂静，无也不是对有的否定。“睹有者”固然是“昔之君子”，但若不能由有悟无，学道之路也就依然幽深漫长。庄子的虚己、无端实是指个人突破形名的限制，不局限于自我，不执着于形相，乃至悬置自我和形相，从而任化自然，成就个体寂寞无形、广大无边的内在精神，以游于无始无终的境域，成为“天地之友”。这样的生命理想和精神境界，绝不是一般所谓的静谧渊默、消极退守、无所作为，反倒正是卓绝振奋、与天同体、合乎大同的活泼泼的生命意志的进取和拓展。
列子带神巫季咸四见壶子发生的对话，虽带有神秘性质，但可谓“行不言之教”的经典。在与季咸的四次见面中，壶子先后显现寂然不动的“杜德机”、旺盛生命发动的“善者机”、气度持平的“衡气机”，以及无端无相的“未始出宗”。在这些不同的气机面前，季咸的面相术失灵了，每次都误判了壶子的气机，最终季咸对自身面相术的信念坍塌，并惊之而逃。在这场对话中，既有季咸和列子、列子和壶子的言说式对话，也有季咸和壶子的超言语的静默式对话。列子是显在的学者，壶子是“行不言之教”的教师。季咸的位置比较特殊，但一定意义上可以说他是潜在的学者，他最后逃之夭夭，虽无从知晓他个人的内在体验。然而，季咸在与壶子的静默式对话之中，尽管误解了壶子向他显示的气机，但是季咸至少体验到了一些他没有经验过的东西。列子的学是在其担纲言说式对话和静默式对话的中介中发生的，壶子的“不言之教”是在既默且言中推进的。这场对话的结局是，列子醉心于面相术的信念被颠覆，而“自以为未始学而归”。归的表面意思是归家，但还隐喻回归自己和归真。列子不再拜见老师，三年不出门，表明他回归自己，实现学的超越的决心。列子三年之后归于真，“于事无与亲，雕琢复朴，块然独以其形立。纷而封哉，一以是终”，实现了由学道者到得道者的变身。如此看来，庄子的“行不言之教”根本上是追求教者在“处乎无响，行乎无方”之中让学者进入学的境域，推进学者实现内在超越。
首先是学者作为主体的自我超越，即“有真人而后有真知”。庄子认为，真人是真知的前提。真知需要真人这个运动的、感通的、可自化的、无主宰的特殊主体。真人“不逆寡，不雄成，不谟士”“不知说生，不知恶死”“不以心捐道，不以人助天”，而是抱一守真“游乎天地之一气”。真人是充实以道和德之人，是化于生存境域，与物共游、乘物游心、与世共在的。他超越身心、生死和社会规范的限制，不以对象化的方式对待世界。这样的真人才能“得其环中，以应无穷”，在持续开放的过程中获得真知。如此，庄子实是将为人置于为学前面，关心的议题是，学者需要做出怎样的自我改变，才能进入学境，成为会学、可教之人。而这种自我改变并非经由认知之学，而是“离形去知”、忘其所知，以便“能知”。
其次是学者对学自身的超越，即“学其所不能学”。庄子所要弃绝的学，是求知于外的知见之学、浮蔽之学。他不关心所学或学什么，他关心的是求诸己之学，是不急用于世的无用之用之学，是去除浮华而无所用其巧的返璞归真之学。这种学与人的生命涵养密切关联。“不能学”既是指学者突破自身“能于所能”之学，也是指众人之所不学。它指向的既不是对象，也不是观念，更不是某些理论和技巧；它所指向的是被感官、意识、言说和行动遮蔽的构成型的境域，是无定物可闻、可见、可言的局面。这就要求学者超越言说和书写的限制，超越理论和技巧铸就的牢固的认知模式和有限的知识体系的束缚，以开放的心态，探索与自身生存境域密切关联的智慧，养成“既不受制于对象又能维持住现象境域并进入生存境域时的终极能力”。
再次是学者对知的超越，即“知止其所不能知”。庄子认为知有小知和大知(真知)。小知是追随肉体感官、屈从于理智概念框架的知，大知则不被体系化的概念和对象化的观念束缚。既知天与人的分际，也知天理自然，且在人事领域能终其一生以其所知养其所不知，这是知的极境。然而，此知仍会有意想不到的问题。从所知的角度看，“知有所待而后当，其所待者特未定也”。天地万物周流不滞，知的对象是难以确定的，如果“逐万物而不反”，“以有涯随无涯”，不仅不能追溯物的起源，而且还会陷入无穷后退的恶性循环而不能自拔，此所谓“殆也”。从知的主体看，依赖于感官和心智的认知是有局限性和相对性的。“知者，接也；知者，谟也”，作为对物的接应、接纳，知离不开谋划，但此谋划往往有一种根深蒂固的“成心”，“夫随其成心而师之，谁独且无师？”。每个人固守于自身的认识模式，则人与人之间难以彼此相知，也就更难获得确定性的知。知的这种困境源于将主体和对象视为某种现成性而执着于它们。但主体和对象及其互动总是在构成之中，面对此一未知局面，就需要“止于其所不能知”，以追求真知。真知不将万物视为固化不变的，也不是通过名言和心智对物的占有。“万物皆出于机，皆入于机”，真知是知机(几)，知万物隐微未形之动向和趋势，它既从主体角度超越对感官和心智的依赖，也从对象角度超越名言和概念对物的固着，其实质是“徇耳目内通，而外于心知”的生命涵养之知。
如果学者欠缺上述三个方面的内在超越，那么即使他有知能文，或者掌握了几分技术，但他仍然是“未始学”。如何实现这种内在超越而开启真正的学？庄子提出了一套“做减法”的工夫论，即“吾丧我”。“吾丧我”是一种思想的原则和持续的过程。丧即忘，“吾丧我，我自忘矣；我自忘矣，天下有何物足识哉！故都忘外内，然后超然得”。在庄子的语言中，忘出现的频率非常高。不仅“忘仁忘义忘礼乐”，而且忘物、忘言、忘利、忘知、忘其所受，更根本的是忘我。庄子认为，“我”既有百骸、九窍、六藏之形，也有“日夜相代乎前”的喜怒哀乐之情，但是“我”之形无主宰，“我”之情也难寻其萌。在日常生活中，“我”与物相刃相靡、师己成心、日以心斗，导致身心日驰、徒然虚耗和疲役无功；在智识活动中，“我”因与人的亲疏之别、彼是之分、真伪之辩、好恶之判和是非之争，陷入对智识和生命的无尽虚耗，这些都凸显了“我”的有限性。学者的内在超越即是将“我”放置到万物的浑然整全与互殊有限之间、思想世界的广阔视野之中，持续不断地自我质疑和自我反思，通过审视“我”的有限性，激发反思与活力，葆有言行的灵性与生机，彰显“我”的主体性自觉，跨越其界限，突破其限制，使自我处于持续的开放性和未完成性之中，进而将“我”“从主体自我跳跃到无由再退的终极交汇和自身的缘构成境域之中”。
“吾丧我”这种丧、忘的修行，其实质是循着耳(感官)心(意识)不断向内翻转深化，让目无所见、耳无所闻、心无所知，而专一心志。“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚，虚者，心斋也”。“外天下”“外物”“外生”这套工夫体系指向的是“听止于耳”，通过此一历练，“我”涤出因受制于物而带来的蔽和累，排除世俗纷扰，超脱物质依赖，勘破生死执念。“我”因此而能“朝彻”。“朝彻”犹如“从昏夜进入晨旦之存在状态的心灵通达的境界”，是感官到意识的临界处的关键路标，“我”在这里步入了豁然贯通的灵性觉悟。“见独”“无古今”“不死不生”这套工夫体系的宗旨是“心止于符”，“我”摆脱因受言语的制约而带来的先入观念、概念分别和固有思维的束缚，体味自身作为脱离时间意义的存在者，超越过去、现在和未来，超越生命的有限性。由“外天下”“外物”“外生”达致“朝彻”进而进入“见独”“无古今”“不死不生”所组建的整套工夫体系，最终指向的是“我”在“听之以气”中化为“虚而待物者”，这意味着我在突破感官的限制、消解心智的局限后，生命之气机在我的身体的流动已无分内外，“我”因之回归生命本然的流动状态，在虚静中与万物共感，体悟无言的境界，感受生命的灵动，活出不受局限的自由。
五、莫若以明：“行不言之教”开显的教育本真
庄子借由卮言这一创造性的言说方式，揭示出语言与万物、思想和道的对应与非对应关系的并置，击碎语言固定的常识，打破理性固守的成心，松开由语言组建的教化意志，主张“行不言之教”，开显出“有真人而后有真知”“学其所不能学”“知止其所不能知”的教育本真。古希腊人美诺和苏格拉底在对话中也曾提出过教学“不能学”“不能知”的问题，这就是著名的美诺悖论：对于一件东西，若你完全不知道它是什么，你以何种方式寻求它？既然你不知道你要找的东西，那你到哪里去找它？即便你恰好遇到它，你又怎么知道它就是你所寻求的那个东西呢？苏格拉底以“灵魂不朽”和“学习即回忆”消解这个悖论。但“这只是一个含糊的策略”，悖论并未被消解。这个悖论之形成在于古希腊人在真与假、知与不知问题上持有的绝对的逻辑与观念：要么具有绝对的真和完全的知识，要么是全然的假和一无所知。但庄子不受这种绝对的是非观的束缚，他通过旧式木门门臼的“环中”构造之隐喻，破解了是非彼此的对立，形成了独具匠心的“中道”思维，不将中心固定化和本质化，而视中心为“虚而能纳”“即中心即边缘”的非实体状态，既承认存在着是与非、知与不知的居间状态，也指出这个居间状态“以应无穷”的创造性动能。正所谓：“是亦彼也，彼亦是也。彼亦一是非，此亦一是非。……彼是莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷。”“环中”隐喻内蕴的中道智慧不仅让人看到知与不知之间还有已知的未知、未知的已知这一居间境域，而且将人带入“莫若以明”的思想道路，并指出消解美诺悖论的中国智慧。“莫若以明”是先于概念化境域的“知无知”之明；它不是通常的以物观物、以俗观物、以差观物、以功观物、以趣观物，而是以道观物，在无所偏袒、遍临遍照的光明中观万物之整全。这既意味着观者走出自身的封闭性，朝向更为开放的立场，从不同视角去接应万物，不再固守于自我中心；也意味着观者通过打破人类固有认知模式的樊篱，看到人类“是非兼有”的各种现成性的认知的可能局限，将“天地物我”放置到整体性和流动性的视界之中，从非现成性的角度把握“天地物我”的多面性，让“天地物我”如其所是、自可其可，不再局限于人类中心。
“行不言之教”内蕴的“得其环中”的中道智慧和莫若以明的思想方法，为深陷主体性困境的现代教育提供了新型主体范式。西方教育现代性的核心在于培育西方哲学思维启发的理性主义主体。古希腊哲学家以逻各斯规训秘索斯，将逻各斯视为一切教育与立法的先导，孕育出以认知主体为中心的理性范式。笛卡尔通过“我思故我在”的命题确立理性主体地位，康德却揭示出，思和在是不能相互证明的，思不能证明在，在也不能证明思。自此之后，近现代西方哲学在从“我思”到“我在”、从“我说”到“我不在”、从“我能”到“我在”的“三重摆渡”中，从多个方向齐头并进把由逻各斯、理性确立的主体拉下神坛。尼采消解真理与谎言的界限，暴露我思的虚构本质；海德格尔在存在论视域中，以诗性之思瓦解抽象主体的根基；福柯更是语出惊人地谈论“人之死”，宣告大写主体的终结。这些批判虽解构了理性主体的霸权，却始终困囿于二元对立的思维窠臼，现代人依然在机械化、标准化、抽象化的社会进程中沦为资本、商品和技术的附庸，主体性陷入抽象化与虚无化的困境。庄子开显的主体性则显现出全然不同的智慧，他清醒地觉知在人生世间之外寻求超越的缥缈，透彻地看到是非、身心对立的虚妄。庄子没有使用现代的自我和主体概念，但他在“庄周梦蝶”中以魔幻般的语言质疑了确定性的我，提示出运动的、感通的、可自化的主体，呈现了与世共在、与物共游、乘物游心的主体。这种主体既非认知论层面的实体，亦非存在论意义的此在，而是“与物为春”的境域化存在，主体在当下境域参与着、领悟着万物之化又不断自化，保持自身的未完成性。相较于西方主体观在理性与非理性、主体与非主体间的摇摆与动荡，庄子的主体思想解构了自我中心的幻相，破除了自我的偏执，消解了人与自然和他者的对立的认知框架，将“天地物我”四方重构为内在关联、同类感应、互相转化、彼此通达和生生不息的宇宙境域。
庄子的主体思想对现代教育具有重要的借鉴意义，可为现代教育开辟具有超越性的教育精神维度。现代教育奠基于主客划分的理性主体和认知框架，它将世界客体化为可计算的对象系统，通过数字化编码与逻辑运算将其简化为形式化、程序化的规则规律，“用‘确定性的知识’展示一个有着明确定义和运行规律的物质世界，用‘强权的知识’展示人之于物的权力关系”，“通过越来越精确和系统的理性化的学科知识，对人进行理性化规训，使人以计算理性、工具理性的方式，建立起对世界万物、对自身的世界观”。这种认知范式在极大地突破人类发展的限度的同时，却让人类赖以生存的生态系统面临崩解的危险，使人类陷入不可持续的发展困境。庄子“与物有宜、与世共在、持续感通、随时能化”的主体思想，恰可为现代教育的主体范式升级转向提供智慧之基。教育需从根本处消解对象化和计算性思维，不再固执于不变的理想主体，不再将知识视为征服世界的工具，不再把学生当作待加工的客体，而是让教育回归“物我相生”的存在境域，使教育过程自然呈现为“卮言日出，和以天倪”的境域生成，既在“行不言之教”中持守不言而化的教学智慧，也在“得其环中，以应无穷”的中道思维和实践智慧中，实现真善美的圆融共生，最终通过莫若以明的思想方法葆有存在的澄明。
这种主体性转向首先要求教育从知识传递转向境域生成。教育不仅是教给学生认知某种对象性的观念，而且是把学生置于其存在境域，把万物和世界对他的召唤之中隐微未形的新东西带给他，而将其引入学境。积水愈厚，负舟愈大；积风愈厚，负翼愈大。学境至大至广至深，学生的知识、能力与素养则愈活，也愈能让学生感受其存在境域的托举。其次是要求教育从技术规训转向生命滋养。现代技术不仅对人类生活世界殖民，而且已演变为人的构成性的一部分。生物技术改造肉身，人工智能规训思维，自然人的身心都在走向技术化，自然生命的人类存在正逐渐走向技术生命的“类人存在”。自然的人类文明正在过渡为技术的“类人文明”。需要一种新的教育哲学响应未来人类的生命样态，在技术理性与生命灵性的张力中既顺应也抵抗人的技术化存在的天命。一方面，教育要让人能通过技术重新定位人类的位置，重申人类的价值，让技术复归于生命的滋养。另一方面，当技术干扰人的生命本质时，要让人学会说“不”！教育要超越技术规训的机械程式，不将知识切割为标准化的操作模块，也不依赖评估量表测量生命的厚度，而是在语言与静默的交替中守护人性，观照生命，让教育成为安顿人类精神生发的澄明境域。再次是要求教育从个体塑造转向相化共成，突破对原子化个体和完美理性人的迷恋，在自化、互构、共成的辩证运动中重建主体性。庄子的主体思想启示我们，主体性是人我、物我关系网络的缘构生成和境域化显现，是不同的自我模式在动态交互中的创造性互渗。教育应在说与不说、教与不教的张力中，在“虚室生白”的对话中，将学生带到理性与感性的交织处、知识边缘的模糊处，磨炼其批判性思维，孕育其创造性直觉，最终实现个体生命与人类文明相互成就。
另外，庄子“行不言之教”的思想体现的言说和思维方式对构建教育学的中国话语体系具有特别的启示。“谁在说”“说什么”“如何说”是理解话语体系内涵的关键。探寻中国教育研究的民族话语，建立基于语言自觉的中国教育学，让中国教育学有“中国式的表达”，用中国的思维方式组织教育学概念、范畴、表述，已成为中国教育学界构建教育学的中国话语体系的共同期待。卮言这一创造性言说活动恰好回应了教育学的中国表达和中国思维的需要，它所体现的思维方式既可与西方传统的逻各斯中心主义形成鲜明对比，又可与现代西方反唯理性主义思潮相互对照。逻各斯为主导的言说方式体现的是“基于杂多现象中抽象出单一观念的总体化”的抽象思维方法。它既将流动的存在凝固为实体，排斥不可言说的存在体验；也通过逻辑自洽性建立排他性权威，将非逻辑的东西压制为边缘知识形态，从而让万物和世界沦为被表象的对象，遮蔽其历史性、生成性和境域性。卮言则是超概念的言说方式，它强调超越书写形式的语言之限制去体认万物，是一种“象”思维，也是一种“得其环中”的中道智慧和莫若以明的思想方法。它既不用精确、抽象、僵化的概念指涉具体的事物，也不用层层递进的命题推演或逻辑论证达到固定的结论；它当然有自己的概念，但它并不按逻辑的要求使用概念，而是把概念放置在时和境之中，通过视角转换与视野拓展，在具体的直观领悟中，保持概念对经验的敞开，突破概念的固着性和有限性，保持反思的动态性和持续性，用整个身心去体认世界、把握真实、寻求理性；它力图通过活的语言来显现活的东西，让思想与绵延不绝的生命实践合二为一，使生命悠游于先于概念化的纯境域之中。在这个纯境域里，一切主客、是非、有无等非此即彼的意图都荡然无存。当然，现代学术不能也不可忽视以逻各斯为主导的言说和思维方式。但是，卮言所显现的中道智慧和莫若以明的思想方法，既能消除言说的限制，消解由逻各斯划定的概念、命题和界限之外的关键问题被遮蔽的风险，也能消除言说的争辩，无问东西，而让言说与教育之道合一。更重要的是，庄子的卮言提示出，构建教育学的中国话语体系，关键是要在开放的、不同话语相互激发的状态中，理解中国教育实践经验领域的原初意义，通过梳理历史的渊源，确定不同话语体系所处的特定位置，再经由不同话语体系的相互参照，汇通性地提出中国教育学的独特性和普适价值。
