王雄:科学与人文相融的教学观

选择字号:   本文共阅读 17053 次 更新时间:2024-01-17 00:08

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王雄 (进入专栏)  

科学与人文相融是20世纪中期以来国际教育发展的重要趋势。科学与人文相融的价值取向也直接冲击传统的教学观念。人的发展是社会发展的终极目标,人的发展必然是与自然相协调的、可持续的发展,人的发展需要科学理念与方法的支撑。这一宏观理念落实在教学上,就是要确立以学生发展为核心的价值观,具体而言,可以从以下五个方面表现出来:

一、确立学生的学习权

传统教学将学生的学习定位于一种义务,也就是说学习是学生必须承担的责任。所谓“必须”也就是学生应该无条件服从的责任。这种学习观将学生置于教学中的被动地位,教师则处于控制与支配的主体地位。学习不再是学生生命本性的冲动与激情,而成为与人的发展剥离的外在行为。1985年联合国教育科学文化组织(UNESCO)第四次国际成人教育会议宣言,特别强调学习权(learning right)的概念,并对于学习权的内容提出具体的界定:学习权是阅读和写字、提出问题与思考问题、想象和创造、了解人的环境和编写历史、接受教育信息、发展个人和团体技能的权利。由此观之,学习权是以个人为主体,透过适当的学习情境和学习活动,充分发展个人潜能,以记录历史、创造历史的一种基本人权。

学习权根源于1959年联合国颁布的《儿童权利宣言》。到1989年,第四十四届联合国大会以第25号决议通过了《儿童权利公约》,我国是该公约的签字国,我国政府不仅认同该公约,而且积极实施公约的各项条款。公约中与学习权相关的内容如:“第十二条,确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见,对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给予适当的看待。第十三条,儿童享有自由发表言论的权利(此项权利的行使可受某些限制约束,1、尊重他人的权利和名誉;2、保护国家安全或公共秩序或公共卫生或道德)。”[1]学习权的确立从根本上改变了传统教学观,学习成为每个学生不可剥夺的权利。这种由义务观向权利观的转变,真正体现了学生是教育的主体地位。具体说来,教学过程中的学习权应该体现在以下四方面:

第一,意味着学生具有学习的选择权。学生可以选他喜欢的老师,可以选择他喜欢的课程,而学校与教师必须尊重学生的选择,并为其选择权的行使创造必需的条件。比如高中新课程方案中明确提出学校必须提供相应的选修课,供学生自主选择,其实质正是选择权的体现。

第二,意味着学生在学习过程中,有表达自己意愿、提问、讨论及争辩的权利。传统教学中,学生处于被动接受的地位,学生在课堂上只有听讲的义务,一学年下来从来没有在课堂上发言的学生并不在少数(在我们的调查中有63%)。而在课堂上发言似乎有一个必要的条件:需要教师启发。学生学习完全是在教师的安排、预设、诱导下进行的,学生并没有体会到自主学习的真正含义。因此,在课堂上的表现总是被动的。

第三,意味着学生在被侵犯时具有申诉与补偿的权利。学生是课堂的主人,教师采用体罚、侮辱,甚至赶出教室的手段必然侵犯学生的学习权。受到不公正对待的学生往往被指责不遵守课堂纪律或者顶撞老师,而这两项过错与学习权被侵犯相比较。显然,后者更处于核心的位置。也就是说,教师并没有权利随意终止学生的学习权。因此,一旦此类事件发生,学生可以向校长申诉,如果学生的课程被延误,学校有责任向学生提供课程补偿。

第四,意味着学生对自己的学习计划、过程、方法等方面拥有决定权。教师所起的作用是帮助与指导,而不是替学生做主。中国学生自主意识差已经国际公认的特点,其根本原因就是教师、家长过度替代学生完成本该他自己应当承担的责任。唯有将学习的决定权还给学生,将决定后可能的风险让学生自己去承担,学生才会将学习看成是自己的权利与责任。教师、家长与学校所要做的只有两项:一是耐心与切实的帮助指导;二是提供可以纠错的机会。

学习权的确立必然会给学校、家长与教师带来冲击,必然要将学生的自立、自尊、自控放在重要的地位,也必然会促进学校和教师改变传统的教学方式与方法。

二、保障学生的人格尊严

德国哲学家康德认为:“一个有价值的东西能被其他东西所替代,这是等价。与此相反,超越一切价值之上,没有等价物可替代,才是尊严。”[2]年幼的孩子也有尊严么?很多老师或家长对此问题常常是怀疑或否定。教育部督学成尚荣在一次报告中说:“尊重是人性的起点,没有尊重何来人性?没有尊重,何来以人为本?何来人道?”然而,在现实教学中,教师可以因为学生的成绩不佳、上课走神、不够礼貌、作业不工整等等因素,讽刺、挖苦学生,侵犯学生的人格尊严。

以人为本的教学将人的尊严放在头等重要的地位,尊严的重要性超过学习权的确立。因为,即使一个学生不想学习了,但他依然具有人的尊严,理应受到“人”应该有的对待。比如这样一个案例:

一位小学生上课时忽然看到窗户上停着一只马蜂,于是便忘记了课堂学习,观察起这只马蜂来。数学教师发现以后,便对他说:“你是想听课还是看马蜂?”那位小学生从来没有这么靠近一只马蜂,于是就说:“我想看马蜂。”教师就对大家说:“这个学生不想学习了,他可以滚到外边去做一只马蜂了。”全班同学哄堂大笑……

姑且不论观察马蜂是不是一种学习,就凭教师的讽刺性言论就已经侵犯了学生的人格尊严。有的教师常常埋怨“一些学生为什么没有自尊?”其实,学生的尊严已经在不经意间被教师的讽刺摧毁了。同时,其他学生在这样的案例中也学会了用讽刺来对付别人,尊严在学生的心目中便成为可有可无的东西。而失去了对尊严的认识与感悟,学生就很难体会到自信与自尊。如果一所学校的校长、教师、职员都能够将人的尊严放在首位,并保障每一个学生受到尊重地对待,教师需要用自己的智慧在保障学生尊严的原则下,来引导学生学习。我们可以想象,这所学校里的学生肯定会比其他学校的学生自信、自尊,并更尊重他人。

三、维护学生的独立精神

古代专制社会中的臣民是不需要独立精神的。那时的社会经济结构简单,绝大多数人被固定在自己的出生地,从事自给自足的农业生产。官员们必须听从上级官员直至皇帝的命令,不需要有独立的精神也能维系社会的运转。今天的中国已经是变化迅速、信息多样化的现代市场社会,顺从型的、定型化的生产生活已经离我们远去。没有独立的精神,就没有独立的判断力,就无法在这样的时代生存。

独立精神不仅是外在的社会需求,也是人的发展内在渴望。自从地球上出现生命,地球的历史便发生了质的变化。生命体可以通过遗传基因的复制与变异,不断改变自己以适应环境。而人类出现以后,地球的历史再次发生质的变革。人类除了继承生命体的特征之外,还多了一项通过想象与创造不断改变着环境。因此,想象与创造其实是人类的本能。不过,生产力低下的早期人类主要是依靠群体的力量不断生存繁衍,文明也随之不断进步。当社会经济发展达到工业化水平以后,个人的独立成为普遍的可能。凡是尊重个人独立精神的国家或民族,其创造性也被极大地开发出来,科学便得到了快速发展。而在科学发展的同时,也正因为独立精神的存在,人们开始指责科学发展中的弊端,从而使科学走在一条被人们警惕的道路上。

今天的中国正处于民族创造能力与个人独立精神萌发的关键时期,维护学生的独立精神并不仅仅是一项教学原则,而是维护民族创新力与促进民族振兴的重要保障。教师决不能因为学生不听自己的说教,就任意打击、摧残学生的独立意识。未来中国需要的不是顺从的臣民,而是独立自主的公民。

当然,面对几十个具有独立精神的学生,教师的教学也必然会发生根本的变化,这种变化首先是一种学术压力,教师需要不断更新学术知识与理念,以适应同样在自主学习的学生。其次是一种心理压力,教师不再像过去那样拥有无穷的权威,他需要通过精彩的讲解,灵活的组织与讨论,鲜活的案例与新颖的设计,来引导学生参与思维火花碰撞与情感交流的教学。因此,这种变化必将导致课堂教学生活的根本变革。

四、培养学生的宽容意识

具有独立精神的学生还需要具备宽容的意识,唯有如此,未来才可能是一个和谐社会。所谓宽容是指容忍不同,容忍过错,赞同多样性,追求共存与和谐。数千的专制社会造就了中国人的不宽容性格,这种性格表现在过度敏感、恐惧不同、盲目从众等许多方面。在目前教学中依然大量存在。比如下列案例:

高中历史课上,同学们在讨论“如何评价李鸿章?”大多数学生比较倾向一分为二的观点,既肯定他在洋务运动中的促进作用,也否定他的妥协退让政策。可是,有一个学生坚持认为李鸿章应该充分肯定,他的理由是:中国的第一个大型近代企业江南制造总局、第一个近代船运公司、第一个近代矿山等等建设成就都与他的努力有关。而他的妥协退让常常因为其它因素造成。如甲午中日战争前,海军军费被慈禧挪用。教师也感到这个学生的观点不太好反驳,可以与众不同的观点可能对该生不利,这既是面临的考试时,与众人一致的标准答案才能算对,也是与众不同答案可能导致该生的思想偏激。因此,教师便从这两个方面警告该生不要想得太多。而大多数学生也认为,这个学生思想怪异,好表现自己。

于是,师生每次讨论的结果都是思想统一的过程,不论一开始有多少种观点,最终都只有一种观点。长此以往,学生便形成对与众人不同的观点自觉地抵制的习惯,对与众不同的学生自觉地鄙视的态度。

不宽容的另一个表现就是对错误的恐惧与掩盖。其实,没有人不犯错误,人类历史上任何重大发现都是在一条错误的道路上不断修正、改变的过程中实现的。千千万万的学生在小学就形成的习惯就是要认真、严谨,不犯错误,痛恨错误,鄙视那些犯错误地的学生。这种对错误的恐惧心理使得很多幼小的心灵从小经历着痛苦的经历,从而导致其心理异常脆弱,经不起挫折的考验。到了初中、高中或大学,一次考试失败就可能断送一个学生的性命。或者,在他(她)作了父母以后,对幼小的孩子犯的错误不能容忍,从而产生恶性循环的痛苦。因此,教师在教学中培养宽容的意识是学生未来生活幸福与和谐的重要支撑。

五、形成崇尚真善美的品质

求真、求善、求美是人类追求的重要目标。科学与人文相融的教学应当帮助学生理解这三项目标的价值,体会人类在追求这三个目标时感受到的人生幸福。

科学教育是教学生求真的重要途径,科学精神也是求真的精神,它既是科学发展的基石,也是形成个人诚实品格的路基。科学也教人求善,寻求一种有利于人与自然和谐发展的途径需要科学的支撑。科学教育还应该特别重视将理念纳入实践的轨道,注重可行性的思考方法。因此,科学教育倡导学生更多地去质疑,去动手,去设计行动方案。

科学教育并不只是中小学理科的责任,社会、经济、心理、政治、教育等等社会学科也运用科学方法来解决问题。人文学科是教学生注重人自身的价值、权利与尊严,教学生向善、仁爱、尊重他人,以及如何构建和谐社会。但是,人文理念并不限于人文学科,科学发展的历程本身也是追求人文目标的过程。教理科的教师并不一定是在教科学,他可能只注意了理科的技能,而忽视了科学的精神。教文科的教师并不一定在教学生尊重人,他可能只是在讲述一大堆文科的概念与事实,学生从他那里感受到的是需要大量记忆的烦恼,而不是思想的交流与情感的体验。教艺术的教师也并不一定是在教学生追求美,对技能的重视与对美的忽视常常使艺术教学机械单调。

所有的教师不应该被学科的界限束缚,物理老师照样可以通过展示爱因斯坦的个人魅力,历史老师照样可以通过文艺复兴、启蒙运动直至20世纪物理学巨变的历史,阐述科学精神发展的艰难历程。

总之,科学与人文相融的学科教学能够改变过去的种种偏向,重新树立起以人为中心的教育学,进而为未来中国的发展起到奠基的作用。

注释:

[1]中国人权网:http://www.humanrights-china.org/china/rqfg/R32001111134614.htm

[2][德]康德著,苗力田译:《道德形而上学原理》,上海人民出版社,1986年版,第87页。

 

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