【摘要】民国初年，民族的形成和发展成为历史教科书的主要内容之一，在表述上也多与“五族共和”的建国方针相配合、相呼应。其中，1912年9月中华书局出版的《中华中学历史教科书》更是在历史教科书史上首次使用了“中华民族”这一观念。五四时期，中华民族观念首次被写进教育部门制定和公布的《历史课程纲要》，这具有重要的思想意义，但这一时期的历史教科书使用较多的还是“中国民族”“我国民族”或“吾民族”，而不是“中华民族”。这说明，五四时期历史教科书对“中华民族”的书写还很不成熟。九一八事变后的抗战时期，在国民政府先后四次修订的初级中学和高级中学《历史课程标准》中都纳入了对“中华民族”的书写。由此，自觉运用中华民族的观念成为该时期历史教科书的普遍现象。尤其是这一时期的历史教科书强调的是一种整体的中华民族观念，即认为中华民族是由汉、满、蒙、回、藏、苗等民族所构成，亦即中华民族所指并非某一个民族（如汉族），而是中国各民族。这表明，中华民族观念在九一八事变后的抗战时期业已最终形成。
【关键词】中华民族；历史教科书；民国初年；五四时期；抗战时期
中华民族形成很早，但民族意识较为淡薄，借用费孝通的话说，古代的中华民族是一个自在的民族实体，而不是一个自觉的民族实体。然而，1840年鸦片战争后，尤其是1895年甲午战争后，随着民族危机的日益加深，中华民族开始了从自在到自觉的伟大转变。这一转变的重要标志，就是“中华民族”这一观念的提出、发展和形成。中华民族观念最早是梁启超于1902年提出来的，后经过民国初年和五四时期的发展，到九一八事变后的抗战时期最终形成。但在清末，由于中华民族观念刚刚提出，这一时期的历史教科书中并未出现过这一观念，历史教科书中出现中华民族观念是从民国初年开始的。所以，本文研究历史教科书对“中华民族”的书写从民国初年开始，到中华民族观念最终形成的抗日战争时期为止。长期以来，因种种缘故，学术界对于民国初年到抗战时期的历史教科书虽有一些研究，有的文章也涉及中华民族观念，但总体来看，研究还不够深入和系统，尤其是很少有研究成果涉及这一时期的历史教科书是在何种含义上使用“中华民族”这一观念以及“中华民族”观念之含义的演变问题。有鉴于此，笔者不揣冒昧，拟在学术界已有研究成果的基础上，对此问题作一新的探讨，不当之处，欢迎批评指正。
一、民国初年历史教科书对“中华民族”的书写
1901年，清政府实行所谓“新政”，在教育方面，设立新学堂，制定新学制。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》（即“壬寅学制”），这是中国历史上制定和颁布的第一个新学制。1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），这是中国历史上第一个比较完整的学制，它以日本教育制度作为参照，引入西方教育制度。实行新学制，就要有适应新学制的教科书。中国的历史教科书最早是翻译、改编的日本教科书。随着新式教育的推行，中国人在翻译、改编日本教科书的基础上，开始编写自己的历史教科书。由于中华民族观念在1902年才由梁启超提出，清末时期还未在社会上传播开来。所以，无论是翻译、改编的日本历史教科书，还是中国人自己编写的历史教科书，在叙述中国民族时，使用的都是汉族（人）、满族（人）、蒙古族（人）、回族（人）、苗族（苗人）等，而没有使用中华民族。当然，翻译、改编的日本的历史教科书和中国人自己编写的历史教科书在叙述中国民族时也有一些不同，翻译、改编的日本的历史教科书在叙述中国民族时，是“汉、蒙、满并列”，亦就是说汉族和其他各民族都是独立的；而中国人编写的历史教科书则是“以汉族为主”，或者只讲汉族。这里尤须指出的是，或许是受了梁启超的影响，夏曾佑于1904—1906年出版的《最新中学教科书：中国历史》在谈到“中国种族之原”时认为：“种必有名，而吾族之名，则至难定。今人相率称曰支那。案：支那之称，出于印度，其义犹边地也，此与欧人之以蒙古概吾种无异，均不得为定名。至称曰汉族，则以始通匈奴得名；称曰唐族，则以始通海道得名，实皆朝名，非国名也。诸夏之称，差为近古，然亦朝名，非国名也。惟《左传·襄公十四年》引戎子驹支之言曰：‘我诸戎饮食衣服，不与华同。’华非朝名，或者吾族之真名欤！”和梁启超一样，夏曾佑也认为汉、唐都是朝代名，不是中国的国名，中国的国名是“华”，所以“华”才是“吾族之真名”。
1912年，以孙中山为临时大总统的中华民国宣告成立，“五族共和”成为新成立的中华民国的建国方针。是年底公布的《中学校令施行规则》规定：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化，社会之变迁，邦国之盛衰，尤其注重于政体之沿革，与民国建立之本。”这是中国教育史上首次明确提出要将民族的形成和发展纳入中学的历史教学之中。正是依据该《中学校令施行规则》的要求，在民国初年编撰的历史教科书中，民族的形成和发展是重要的内容之一，而且在表述上多与“五族共和”的建国方针相配合、相呼应。比如，商务印书馆于1913年1月出版的《共和国教科书：新历史》（1—6册）的“编撰大意”之“四”：“本书编辑之要旨，在使儿童知国家文化之悠久，民族之繁伙，以养成尊重国粹，亲和各族之观念，植中华民国国民之基”；其“编撰大意”之“五”：“民国肇建，合五大族为一家，故本书尤注意于国土之统一，种族之调和，而于五大族之豪杰，择其最有关系者，一律编入本书……务使此书为民国五大族共同适用之书”。商务印书馆于是年7月出版的另一本《共和国教科书：本国史》的“编辑大意”强调，该书是按照部定《中学校令施行规则》有关“历史要旨，在使知历史上重要事迹，明于民族之进化，社会之变迁，邦国之盛衰”的要求而编辑的，因此，“本编内容之大要，首列通论，注重于疆域之沿革，民族之融化，朝代之递嬗，次上古、中古、近古、近世及现代，分其叙述重要之事迹，凡政治之得失，兵势之强弱，朝家之兴亡，均列焉”，从而使学生通过学习本教科书，对中国的历史尤其是中华民国的建国史有一个全面的了解。中华书局于1914年8月出版的《新制本国史教本》（1—3册）在“编辑大意”中也明确表示：“吾国历史，向以汉族为主，于他族多有贬词。本书以五族共和为纲，故于满、蒙、回、藏四族之肇兴进化及其势力分合等，皆搜举靡遗，以符现势。其与汉族接触冲突之处，亦一律平视，绝无轩轾，藉联五族之感情，而融洽一气，虽使五族子弟同校，亦无所碍。”
增写中华民国的建立，宣传“五族共和”思想，强调“五族团结”的重要性，是民国初年历史教科书不同于清末历史教科书的一个显著内容或特点。例如，商务印书馆于1913年1月初版的《共和国教科书：新历史》第六册第十七节为“中华民国之兴”，讲述了孙中山创立革命团体，发动武装起义，最后推翻清王朝，建立民国，实行“五族共和”的历史，尤其强调了民国的建立不是哪一族的功劳，而是汉、满、蒙、回、藏五大民族共同努力奋斗的结果，强调了五族团结的重要意义。全书的“结论”更是进一步写道：“综而言之，我国数千年文化，非一民族之功。即今日改专制为共和，亦我五大民族共同之力。故将来发达文化，巩固国家，必赖五族之相亲相保矣。试观汉族移殖海外者，数百万人，前代不加保护，遂至受人欺虐。又如，缅甸多藏族，中亚西亚北非多回族，西伯利亚多满、蒙二族，以不能相保，外人多夺其地而奴视其人。故我国民虽有五千年文化，虽有广土众民，虽中华民国已成立，五族已为一家，尚宜实体共和之旨，互相爱护，永固民国万年之基。岂第国内文化光辉日新，且将过多庇海外诸同族，俾同享人类之幸福，增世界之和平焉，国民其共勉之。”再如，中华书局于1912年9月初版的《中华中学历史教科书》，不仅在中国历史教科书中首次使用了“中华民族”一词，而且在第二章“中华历史之概略”的第二节“民族”中，在分别介绍了汉族、苗族、土耳其族（回族）、蒙古族、通古斯族（满族）、西藏族以及这几大民族在中国历史上的大致活动后写道：晚清以来，“中外大通，列强之侵侮日亟，民国崛起，满清宣布退位，以五族共和为主，此两期中为种族竞争时代。久之而各族同化，实为缔造共和之基。皆世界大通，种族之竞争益烈，曩时吾汉族之视为外族而相与竞争者，自共和民国成立，当融和满、蒙、回、藏、苗诸族，以抵御列国之侵陵，此读史者所当知也”，同样宣传了“五族共和”思想，强调了各民族的团结。又如，中华书局于1914年出版的三册本《新制本国史教本》，叙述了远古至民国初年的历史，尤其充分肯定了民国建立、五族共和的历史意义。该书“绪论”认为：“中国今日之时势，弱甚矣，贫甚矣，其至于此，非一朝一夕之故，而数千年历史之迁变之所造成者也。造成中国今日之历史其最大者，厥为二端：以制度言，则君主之专制是也；以习俗言，则人心之尚文是也。”把中国积弱积贫的原因，归结为2000多年的君主专制制度，是该书的一大亮点和特色。既然君主专制制度是造成中国积弱积贫的一个重要原因，那么，民国建立、“五族共和”的历史意义也就在于此。用该书“绪论”的话说：“民国肇兴，共和制之首定，专制旧弊，豁然已除”，与此同时，“重武备，崇实业，将有以救乎尚文之俗，虽积重未能遽返，然且由是而日进于善无疑问也”。因此，中国的当务之急，是面对外国列强的侵略，五族人民应该在共和制度下团结起来，“《诗》有之曰：兄弟阋墙外御其侮，勿操同室之戈，而予渔人之利，固尤吾中华国民之所共宜兢兢焉”。商务印书馆于1913年7月出版的《共和国教科书：本国史》的第二章“种族”开篇即强调：“中国人种自有始以来，即以种种之关系，及种种之组织，联合而为一伟大国民之团体。”这一团体之下，又分为汉种、蒙古种、东胡种（即满洲种）、突厥种、唐古特种（即西藏种）和苗种六大种族，“计六种人口之全数，不下四百有余万兆，汉种占十分之九而有奇”。尽管历史上各种族之间发生过种种冲突与竞争，但自“民国肇兴”“五族共和”，“所有域内人民，一切平等，无种族阶级宗教之区别，继今以往，畛域胥融，同尽国民之能力，以巩固其伟大之团体，则我同胞公共之天职矣”。该教科书共分卷上、卷下两册，其卷下包括第五篇“近世史”和第六篇“现代史”，“近世史”主要讲的是清王朝史，“现代史”主要讲的是中华民国建立史，包括成立革命党、武昌起义、中华民国成立、南京临时政府和北京政府。该书最后指出，中华民国的成立，是五大族联合的结果，而且“此次之联合，非复形式上之联合，直精神上之联合。继今以往，吾知五大族之名称必归淘汰而合完全之中国为一大民族矣”。因为“国于世界非竞化不足图生存，非一致进行不足言竞化”，而对于中国人来说，竞化的最好时机就是中华民国的建立和“五族共和”的实行。处于列国竞争的时代，五大族人民应“同心前进，迅赴时机，务使五色国旗，永播声威于大地也”。
前文已提到，1912年9月中华书局出版、潘武编著的《中华中学历史教科书》使用了“中华民族”观念，该书在“绪论”的“民族”一章中介绍中国的民族时写道：“中华民族以汉族为主位，其他各族，更起迭仆，与汉族互有关系者，曰苗族、曰通古斯族、曰蒙古族、曰土耳其族、曰西藏族。”这不仅是历史教科书对“中华民族”观念的首次使用，而且也是民国初年唯一一本使用了“中华民族”的历史教科书。就其使用的含义来看，指的是中国各民族，包括“主位”的汉族以及苗族、通古斯族（满族）、蒙古族、土耳其族（回族）和西藏族。之后该书在介绍近世中外各民族关系时再次提到中华民族：“清自满洲入据中华，渐次征服近邻藩部，久之渐臻同化之治。故前代之所为外族，至清代而渐有进于中国之风，且东西交通，欧、美、斐、澳各族之人，亦渐与中华民族有直接之关系。”这里的“中华民族”是与“欧、美、斐、澳各族之人”相提并论的，指的也只能是中国各民族，完全可以作“中国民族”解。
前已论及，“中华民族”是梁启超于1902年首先提出的，除梁启超外，清末时使用过“中华民族”的还有两人，分别是与梁启超同属于立宪派代表人物的杨度和与立宪派处于对立地位的革命派代表人物章太炎。杨度是在1907年发表的《金铁主义说》一文中使用的。章太炎是在批驳杨度《金铁主义说》的《中华民国解》一文中使用的。但无论是梁启超，还是杨度，抑或章太炎，他们都是在“汉族”的含义上使用“中华民族”这一观念的。而潘武编著的《中华中学历史教科书》则突破了梁启超、杨度和章太炎对中华民族观念的理解，其使用的“中华民族”完全可以作“中国民族”解。是年（1913年）底，由琉璃厂宣元阁出版、张秀山编辑的《最新中等音乐教科书》，收集了一首名为《美哉中华》的歌曲，共两段。第一段：“美哉美哉，中华民国，太平洋滨，亚细亚陆；大江盘旋，高山起伏，宝藏万千，庶务富足；奋发有为，随我所欲，美哉美哉，中华民国。”第二段：“美哉美哉，中华民族，气质清明，性情勤朴；前有古人，文明开幕，后有来者，共和造福；如涌源泉，如升朝旭，美哉美哉，中华民族。”这是音乐教科书中首次使用“中华民族”观念，此歌曲不仅洋溢着作者对中华民国和中华民族由衷的赞美之情，而且所使用的“中华民族”也完全可以作“中国民族”解，即指中国各民族。
二、五四时期历史教科书对“中华民族”的书写
五四时期，在各方的推动下，北京政府采取了一些教育改革措施。1922年12月，北京政府公布《学校系统改革令》。根据改革令，1923年，又制定和公布了《新学制课程标准纲要》。其中，由“常乃德起草、委员会复定”的《初级中学历史课程纲要》，“为了使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘观念起见”，对初中历史教材的编制采取“混合主义”，亦即“以全世界为纲，而于中国部分，特加详述”，以便“使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制训善”。该《纲要》将历史分为“上古史”“中古史”“近古史”“近世史”四个时段，其中“上古史”要求讲授的主要内容之二，是“中华民族神话时代之传说，及虞夏商周之文化”。这是“中华民族”这一观念首次被写进教育部门制定和公布的《历史课程纲要》，具有十分重要的思想意义。
《初级中学历史课程纲要》公布不久，商务印书馆便出版了顾颉刚与王钟麟编著、胡适校定的《现代初中教科书：本国史》。据顾氏女婿张振生的说明，1922年春，顾颉刚向北京大学请长假回苏州家中陪侍病重的祖母，胡适于是介绍他为商务印书馆编辑现代初中历史教科书。顾氏后因祖母去世大受刺激，失眠症发作，无法继续编写，于是请王钟麟帮忙续编。同年12月，顾颉刚到商务印书馆编译馆任专职编译员，专心与王钟麟合作，经过一番奋战，终于“编成了这套分上、中、下三册的初中本国史教科书。是年（1923年）9月，经胡适校定，由商务印书馆正式出版。该教科书共分六编，即第一编“总说”，第二编“上古史”，第三编“中古史”，第四编“近古史”，第五编“近世史”，第六编“现代史”。在第一编“总说”的“历史与地理”一节中，使用了“中华民族”这一观念：“我们研究本国史时，对于域外的情形，不问它在上古、中古、近古、近世或现代，凡与本国有关系的，总得诠叙它的事类，钩次它的本末，至少要究明它何以与本国发生关系的几要点；同时也要注意本国境内各地域逐步开发的经过。由此做去，可以得到下列几个问题的答案：1.中华民族是怎样组合的？2.中国的文化受到外缘的影响怎样？3.中国势力影响到域外，起怎样的变化？4.中国现有的领域，由怎样的蜕变而成？”
这里的“中华民族”，是可以作“中国民族”解的，指的是中国各民族，因为与“中华民族”相提并论的是“中国的文化”“中国势力”和“中国现有的领域”。然而，当该教科书谈到“构成中国历史的诸民族”时，“中华民族”又只能作“汉族”解了：“构成中国历史的民族，是华、苗、东胡、蒙古、突厥、藏、韩七族。七族之中，华族是主要分子。”把“中华民族”简称为“华族”或“中华族”，用来指称“汉族”，这在当时是比较普遍的用法。比如，商务印书馆于1920年出版的《新法历史教科书》的第一册在谈到“华族建国”时写道：“我们的国家，在中亚的中部，所以叫作中国，国里的百姓，大半是华族，所以又叫作中华。”第三册在讲“中国各族的同化”时又指出：“中华民国是五族合成的，这五族乃是汉、满、蒙、回、藏，我们都知道了。但是这五族，果真是分得清清楚楚的吗？——其实不然，因为同在一国的里头大家来来往往，未免相杂，更有彼此结亲的，所以说‘汉族血脉里，全没有满、蒙、回、藏，满、蒙、回、藏血脉里，全没有汉族’，谁也信不过。先拿汉族作证据。太古的时候，华族居在黄河，叫这个地方做中国，那四边都是别的种族，叫作东夷、西戎、南蛮、北狄。”后来通过长期的混合同化，“这些种族与华族相与久了，风俗言语血脉，彼此就要混杂，到最后来有大部分，竟和华族混和为一，这就是现在汉族由来”。这里的“华族”亦即“汉族”。1922年，梁启超在《中国历史上民族之研究》中也是把“中华民族”简称为“华族”或“中华族”，用来指称汉族：“现在中国境内及边徼之人民，可大别为六族：一、中华族。二、蒙古族。三、突厥族（即土耳其族）。四、东胡族（东籍所称通古斯族，即东胡之音译）。五、氐羌族。六、蛮越族。”这里的“中华族”只能作“汉族”解，因为与“中华族”相对应的是“蒙古族”“突厥族”“东胡族”“氐羌族”和“蛮越族”这些国内的少数民族，如果作“中国民族”解，就解释不通了。因为“中国民族”与“蒙古族”“突厥族”“东胡族”“氐羌族”和“蛮越族”这些国内少数民族的关系是总体与部分的关系，而不是并列的对应关系。最能说明“华族”是“中华民族”的简称，指的就是“汉族”，是与《初级中学历史课程纲要》同时制定和公布的《高级中学公共必修的文化史学纲要》。该《纲要》没有使用“中华民族”，使用的是“华族”。其中共有两处使用“华族”：第一处是“世界文化史课目”的“第二十二课：古代华族与外族之竞争”；第二处是“第二十三课：秦汉时代华族之统一中国，及开拓领土”。从这两处“华族”的使用来看，都只能作“汉族”解。因为“第二十二课”将“华族”以外的其他民族称为“外族”，如果是现代意义的“中华民族”的话，当时所谓的“外族”也是“中华民族”的一部分，就不存在“外族”了。“第二十三课”称“华族之统一中国”，但众所周知的是，秦汉时代统一中国的是汉族。所以说，此《纲要》所说的“华族”实际上就是“汉族”的别称。
正因为“华族”指的就是“汉族”，这两个观念具有同一含义，所以顾颉刚与王钟麟编写的《现代初中教科书：本国史》在叙述各民族的交往和同化时，有时用的是“华族”，有时又用的是“汉族”。比如，第一编“总说”在讲到“构成中国历史上的各民族”时指出：“种族区分，也不过各就当时不同的情形，假定一个名色，彼此取便称引罢了，决不是绝然不同的异类！”历史上，各民族在长期的交往中相互混合同化，已形成你中有我、我中有你的局面。以华族为例，“今日所谓华族，只是一个大共名，里面包含着无数历史上被同化的民族”。其他民族亦是如此，历史上汉人与其他民族的通婚，其他民族的汉化改革等等，“这许多事实，不都是华族影响到他族的证据么？”实际上，在中国根本找不出一个与其他民族“绝然不同的异类”的民族来。比如，苗族“自改土归流以后，渐渐与华族同化，保持固有状况的便日见减少了”。在这里，使用的是“华族”。但第三编“中古史”在讲到隋唐时期的“异族同化和新的四裔”时，使用的又是“汉族”：“今把异族同化的由来和新的四裔的情形略述一个梗概，以见汉族吸合异族的力量，并见当时新外族与中国的关系。”“五胡乱华”时，北方受到了很大的破坏，“然而汉族文明的根据已深，异族的势力非但不能加以摧折，结果且自己支持不住，被这灿烂的文明同化了”。例如，符坚的兴学。再如，北魏孝文帝的改革，“连本来的胡服胡语也不惜牺牲，痛加禁遏”，其结果，原来“常相倾轧”的“鲜卑族与汉族”这两个民族，“自北齐以后，种界渐平，到唐时则泯无痕迹了”，鲜卑族的“习俗和血统”早已“与汉族杂糅不分”。这里的“汉族”与前面的“华族”所指的都是同一民族。
除“中华民族”“华族”“汉族”外，顾颉刚与王钟麟的《现代初中教科书：本国史》也使用了“中国民族”。比如，第一编“总说”的第三节“构成中国历史的诸民族”，其开节便写道：“我们要根究中国民族的来源，就不能不先明世界人种的始源。”而且就“中华民族”和“中国民族”的使用情况来看，该教科书使用“中华民族”仅一处，而使用“中国民族”则有很多处。初步统计，仅“总说”的第三节“构成中国历史的诸民族”和第四节“史期的区分”中，就先后八次使用“中国民族”，而“中华民族”则一次也没有使用过。如“史期的区分”讲隋唐时期的中国思想文化：“思想方面，印度的宗教和思想，杂着精华、糟粕一起侵入，中国民族几乎应接不暇，但几百年后，中国人居然能从糟粕中提出精华来，造成中国的宗派——天台宗，禅宗——以为后来近古期本国哲学的基础。中国民族的文化，到了汉、魏，已有暮气了；中间吸收了这许多民族上和精神上的新血，渐渐返老还童，演成唐朝的灿烂时期。所以这‘中古期’又可认作‘中国民族的蜕变时代’。”这里所用的都是 “中国民族”。这说明，在五四时期，中华民族这一观念还没有为包括学术界在内的社会各界所广泛接受，人们使用较多的还是“中国民族”“我国民族”或“吾民族”。这在同时期出版的历史教科书中也可以得到证明。如商务印书馆的《新著本国史》就认为，中国民族“有汉、满、蒙、回、藏、苗六大族的区别”。北京师范大学附属中学的《本国史》用的也是“中国民族”和“我国民族”，而未用“中华民族”，该教科书第二章“民族”：“我国民族，系合六大族而成。”
“中华民族”和“中国民族”虽然都指的是中国各民族，但在内涵上则有所不同。“中华民族”强调的是各民族之间在历史、文化和情感上的联系或同一性，而“中国民族”强调的是各民族之间在政治和法律上的联系或同一性。就二者比较而言，“中华民族”更符合中国各民族的历史事实，也更能得到各民族的认同。因为在历史上，中国的版图时有变动，政权（朝代）多有更迭，各民族之间在政治和法律上的联系也因此有所不同，但版图的变动、政权（朝代）的更迭并不影响各民族之间在历史、文化和情感上的联系或同一性。1924年，李大钊在《人种问题》一文中指出：“民族的区别由其历史与文化之殊异，故不问政治、法律之统一与否，而只在相同的历史和文化之下生存的人民或国民，都可归之为一民族。例如台湾的人民虽现隶属于日本政府，然其历史文化却与我国相同，故不失为中华民族。”1939年12月，毛泽东发表《中国革命和中国共产党》一文，其第一小节“中华民族”也是从历史、文化和革命传统三个方面来定义“中华民族”的：一、中华民族是一个有着几千年历史的民族，“从很早的古代起，我们中华民族的祖先就劳动、生息、繁殖在这块广大的土地之上”；二、中华民族是一个有着几千年文化的民族，“中国是世界文明发达最早的国家之一”，“在中华民族开发史上，有素称发达的农业、手工业，有许多思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家，有丰富的文化典籍”。三、“中华民族不但是以刻苦耐劳著称于世，同时又是酷爱自由、富于革命传统的民族”。总之，中华民族是一个“刻苦耐劳”、有着悠久的历史、文化和革命传统的民族。这是迄今为止毛泽东对中华民族最全面和最权威的论述，也是中国共产党成立以来党的最高领导人对中华民族最全面和最权威的论述。从此，中国共产党和中国共产党人都是在毛泽东的定义上来讲“中华民族”的。
继顾颉刚与王钟麟的《现代初中教科书：本国史》之后，这一时期采用中华民族观念的历史教科书是卢秉征的《实验历史教科书》。该教科书于1923年8月至1924年1月由北京师范大学附属小学出版，共分四册，其中第三册在讲“中华民族的起源”和“中华民族的‘竞争’‘混化’与‘结合’”时都使用了中华民族。尽管与顾颉刚、王钟麟的《现代初中教科书：本国史》把“中国历史上的民族”分为“华、苗、东胡、蒙古、突厥、藏、韩七族”不同，卢秉征的《实验历史教科书》认为，“现在言中华民族的，都说是汉、满、蒙、回、藏五族，从前在五族以外，还有一部分苗族，共为六族”，但和顾颉刚与王钟麟的《现代初中教科书：本国史》一样，卢秉征的《实验历史教科书》对各民族之间的混合同化同样持肯定态度。该教科书专门列了一子目，谈“中华民族的‘竞争’‘混化’与‘结合’”：汉、满、蒙、回、藏、苗这“六族的种族界限在古代是很清楚的，所以此族与彼族常起竞争，后来因知识日进，竞争渐少，此族与彼族更因种种关系，渐渐混合或同化，现在各种族间，在名义上虽然尚有分别，实际上已无多少分别了”。该教科书在分别叙述了汉族与满族、蒙古族、回族、藏族和苗族等几大民族的“‘竞争’‘混化’与‘结合’”的历史后，对于“民族混化结合后的影响”得出了如下结论：第一，“一民族有一民族的文化，各民族经一番混化后，其所有的文化，必经一番混合，而成一种新文化——譬如汉族来自西方，凡西方天算之学，车战之制，莫不挟以俱来，既然入中国，则又学苗民之农业，用苗族之肉刑，此即汉苗文化混合之例也。又如北周为鲜卑族（即满族），元为蒙古族，其所制的‘政制’‘刑法’‘兵制’等，历代用之，多收善良效果。此又满蒙各族文化混合之一例也。”第二，“一民族有一民族的本能，各民族结合后，各出其本能，以安内攘外，则国力充实，而外患不生，我中国自五族共和，外患渐少，国际地位也渐渐增高，就是这个缘故”。强调民族之间的混合同化，可以说是五四时期绝大多数历史教科书所共同具有的一大特点。
将中华民族观念书写进《历史课程纲要》，是五四时期历史教科书的一个重大进步，应给予充分肯定和高度评价。但人们在编写历史教科书时使用较多的还是“中国民族”“我国民族”或“吾民族”，而非“中华民族”。五四时期使用中华民族的只有顾颉刚与王钟麟的《现代初中教科书：本国史》和卢秉征的《实验历史教科书》，且前者在使用“中华民族”观念的同时，也在使用“中国民族”和“华族”，“华族”或“中华族”在当时是“中华民族”的简称，其含义是“汉族”，故顾颉刚与王钟麟的《现代初中教科书：本国史》是把“华族”和“汉族”混同使用的，这两个观念完全可以互换。上述事实说明，五四时期历史教科书对“中华民族”的书写还很不成熟。
三、抗战时期历史教科书对“中华民族”的书写
进入九一八事变后的抗战时期，根据局势的变化和教学的需要，国民政府先后四次修订中学历史课程标准。第一次是1932年。这次修订的《初级中学历史课程标准》虽然在“目标”中用的是“中国民族”，而不是“中华民族”，但在其“教材大纲”中，“中华民族”一词则先后出现了五次。其中，“上古史”一次，即“（2）中华民族之建国”；“中古史”二次，即“（7）中华民族之新融合”和“（22）中华民族之拓殖”；“近世史”一次，即“（4）中华民族之扩大”；“综论”一次，即“（2）中华民族之逐渐形成与现在之复兴运动”。“中华民族”还出现在“外国史”的“教材大纲”中，其“综论”之（3）为“中华民族对于世界之责任”。这次修订的《高级中学历史课程标准》的“教材大纲”中也多次出现“中华民族”。第二次是1936年。除“教材大纲”的“综论”的个别措辞有所调整和修改外，其他方面基本上未作大的修改。第三次是1940年。这次修订的内容主要有两点：一是在《修正初级中学历史课程标准》和《修正高级中学历史课程标准》的“目标”中，以“中华民族”取代了以前的“中国民族”，并强调了全民族团结的重要性以及对“中华民族”的整体认同。如《修正初级中学历史课程标准》的“目标”一：“叙述中华民族之演进，特别注意支族间之融合与其相互依存之关系，以阐发全民族团结之历史的根据，而于历史上之光荣，以及近代所受列强之侵略及其原因，以激化学生复兴民族之意志与决心。”《修正高级中学历史课程标准》的“目标”一：“叙述中华民族之起源、形成及其疆土开拓之经过，而各支族在血统上与文化上之混合情形及其相互依存之关系，尤意加以申述，使学生对于中华民族有整个之认识与爱护。”二是在《初级中学历史课程标准》和《高级中学历史课程标准》的“教材大纲”中，增加了七七事变后中国人民的抗日内容。第四次是1941年。这次修订主要是把初中和高中的历史课程标准合并成《六年制中学历史课程标准草案》，其具体内容未作大的修改。
根据上述先后四次修订的初级中学和高级中学《历史课程标准》，这一时期编撰和出版的中学历史教科书不仅使用中华民族观念已成为普遍现象，很少有不使用中华民族的，不像民国初年和五四时期只是个别历史教科书使用，而且都包含有以下三个方面的内容：一是中华民族的起源；二是中华民族的形成和发展；三是中华文化的演进及其对世界文化的贡献。用杨人楩在《初中本国史》“例言”中的话说：“本书目标，在于研究中华民族逐渐形成的经历，特别说明其历史上的光荣，及近代所受列强侵略的经过，以激发学生民族复兴的思想，且培养其发扬光大的精神，叙述我国文化演进的概况，特别说明其对于世界文化的贡献，使学生明了我先民伟大的事迹，以养成高尚的志趣，与自强不息的精神。”
在中华民族的起源方面，这一时期的中学历史教科书，除极个别的外，绝大多数对自清末以来就流行于中国学术界的“中华民族外来说”尤其是“西来说”所持的是质疑和否定的态度。世界书局于1933年11月初版的《朱氏初中本国史》指出，关于中华民族的由来，“旧时东西方学者的推测，都主‘西来说’，但经近年地下史料的发现，考古学者的研究，已证明汉族实为我国北部的土著，把‘西来说’推翻了。惟此种史料，现在发现的还不多，确实的断定，尚等未来”。该书局1934年12月修正出版的《余氏高中本国史》，其有关标题就明确表示出对包括“西来说”在内的“中华民族外来说”的存疑，其中写道：中国民族的来源，以前本国的历史学家没有人注意到这问题，自从明末耶稣会士东来，倡出中国民族西来的议论，企图造成中西文化同源的学说，其后西方学者，更掇拾汉族一二强微征象，与其他民族相比附，而有种种不同和推断，“谨慎的学者，多不置信”，其中“惟巴比仑一说，最有势力，我国学者崇信此说，为文以牵合佐成之者甚多”。但“这学说本身缺乏科学的根据，欧人早不置信，最近因河南、甘肃新石器时代着色陶器出土，有几个欧洲学者研究它的花纹，认为与西亚所出土相像，于是重将中华文化西来之说提出，但论证还不能认为健全”。正中书局于1935年11月初版的《初级中学本国史》在“中华民族的由来”一节中写道：一个国家的建立，大概都是先有一个民族做主体，渐渐吸收别的民族，中国民族的主体就是汉族。汉族是否是黄河流域的土著？还是从他处迁来的呢？主张从他处迁来的有西来说，主张就是黄河流域土著的有土著说，这两种学说比较起来，“西来说缺少真实凭据，还是土著说较为可信。现在发现有中国石器时代的遗物，更是土著说强有力的证据”。该教科书也承认，“这种史前时代的事迹，确实不容易证明，最后的定论，还待将来的研究”。像正中书局的《初级中学本国史》这样在“西来说”和“土著说”两说之间，质疑或否定“西来说”，倾向或赞同“土著说”，但又认为还不能对中华民族的由来下最终结论，需要作进一步研究的，可以说是这一时期中学历史教科书的主流观点。当然，也有断定中华民族就是土著民族的。例如，教育部教材用书编辑委员会编的《部编战时补充教材：初级中学本国史》就十分肯定地认为中华民族是东亚大陆固有的主人。中华民族立国于东亚大陆，已有5000年的历史，在古人的传说或记载中，中国人没有自他方移入的痕迹。近20年来，中国人类学家及考古学家在各省发掘的见物颇多，就其所发现的人骨的研究结果，已证明石器时代的中国人和现今的中国人相同。所以，“我们敢说中华民族是东亚大陆固有的主人，东亚大陆是中华民族唯一的家乡”。
在中华民族的形成和发展方面，这一时期的历史教科书都侧重于以汉族为主体和中心的各民族之间的交往与融合。比如，孟世杰的《新标准高级中学本国史》强调：中华民族主要是由苗族（又称交趾支那族）、汉族、东胡族（又称通古斯族，即满族）、蒙古族、突厥族（即回族）、藏族（又称土伯特族）所构成。其中，汉族是中华民族中的主体民族，而汉族中实早有其他民族的血统，况且鲜卑、沙陀、契丹、女真、蒙古等民族均曾建国中原，汉族与其他各族同受统治，种族上的界限早已经泯灭，因为构成民族的血统、生活、言语、宗教、风俗习惯等要素已经日趋于同，“所以能构成今日硕大的中华民族”。梁园东的《新生活初中教科书本国史》开篇明义便指出：据旧日历史家讲，说中国人是“黄炎贵胄”，仿佛以为所有的中国人都是从黄帝和炎帝传演下来的。其实，这是一种错误的认识。中国在最初的时候就已经不是一种民族，也不止一种文化，后来经过数次兼并、融合和同化，才并为一国，变为一族。这些创造“原始文化”的“原始民族”至少有下列几种：华族、夷人、荆蛮、越人、闽族、巴人、百粤和其他一些民族，如古代生活在现内蒙古一带的荤粥、玁狁，生活在现甘肃和陕西北部的戎人，以及从现在西藏来的氐、羌等，“这些民族，都数数侵入中国，为构成中国人的原始民族之一”。所以“中国人”或“中华民族”这一观念，早在古代就“已经不是很简单的一种民族，而是由许多不同的民族混合而成的。民族既不同，他们的文化当然也不同”。现在虽然已经同化为中华民族的文化，“不可分别了”，但当我们做历史研究的时候，“首先既须分别清楚民族和文化的混合性，然后才可知道中国历史，是许多民族互相影响传播创造出来的”。余逊的《余氏高中本国史》在全书的“结论”中就“中华民族发展的回顾”写道：前面五卷的史实叙述，“归纳起来说，中华民族最初定居于黄河流域，进而拓展到长江流域，次及粤江流域，次及东北西北诸省及边地，而成现在中国的版图，以汉族文化为主体经过若干次民族间的争斗，从而以文化的力量，陶熔他族，使民族逐渐扩大，而成现在汉、满、蒙、回、藏、苗六族共和的局面”。所以，一部中国史也就是以汉族为主体和中心的中华民族融合史。该教科书将“中华民族融合史”分为四个时期：第一个时期从上古到春秋战国；第二个时期从秦汉到隋唐；第三个时期从五代到元朝建立；第四个时期从元到民国建立。陈登原的《陈氏高中本国史》称“融合”为“混合”，并专设“民族的混合及其滋荣”一子目，来叙述中国各民族相互“混合”的历史。其中指出：一般把中国的民族分为汉、东胡、突厥、蒙古、藏五大族，“就这五大族的逐渐混合而言”，是与中国的历史分期，即上古、中古、近古、近世相一致的。应功九的《初级中学本国史》则充分肯定了魏晋南北朝时期各民族的交往与融合，并按照“教材大纲”的要求，把这一时期冠名为“中华民族的新融合”。因为，这一时期发生的所谓“五胡乱华”表面看起来是历史上“最混乱的时期”，但对中华民族的发展“却有极大的影响：第一是文化在南方的发达，第二是民族的融合”。姚绍华的《新课程标准适用：初中本国史》也对魏晋南北朝时期的“五胡乱华”对于促进各民族融合的作用给予了高度评价，并认为：“‘五胡乱华’的结果，在政治方面，汉民族固是一个被征服者，在文化方面却是一个征服者。不但因此同化了新来的五胡，同时并促进了本族内部的团结，而演成中华民族的一种新融合。”尽管依据传统的观点，这一时期的历史教科书仍称魏晋南北朝时期的北方少数民族为“胡”，称他们建立政权为“乱华”，但与传统观点不同的是，其重点在强调“五胡乱华”对于促进各民族之间交往与融合所起到的重要作用。
在中华文化演进及其对世界文化的贡献方面，该时期历史教科书都强调了中华文化在世界上的重要地位。《高级中学用：新中华本国史》在“结论”中写道，“我中华民族是东亚大陆文明的开发者，是对世界文明有过重大的贡献者。”自远古的石器时代开始，中华民族的先人就生活在这一大片土地上，至今已有三四千年的历史，其间虽有盛衰，但“未尝一度间断”，和中华民族并时或先后的文明古国，如埃及、巴比仑、印度以至希腊，“至今都是山河犹昔，景象已非”，而我中华民族则仍然屹立在世界的东方，中国成为世界上唯一一个历史没有中断的文明古国。《余氏高中本国史》从三个方面总结了中华文化的特点及其对世界文化的贡献。首先，从中华民族的历史说，历史为人类赓续活动的成绩，也是民族文明的表征，而中国实为世界上历史最为悠久、发展最为完备、文明从未中断的国家。其次，自中华文化的本身看，中国为东方文明的主体，在思想史上与希腊、印度并列，而为东方的一大支派，这“与其他历史浅短文化落后的民族全赖外来文化输入者，迥然不同”。再次，就中华民族对于世界文明的贡献而论，中国在近代科学发达史上固然自惭落伍了，但过去却有着不可磨灭的成绩，以发明论，如制作衣服的蚕丝，近代军械所用的火药，航海指南的磁针，传播文明利器的纸张和印刷术，都是中华民族的伟大发明，而间接传入欧洲。以思想、政治、学术而论，虽然以东西悬远，影响不到欧洲，但环绕中国四周的各个民族，如日本、高丽（今朝鲜半岛）和安南（今越南）无不沐浴着华夏文明，深受其影响。总之，“中华民族文化的力量，在人类文明进化史上，实有很重要的贡献，与不可否认的位置”。《陈氏高中本国史》在“中国史的重要”一子目中也写道：在近代，中华民族虽然落伍了，不曾对于世界有所贡献，但在过去，中华民族确曾建立过不少丰功伟业，即以“四大发明”而论，中华民族就帮了全人类的大忙：“纸与印刷，固为近代文明所必须的物件，即军事上用的火药，航海用的罗针，何尝效力稀小？然而这四者都是中国史上发现得最早呢！”
这里尤须指出的是，这一时期的历史教科书大多强调的是一种整体的中华民族观念，亦即认为中华民族是由汉、满、蒙、回、藏、苗等民族所构成，所以中华民族指的不是某一个民族，而是中国各民族。姚绍华的《新课程标准适用：初中本国史》就强调指出：“组成中国的民族，称为中华民族，系由汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶等族组成，其中有历史最早的，当推汉族。”金兆梓的《高级中学用：新中华本国史》认为：中华民族的形成，“实在是本国史上各民族单独底和交互底活动的结果”，本国史上主要有汉、满、蒙、回、苗、藏六族，正是以这六族作主干，“混合而成”了“现在的中华民族”，这“实是历史上一种自然的趋势”。孟世杰的《新标准高级中学本国史》在“中国史上的民族”这一子目中写道，中华民族，“号称四万余万，由本国史上十余民族交互活动所构成，其最占重要位置者有六：一曰苗族，又称交趾支那族。二曰汉族。三曰东胡族，又称通古斯族，即满族。四曰蒙古族。五曰突厥族，即回族。六曰藏族，又称土伯特族”。罗元鲲的《高中本国史》“结论”第一章“我国民族发展之回顾”的第一句话就是：“中华民族合汉、满、蒙、回、苗、藏六族组合而成。”可以说，强调一种整体的中华民族观念，是这一时期历史教科书的一大特点。而这一特点是与抗日战争时期的需要——全国各族人民团结起来，共同抵抗日本帝国主义的侵略——相适应的。
总之，这一时期的历史教科书对中华民族这一观念的广泛使用，对中华民族的起源、中华民族的形成和发展、中华文化的演进及其对世界文化贡献的叙述，尤其是所表达出来的一种整体的“中华民族”观念，对于促进中国各族人民特别是广大初、高中学生认同中华民族、树立民族自信心和民族自豪感，促进中华民族观念的广泛传播，并被各族人民所接受和采纳，是有积极作用和意义的。概言之，教科书是广大学生的必读书、必考书，他们不仅要读，而且必须读懂、读透，这对于中华民族认同及其观念传播能起到其他书籍或传播方式所起不到的重要作用。据统计，1933年时，全国有初等学校259095所，学生12383479人，教员556451人，有中等学校3125所，学生559320人，教师61638人；1937年时，全国有初等学校229911所，学生12847924人，教员482160人，有中等学校1896所，学生389948人，教员33497人。把初等学生的学生数和教员数与中等学校的学生数和教员数相加，1933年时是13560888人，1937年时是13753529人。也就是说，1933年时至少有13560888人、1937年时至少有13753529人学习（学生）、讲授（讲课的教师）或接触（不讲课的员工）过历史教科书。这还不包括学生的家长、家人和亲朋好友，因为学生的家长、家人和亲朋好友也有可能通过学生接触或学习、阅读过历史教科书。如果以一个学生有家长、家人和亲朋友人一人来计算的话，那么讲授、学习或接触过历史教科书的人应在3000万人左右。七七事变后，进入全民族抗战时期，但中小学教育并没有受到大的影响。1939年时，全国有小学学生12669976人，有中学生、中等师范生和中等职业学校学生（他们使用的历史教科书基本相同）622803人；1943年时，全国有国民学校学生和小学学生（使用相同教科书）18602239人，有中学生、中等师范生和中等职业学校学生1101087人。两项相加，1939年时是13292779人，1943年时是19703326人。如果再加上学校教员以及学生的家长、家人和亲朋好友的人数，将是一个相当可观的数字。所以说，历史教科书对于中华民族的认同及其观念的广泛传播而言，具有重要的促进作用。这也是中华民族这一观念自1902年梁启超提出后，经过民国初年和五四时期的发展，到九一八事变后的抗战时期最终形成的一个重要原因。
（来源：《河北学刊》2023年第3期，注释从略）
