刘莲莲（1987—），女，河南光山人，博士，安徽省社会科学院新闻与传播研究所副研究员，主要研究方向：教育数字化、传播社会学。
摘要：数字技术深度融入教育核心场域，在拓展资源可及性与提高交互效率的同时，也引发了学习者身心发展方面的系统性挑战，亟须对教育生态进行系统性重构。面对挑战需运用具身认知理论剖析教育生态的三维断裂表征，确立身体作为认知场域、情感载体与发展标尺的三重核心定位，构建以“身体—技术—环境”深度融合为核心的整合性框架，提出系统重构路径。构建具有中国特色的具身教育生态，需依托政策驱动实现五育实践的具身化转型，推进传统文化资源的现代性转化，并建立基于城乡差异的资源协同机制，使技术应用从单纯的效能提升转向对学习者身心统一发展的整体性支持。
关键词：深度数字化；教育生态重构；具身认知
随着数字技术深度嵌入教育核心场域，教育生态正面临系统性重构。技术迭代催生的资源泛在化、交互即时化与个性化支持机制，在拓展教育可能性边界的同时，亦对学习主体的身心整合发展构成新挑战。该挑战主要有三种具体表现：在感知维度，持续性的界面凝视与静态化操作在提升信息捕获效能之际，可能引发视觉调节机制弱化、骨骼肌群代谢失衡及多感官通道窄化为视听单维输入等问题，潜在削弱机体对物理世界的整体感知敏锐度；在认知维度，碎片化信息流与高频反馈机制虽加速信息处理速率，却可能侵蚀深度注意力维持能力、阻碍抽象思维层级建构，并对延迟满足的心理机制形成解构压力；在社会情感维度，虚拟交互的空间延展性与其低肉身性特质形成内在张力，算法推荐的情感替代方案若过度渗透现实交往域，可能干扰具身化共情能力的发育，进而影响社会性联结的质性深度。
此现象折射出数字教育技术的内在辩证性：其既可作为认知与交往能力的拓展性媒介，亦可能在特定应用范式下导致学生身心统一性遭遇结构性分离。当技术应用未能充分统合身心连续性时，学习体验或被解构为离散的功能模块，致使身体经验、情感维度与意义建构的整体性遭到系统性消解。这已超越单纯的技术效能范畴，直指“立德树人”的教育本体论命题，以及对教育作为生命唤醒实践的本体论意义的思考。上述挑战表明，教育生态所面临的并非局部性挑战，而是一种系统性的结构困境，亟须通过整体性重构予以回应。
既有数字化教育研究虽成果丰硕，然其视角多拘泥于行为干预或技术管控范式，实质延续了离身认知（disembodied cognition）的认识论传统。心理学路径偏重个体行为矫正，未能充分观照技术情境中身体的基本作用；技术治理方案依赖防沉迷系统及时长管控等工具性手段，尚未触及技术、身体、环境三种要素的互构关系。此类研究囿于身心二元论框架，难以回应数字时代“身体—技术—环境”系统的整合性诉求。传统教育生态中身体参与的历史性缺失与数字技术的虚拟性、即时性特征叠加共振，使身心分离困境在当代获得新的表现形态。
上述三个层面的结构性挑战与技术对教育逻辑的僭越，其深层根源在于传统教育与深度数字化进程中对学习者“身体在场”与“具身经验”的忽视与挤压。技术赋能非但未充分释放身体的认知潜能，反而可能加剧身心二元分裂趋势，导致教育生态出现“离身化”（disembodiment）危机。因此，要破解这一危机，实现教育本质的回归，就必须对教育生态进行基于具身认知理论的系统性重构，超越单纯的技术应用或局部矫正逻辑，转而探索教育生态的系统性变革。换言之，具身认知理论（embodied cognition theory）为教育生态的系统性重构提供了重要的理论视角，该理论主张认知并非发生在大脑内部的孤立过程，而是植根于身体、生成于行动、分布于环境与技术之中。该理论体系强调知觉运动经验对思维活动的建构性影响，认为概念知识的形成本质上植根于身体的感觉运动系统。基于这一立场，知识意义的生成被理解为身体与环境持续互动的动态过程，这必然要求在教育实践中重构身体的主体性地位。具身认知理论因此为解析和应对数字技术引发的身心分离问题提供了理论支撑，不仅构成批判传统离身教育范式的哲学基础，更通过确立“身体—技术—环境”三者间的动态互构关系，为教育生态的系统性重构奠定了理论基础。基于此框架，本研究聚焦于探索教育生态的系统性重构路径，其核心机制在于促进身体、技术与环境三大要素的深度融合与协同发展，引导技术应用从替代转向支持身体的认知主体地位，最终在深度数字化背景下实现技术赋能与身心整合发展的辩证统一。
一、 深度数字化进程中教育生态的断裂表征
数字技术深度嵌入教育场域的过程，既是对教育形态的重塑，同时也引发了教育生态的结构性变化，其本质可追溯至梅洛-庞蒂所揭示的“身体—世界”意向弧的系统性分离。当技术中介逐渐取代身体成为认知过程的核心载体，教育生态在身体、技术与环境三个维度呈现出相互交织的断裂态势，不仅削弱了学习的整体性与情境性，而且共同加剧了教育生态的离身化倾向，这甚至可能危及教育促进人的全面发展的根本使命。
（一）身体维度：学生群体知觉参与弱化
在身体维度，学生群体的知觉参与呈现出系统性弱化趋势，这构成了教育生态在“身体—技术—环境”框架中发生断裂的重要基础。在深度数字化教育背景下，身体作为认知主体的地位受到显著抑制，尤其体现为多感官通道参与的减少。以虚拟现实（VR）教学环境为例，其交互设计过度依赖视觉通道，将学习内容转化为以眼球追踪为核心的视觉数据流，不仅“导致了学习者更高的认知负荷及生理不适问题（如疲劳、眩晕感等）”，更在本质上抑制了触觉、动觉等多元感官的协同认知功能，导致“屏幕凝视”成为主导的交互模式。虚拟实验对实体操作的替代进一步加剧了肢体“运动—感知”回路的断裂，使身体难以在操作中形成整体认知体验。课程设计层面的感官失衡现象进一步强化了身体知觉弱化的趋势，在线教学实践往往局限于激活视觉与听觉通道，而触觉（如标本接触）、前庭觉（如平衡训练）与本体感觉（如器械操作）等关键感知渠道则被一定程度忽视，这种设计实质上延续了感官层级结构的固有逻辑，将身体置于认知过程的辅助地位。多感官参与的弱化不仅制约了知识内化的即时效能，更对学习者的认知建构与主体性生成等产生系统性影响。首先，在认知层面，抽象概念因缺乏身体经验支撑而难以实现深层次的意义建构，导致认知理解趋于表面化；其次，在身心协同层面，身体运动与思维发展间的动态互动机制受到破坏，这不仅影响学习者感觉统合能力的形成，更对学习者的认知功能发展构成潜在掣肘；最后，学习者通过身体探索与环境互动进而形成认知的能力被侵蚀，其作为认知主体的地位被弱化，从而在本质上削弱了教育应具备的主体性培育功能。
环境设计亦通过空间结构的限制进一步削弱身体的知觉参与。标准化教室布局与固定课桌的设置限制了学生的身体活动范围与姿态变换，抑制了通过蹲踞、攀爬、位移等动作探索环境并建构空间认知的能力，导致身体图式难以实现动态调适。此外，数字技术对身体机能的代偿性替代还容易引发一系列适应性退化问题。
（二）技术维度：算法逻辑覆盖教育逻辑
在技术维度，算法逻辑呈现出覆盖教育逻辑的显著趋势，这一趋势在智能教育系统的广泛应用中尤为明显。随着智能教育系统深度融入教学、管理与评价各环节，技术应用的初衷本在于提升效率、优化资源配置与赋能个性化学习。然而，在工具理性的支配下，系统设计及其运行逻辑逐渐呈现出以算法为主导的倾向，使技术从辅助工具转变为结构性约束，进而对教育过程产生系统性影响。以当前广泛应用的“智慧课堂”系统为例，其通过算法推荐习题和自动生成教学路径，在提升知识传递效率的同时，容易导致教师的教学设计权让位于系统的标准化流程，学生的思维模式呈现出趋同化倾向。这其中的核心问题在于，教育目标被系统性地简化为成绩提升率、作业完成率与“智慧课堂”系统使用频率等可量化的数据指标，致使教育实践围绕技术效能而非育人本质展开。此种算法主导模式对教育生态产生了多层次的系统性影响：首先，师生主体性受到结构性削弱，教师从教学设计者转变为系统指令的执行者，学生则被抽象化为数据点的集合；其次，教育关系被技术中介所重构，面对面的情感交流和师生间具身化共情实践受虚拟交互影响；最后，算法内在的偏见机制可能导致资源分配的结构性不公，弱势学生群体往往被系统推送更为基础的内容，从而可能加剧了教育不平等的程度。
智能系统通过算法推荐、行为监控与结果预测等功能，构建起持续性的数据反馈与路径调控机制，可能会形成对师生行为的“算法规训”。这种持续性的“算法规训”不仅容易增加师生的心理焦虑，还可能使教学决策过度依赖数据指标。学习路径被系统预设，学生选择权受限；教学决策受平台数据干预，教师自主性下降。师生关系在技术中介化的进程中，其互动模式被预设的技术框架所规约，教育趋于结构化与标准化，真实的教学相长机制受人机交互逻辑影响，其直接后果是师生主体性的双重弱化，教师从教学设计者被“规训”为智能技术的“工匠”，学生从知识建构者转变为内容接收者，教育过程中的创造性、反思性与批判性因而受到抑制，不利于良好人才创新生态的持续涵育。
此外，对智能系统的依赖也在一定程度上削弱了教育中的人际互动与情感联结。不可否认，智能服务提升了信息传递效率，但与此同时，师生间面对面的情感交流与非语言互动受虚拟交互影响，教学场景中本应具备的面对面互动的真实感、人文温度趋于淡化。教师难以通过直接的观察掌握学生面部表情和身体姿态所传递出的情绪与状态，学生则可能在缺乏即时人际反馈的环境中产生疏离感与学习焦虑，教育作为情感传递与价值塑造的深层功能因此面临挑战。更关键的是，技术系统的引入重构了教育场域中的权力结构，算法设计者、平台运营者与数据控制者成为隐性的权力中心，而师生则更多处于数据提供与算法接收的被动位置，此种不对称关系不仅强化个体倾向于扁平化与弥散化的认知习惯及思维模式，也潜在地加剧了教育资源与话语权的集中化趋势。
（三）环境维度：情境黏性的降低
在环境维度，数字技术对教育空间的重新配置导致了情境黏性的显著降低，这一情况从学习发生的具体场域延伸，进一步加剧了教育生态的系统性断裂。原本以身体共在与直接互动为基础的物理教育场域，被分割为物理与虚拟并置的双重空间结构，削弱了教育环境固有的情境凝聚力与社会嵌入性。这一过程首先表现为身体在场的消解，传统教育依赖师生在特定物理场所中的面对面互动，这种具身性共在是教育中非语言交流、情感传递与仪式感形成的基础。数字技术打破了这一物理限制，在一定程度上提升了学生接入学习资源的自由度，但这种“空间脱域”使得教育不再依赖于特定的物理场所，使师生互动趋于媒介化与符号化。大规模在线课程在突破时空限制的同时，却难以复现小组讨论中的体态互动、实验课程中的协作操作乃至课堂氛围的整体感染力，致使认知建构过程因缺乏必要的情境依恋与情感共鸣而趋于扁平化。
随之而来的是师生之间临场感的显著减弱，课堂教学所固有的仪式性及其承载的文化意义被不断淡化，集体学习氛围难以有效维系，学生可能会陷入学习孤独。这种环境黏性的下降进一步引发多重系统性影响：首先，物理空间的育人功能被稀释，校园作为文化浸润与社会化载体的作用随之减弱；其次，师生与生生之间的具身互动减少，基于身体共在的情感联结难以形成；最后，学习内容与具体情境相脱节，知识在真实场景中被激活的可能性降低。
与此同时，学校作为知识传递与社会化核心场域的中心地位被削弱，物理空间可能出现功能上的空心化。学生可通过数字平台获取跨区域的优质学习资源，降低了对本地学校及教师的依赖性，传统教室的使用效率面临挑战，教育资源分布呈现向少数大型平台集中的“马太效应”。学校物理空间所承担的社会化培养功能也容易被压缩。校园不仅是知识传授的场所，更是学生习得交往规范、形成集体意识与共同体认同的重要空间，线上教育的普及在一定程度上削弱了这一过程，学生对学校的归属感渐趋弱化，教师也从引导学生成长的“引导者”更多转向内容的“提供者”，其职业认同与教学互动深度受到影响。
此外，教育资源的数字化集中也重塑了教育活动的权力结构，大型平台凭借强大的内容聚合能力与算法推送能力，成为教育资源的主要供给方与教学流程的重要组织者。这一变化在提升资源配置效率的同时，也使课程设计与教学评价更容易受到平台逻辑与数据标准的影响，教师的课程自主性与教学创造性面临被限制的风险。
深度数字化进程中教育生态的三重断裂表征，为后续基于“身体—技术—环境”框架的具身化重构提供了现实依据与整合方向。
二、“身体—技术—环境”的交互机制与教育生态的具身化整合
具身认知理论认为，认知生成于身体与环境动态交互的辩证过程，主张知觉运动系统对思维模式具有塑造功能，明确情境化行动对意义建构的本体论价值，从而为阐释数字依赖引发的身心割裂现象建构起“生理—心理—社会”整合性解释框架，并为教育生态的系统性转型奠定认识论基础。
（一）哲学根基：从离身认知到具身认知的范式转换
具身认知理论的兴起标志着认知科学范式的结构性转变，其核心在于对西方哲学中身心二元论传统的系统性解构。该传统可溯至笛卡尔“我思故我在”命题所确立的心智实体化原则，即将心智建构为独立于身体机制的纯粹理性载体，而身体则被降格为被动的物理容器。此种二元论框架深刻规训了传统教育理论与实践，致使学习过程异化为抽象符号的离身加工，教学实践简化为知识的单向传输，评价体系偏重于去情境化的纸笔测试。二十世纪计算主义认知范式进一步强化此倾向，通过将心智类比为信息处理装置，强调符号运算的抽象性与离身性，却忽视身体感知系统、运动经验及环境互动在认知建构中的本体论地位。有研究者认为，此种范式将教育实践禁锢于“心智训练”的认知窠臼，身体沦为知识传递的附属工具，学习过程与具身经验及现实情境发生结构性断裂。
为突破离身认知范式的认识论局限，现象学为具身认知理论提供了哲学基础。梅洛-庞蒂率先指认身体并非认知客体，而是知觉世界与建构意义的主体性根基。认知活动并非发生于封闭的内在空间，而是生成于身体与世界的动态交互过程。瓦雷拉的生成认知理论进一步深化此立场，并指出，认知并非对预设世界的表征，而是有机体通过感觉运动环路在与环境协同中主动建构的现实。知识因而被重新定义为具身实践的动态呈现，而非静态可转移的实体。延展认知理论则突破了认知个体主义的理论边界，主张认知过程可分布式存在于外部环境与技术构件之中。克拉克与查尔默斯认为，“外部物理与社会环境构成人类认知主体的本质要素”，由此消解心智与世界、内在与外在的二元分野。唐·伊德的技术现象学揭示技术如何融入身体图式，从显性对象转化为知觉延伸的透明媒介。斯蒂格勒则从技术哲学维度阐明，作为人类代具性存在的技术构成记忆与知识的体外化基础，深度介入人类存在本质。
综上，具身认知理论通过对离身观的本体论批判，实现了从孤立心智到身处世界的认知范式迁移，其拒绝将认知视为颅内抽象计算，转而强调认知植根于身体行动、生成于环境交互、分布于技术媒介的本质特性，为重构数字时代的教育实践提供了认识论基础。
（二）教育视角下具身认知的具身性、生成性与情境性
具身认知理论在解构离身范式的基础上，确立“身体—技术—环境”三位一体的认知本体论，并通过其核心原则为教育生态重构提供理论框架。这些原则揭示了认知与学习实践的内在构成逻辑，直接指向当下教育制度中结构性矛盾的生成根源，并为建构整合性教育模式确立了理论坐标。
具身性作为认知基质彰显人类认知活动并非发生于抽象的精神场域，而是深植于身体的生理构造、感知运动系统及其与物质世界的交互实践，神经科学实证研究佐证此命题，例如，概念理解过程中感觉运动脑区的激活现象确证抽象思维亦锚定于具象化的身体经验。认知具身化的本质在于心智与身体构成结构化统一体。该原则对教育的制度性启示在于，有效学习必须重构身体的主体性地位，将知识传递与身体感知、操作实践进行辩证整合，彻底消解传统教育中将身体排除于认知体系之外的制度化区隔。
生成性原则将认知视为动态结构化进程，其本质不是对外部世界的被动映射，而是有机体在与环境持续互动中的建构实践。认知内在于行动过程，知识在身体与环境实时交互的间隙中持续涌现，如儿童数学概念的建构，并非始于抽象符号的机械记忆，而是在操作积木、分配物品等具身化实践中渐进形成对数量关系与空间结构的认知图式。因此，生成性将学习重新定义为探索性意义生产的实践进程，强调教育须创设允许学习者通过亲身实践“生成”认知结构的制度化情境。
情境性原则深刻揭示认知对环境的系统性嵌入。认知活动绝非孤立于其发生的空间情境，物理场域、文化脉络、技术中介与社会互动共同构成认知生态的结构性要素。教室的空间布局、光照强度、技术设备的交互特性，乃至内蕴其中的社会文化规约，均深度参与认知进程的结构化形塑。有学者从现象学视角分析认为，“技术不再是纯粹中立的机械运作，而是一种文化实践”，并重构了认知发生的边界条件与可能性空间。教育设计因此必须超越知识传递的单向性，系统考量学习环境的建构逻辑，使其成为支撑认知互动的基础性架构。
身体基质、环境系统与技术装置的互动共同形成了认知的三个维度，技术在此辩证关系中既拓展身体的感知与行动空间，又重塑人境交互的制度化路径。虚拟现实技术通过将身体运动虚拟化，创造出深度具身沉浸体验，使技术中介在成功的交互实践中实现“符号性隐身”，最终达成“身体—技术—环境”系统的结构化融合。具身性、生成性与情境性三原则共同绘制出认知实践的整合性图景，为解析教育场域中的身体缺位、互动匮乏与情境疏离等制度化困境，以及系统性重构未来教育生态奠定了理论基础。
（三）教育意蕴：具身化教育范式的理论框架
传统离身教育范式将学习进程简化为以知识传输为核心命题的认知操作，将学习者建构为被动接收知识的容器化存在，忽视了身体体验、情感嵌入与情境互构在教育实践中的价值。此种范式可能引致三重异化效应：首先，知识呈现的抽象化剥离使其脱离具体身体实践与历史生成脉络，容易蜕变为丧失理解根基的符号空壳；其次，身体参与的被动化可能导致学习活动被规训于静态聆听的物理空间，肢体的感知运动功能遭遇系统性压制；最后，情境的悬置化容易使学习内容脱离真实的社会文化语境，从而消解知识的现实关联性与文化阐释力。当学习者的情感体验与价值认同在此架构中被边缘化，其主体性建构与人格发展便面临结构性障碍。
具身认知理论不仅构成对离身范式的认识论批判，更指向教育范式的本体论转向，通过确立“身体—技术—环境”三维协同的认知模式，为整合性教育实践奠定了基础框架。在此框架内，身体被重新定义为认知与学习的核心场域，学习活动不再被表征为大脑内部的孤立事件，而是身体主动探索世界并建构意义的具身化实践进程。具身教育课程与教学策略强调通过多感官协同、姿态模拟、物理操作等身体实践深化概念理解，使知识经由“身体通道”实现内化。“身体间性”教学观正是倡导通过师生体态行为的互动共振构建基于身体实践的认知共同体。
身体同时构成情感体验与价值形塑的具象载体，情感并非纯然内在的心理状态，而是与身体的生理反应、面部微表情及姿态等深度协同的具身化进程。身体表现对情绪体验具有反馈性调节机制。在教育实践中，劳动教育通过具身化参与、生理性付出与协作性实践，有效激活责任感、成就感等社会情感，实现道德认知、智力发展与体魄强健的三维整合。由此，身心发展的协调性应当成为教育评价的核心尺度。教育评价须超越纸笔测试的单一维度，转而关注操作实践中的动作流畅度、情境应对中的问题解决能力以及协作场域中的社会互动性，进而实现对身心整合发展水平的全景化评测。
具身认知理论的教育学意蕴在于推动教育范式从知识传输的离身架构，转向身体参与、情境互构与意义生成的具身化实践。这种转向要求教育实践充分承认身体作为认知场域、情感载体与发展标尺的多维价值，通过设计整合身体基质、技术装置与环境系统的教育生态，最终实现学习主体的整体性发展。
三、中国特色具身教育生态的建构：政策驱动、文化整合与城乡协同
在教育数字化进程加速的语境下，传统教育模式的“离身性”倾向与新兴技术引发的数字依赖现象共同导致认知主体、身体经验与环境互动三者间有机联结的断裂。此种断裂不仅制约知识建构的深度与效能，更在本质上阻碍了人的整体性发展。由此，建构“身体—技术—环境”动态互嵌的具身化教育生态，成为推动教育范式转型的迫切议题。
具身教育生态的建构本质上是对教育哲学范式与实践路径的双重重构，其核心在于实现具身认知理论与中国教育政策目标、文化传统及社会空间结构的深度协同。具体而言，该整合路径围绕“身体—技术—环境”三个维度展开，在政策层面推动身体参与、技术赋能与环境优化的系统性耦合，在文化层面实现传统技艺与现代技术媒介的有机融合，在空间层面则基于城乡差异对身体实践、技术资源与环境支持进行差异化配置与协同化整合。
（一）政策驱动：以“身体—技术—环境”整合推进五育具身化
中国教育政策所确立的“五育并举”与“双减”目标，其核心在于通过系统性减负机制促进学生发展的整体性优化。具身认知理论为此类政策目标提供了认知科学层面的实践框架。政策层面的具身化重构应通过系统化的制度设计，推动五育实践从以知识传递为中心的传统范式转向身心整合的育人新范式。
在身体维度，政策应着力保障身体在五育实践中的深度参与，如在劳动教育中规定基础性体力操作的课时与评价标准，使学生在农耕、木工等实体劳作中形成手脑协同的体知经验；在体育与美育中明确舞蹈、戏剧等身体表达活动的课程地位，促进学生通过肢体运动发展审美能力与健康素养，从而扭转身体在教育过程中的边缘化状态，重塑其作为认知主体的根本地位。
在技术维度，政策导向应推动技术实现从替代身体到赋能身体的功能转型，重点支持开发融合多模态交互界面的虚拟实验系统。例如，此类系统可通过触觉反馈与动觉整合机制，使学习者借助增强现实（AR）技术获得对化学分子结构的触觉感知，或借助运动捕捉技术对武术动作的力学特征进行精准分析，从而为身体训练提供实时数据反馈。技术赋能的核心在于延伸而非取代身体的感知运动经验，使其真正服务于以身体为主体的认知建构过程。
在环境维度，政策导向应着力推动学习环境的整体重构与资源配置的协同优化。在学习环境方面，要突破传统“排排坐”的标准化教室空间形态，构建可灵活组合的工作坊与多模态活动区域，为身体参与提供多样化的情境支持。具体而言，可通过建立城乡学校共同体机制，促进城市的技术资源与乡村的自然场域形成功能互补，从而在空间层面实现身体活动的情境嵌入与资源保障，构建具有生态可持续性的具身化学习环境。
（二）文化整合：传统身体智慧与现代技术环境的融合
中国传统文化场域内蕴的“身心合一”与“形神相即”等理论范畴，与具身认知理论形成本体论层面的对应。在当代教育语境下，实现传统文化资源的现代转化，需依托“身体—技术—环境”的整合框架，将传统身体智慧与现代技术媒介、环境空间进行创造性融合。
以书法与武术为代表的传统身体技艺，可通过技术赋能实现身体参与的深化，例如借助VR虚拟临摹系统再现书法名帖笔锋的力度变化，使学习者在沉浸式体验中内化传统技艺的身体图式。书法实践中指腕臂腰的力学协同机制，以及武术课程训练中通过身体记忆传承的攻防哲学，均体现“以形塑神”的具身逻辑，技术在此并非替代身体实践，而是通过精准反馈与情境还原，增强身体感知的细腻度与动作的规范性。
在环境维度，传统节庆仪式与民间工艺通过校园文化场域的实体化重构，能够为身体参与建构具身化环境基础。具体而言，可通过创设校园非遗工坊、节气文化体验区等实体空间，使学习者在真实操作过程中体悟传统技艺的特性与制作流程；同时借助集体展演、仪式重现等实践活动，强化身体在文化传承中的重要作用。这种环境设计不仅提供物质载体，更通过空间仪式感激发情感认同，促使文化内化于身体习性与集体记忆。
文化整合的深层意义，在于将传统身体智慧置于技术赋能与环境支撑的双重语境中，使“身体—技术—环境”在文化传承过程中形成良性互构关系，这种具身化实践不仅促进文化认同的形成，更实现了文化传承与认知发展的有机统一。
（三）空间协同：基于身体差异的城乡技术与环境配置
中国教育系统中的城乡差异在身体实践、技术接入与环境资源三个维度呈现显著分野，这要求具身教育生态的建构必须采取基于空间异质性的差异化配置与协同化整合策略。
在身体实践层面，城乡学生基于不同生活场域形成了差异化的身体经验结构与认知发展路径。城市学生更多接触虚拟交互与标准化操作，而乡村学生则在自然劳作与乡土活动中发展出基于实体操作的身体技能。教育政策应在这种差异的基础上通过设计跨区域身体实践交换项目，使城市学生参与农耕、生态观测等乡村体知活动，乡村学生则接触人机交互、虚拟仿真等城市技术场景，从而拓展双方身体经验的广度与深度。
在技术配置层面，需正视城乡数字鸿沟的现实约束，采取“城市高赋能、乡村强衔接”的差异化技术路径。城市学校可依托VR/AR、元宇宙平台等技术优势，开发沉浸式虚拟实验室、历史场景复原系统等高阶具身学习环境；乡村学校则可借助移动终端、低成本传感设备等轻量化技术，开发基于自然环境的户外探究课程、乡土文化数字化记录项目。建立城乡技术协同机制是关键，通过远程协作平台使乡村共享城市虚拟资源，城市学习乡村自然实践经验，形成技术赋能与身体实践的良性互动。
在环境资源层面，城乡各自拥有独特的空间优势与限制，需要通过创造性配置实现互补共生。城市学校可优化教室空间设计，建设多功能工作坊、创客空间等支持身体参与的环境；乡村则应充分依托田野、山林、村落等自然文化场域，开发户外观察、农耕体验、民俗展演等环境嵌入式课程。政策层面需推动建立城乡学校共同体，通过“结对共建”机制实现城市技术资源与乡村自然环境的双向流通，形成身体实践丰富、技术支撑适当、环境特色鲜明的协同发展格局。
城乡协同的本质并非追求资源的绝对均质化分布，而在于充分识别并激活城乡在身体经验类型、技术条件与环境特性方面所蕴含的互补潜能，通过制度设计实现技术赋能与空间资源的协同，这既是教育公平的具身化体现，也是中国特色教育发展道路的空间实践。
四、具身教育生态的核心：身体作为认知场域、情感载体与发展标尺
在构建“身体—技术—环境”三维整合的具身教育生态过程中，有必要深入阐释身体在认知建构、情感培育与发展评估中所具有的多维教育价值。政策驱动、文化整合与空间协同已从制度、文化与资源配置等外部维度为具身教育的实施提供了结构性支持，下文进一步聚焦于身体作为认知发生的具身场域、情感发展的实践载体以及个体成长的动态标尺，从而在理论建构与实践推进之间形成有机互动。
（一）身体作为认知场域：具身学习的设计原则
认知并非脱离身体基础的抽象信息处理过程，而是深植于身体感知系统与运动经验的情境化建构。具身学习的设计应当遵循身体与认知合一的基本原则，通过多感官通道的协同激活、动作模拟的介入以及情境化参与机制的建立，促进知识的深层内化与意义建构。例如在科学教育领域，学习者通过操作实体模型、模拟分子运动等途径，将抽象概念转化为可被身体感知的体知经验。此类教学设计不仅有助于概念的巩固，更重要的是重建了认知过程与身体经验之间的本质性联结，使知识学习回归“从做中学”的实践本质。技术在这一过程中的功能定位不应是替代或弱化身体的直接经验，而应作为身体感知的延伸与增强手段，其根本宗旨在于深化学习者的身体在场感。技术通过扩展身体与物理环境交互的信息维度发挥作用，但学习的关键环节——如对物体质感与空间关系的直接体验——仍植根于学习者对实物操作的触觉、动觉与本体感觉的综合体验。技术如同认知的具身化工具，自然延伸学习者的感知、行动与反思能力，促进外部信息与身体经验的内化整合，从而实现对知识更深刻、更个性化的理解，最终凸显身体作为认知主体的教育价值。
（二）身体作为情感载体：情感教育与身体实践的融合
情感的生成与发展始终以身体作为基本媒介，情绪体验、共情能力与社会性情感的培育均依托于身体的感知与行动系统。戏剧角色扮演、劳动协作、集体仪式等具身化实践，为学生建构了真实的情感体验场域，同时也促使道德观念、社会责任与情感认知在具体的身体行动中实现内化。身体活动能够激活镜像神经元系统与边缘系统，促进情感理解与共情能力的发展。
在协作性劳动的情境中，学习者不仅能够通过实际操作过程提升其动作技能与程序性知识，更在共同完成实践目标的社会性互动中，建构起对责任共担、协作支持与成就共享等复杂情感的具身化理解。此类活动将抽象的社会责任与情感体验转化为可被身体直接参与和感知的行动序列，使情感内化于动态的身体协调与角色履行之中。而在戏剧表演等艺术教育实践中，学习者通过深度的角色代入、姿态模仿与情绪表达，不仅锻炼了其身体的表现力与控制力，更在“成为他者”的具身体验中突破自身认知局限，形成对他人情境的共情性理解与更为深刻的情感关怀。情感教育因此不能仅停留在言语引导与符号化传授的层面，而应通过系统化的具身实践设计，将情感发展嵌入连续而真实的身体参与过程中。只有在身体与情境、个体与群体持续互动的实践脉络中，情感才能真正实现从感知到理解的转化，从而达成情感认知与情感行动的有机统一。
（三）身体作为发展标尺：身心整合的评估体系
传统纸笔测试因过度依赖抽象符号操作，难以有效评估学生身心整合发展的真实水平。在具身教育生态的视域下，亟须构建以身体表现为核心维度的发展性评估体系，重点关注学生在操作流畅性、情感表达力以及环境互动能力等具身化指标上的动态发展。通过系统观察学生在项目制学习中的感知运动协调能力、实验操作过程中的技能熟练度与创造性表现、团体活动中的协作姿态与身体响应等外显性行为表征，可以综合评估其认知与动作技能的整合水平。同时，借助对学生表达与展演情境中身体语言、情感表达及互动质量的分析，能够深入把握其情感发展状态与社会性能力的形成程度。此种评估方式强调过程性、表现性与整体性特征，旨在通过对身体实践的持续观察与意义阐释，揭示学生身心融合发展的内在轨迹，从而在方法论层面超越唯分数论的局限，在评价维度上切实呼应具身教育生态“身心统一”的核心理念。
（四）整合路径：身体—技术—环境的协同设计
身体价值的充分实现，有赖于技术赋能与环境支持在具身整合路径中的系统性协同。在技术维度，应致力于发展以身体参与为本位的“身体友好型”技术，例如，借助虚拟仿真技术增强学习情境的真实感与沉浸性，但其根本宗旨始终是服务于身体感知的延伸与体验的深化，而非替代身体本身的实践在场。在环境维度，则应系统设计能够支持身体自由探索与多维互动的物理－人文环境，例如，构建灵活可变的学习空间，融入自然生态与人文意象的校园场域，为学生提供具有文化感染力的具身实践基础。最终，通过身体、技术、环境三者之间的深度互动与协同，构建以身体为认知与行动主体、技术为感知与实践媒介、环境为支持性与生成性场域的整合性学习生态，从而推动教育实现从“离身”到“身心统一”的本体性回归。
身体在教育生态中应同时承担三重核心功能：作为认知发生的场域，身体通过多感官激活与运动模拟实现知识的深层内化；作为情感发展的载体，身体借助戏剧扮演、劳动协作等实践促进共情能力与社会性情感的培育；作为身心整合的标尺，身体表现为评估学生操作流畅性、表达力与环境互动能力的重要依据。这三重定位共同奠定了具身教育生态的理论内核与实践指向。只有在教育过程中真正确立身体的中心地位，才能有效实现技术赋能、环境优化与文化传承等多重维度的整合效应，从而培养出认知与情感协调发展、身心和谐统一的学习者。
在数字技术深度介入教育实践的语境中，教育生态面临的核心张力集中于技术装置与身心整合发展之间的结构化矛盾。数字技术在通过提升资源可及性、增强交互效能以及强化个性化支持等方式深度介入教育场域的空间形塑过程的同时，亦持续引发学生群体的身体感知弱化、认知通道窄化与社会情感联结疏离等系统性后果。其根源可追溯至传统教育中固有的离身认知范式，以及在工具理性支配下技术实践对育人本质的系统性遮蔽。具身教育路径的本质是通过“身体—技术—环境”的深度融合来修复系统性断裂，因此，其实践路径必须基于系统性重构，即：立足于“身体—技术—环境”的辩证互构关系，推动教育生态向具身化方向的结构性转型，以实现学习者身心维度的全面发展。
