张博:“语素法”“语块法”的要义及应用

选择字号:   本文共阅读 117 次 更新时间:2020-09-04 09:42:37

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张博  

   摘 要:“语素法”和“语块法”都是汉语第二语言词汇教学的重要方法,本文提出,二者的核心要义分别是帮助学习者发展基于规则的词汇能力和发展惯用表达的技能。秉持各自的核心要义,语素法教学应侧重强构词力语素项和基于特定语素的能产性词法模式,语块法教学应侧重语块的习用性和语言成分的关联性。结合相关研究和教学实践来看,“语素法”和“语块法”都存在一些值得注意的问题,也各有适用和不适用的方面,在词汇教学中具有互补性,因此,不宜偏执一法,而应并存并用。

   关键词:词汇教学;语素法;语块法

   作者简介: 张博,博士,北京语言大学教授,研究方向为汉语词汇学。

   基金:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(15JJD740006);北京语言大学梧桐创新平台项目(中央高校基本科研业务费专项资金)(项目批准号:17PT02)经费支持。

  

   一 引言

   语言单位由小到大依次是语素、词、词组、句子、句群等,其中,“词”是词汇教学的基本单位,这是不言而喻的。然而,近二三十年来,汉语第二语言词汇教学领域却先后出现“语素法”和“语块法”1,分别注重小于词的语素和大于词的语块的教学。力倡语素法和语块法的学者,“主要是申明和阐述自己所主张的本位观的长处,却很少检视各种本位观‘天生’的不足之处”;“基本上都是采取证实的方式,常常通过举出一些实例,以此说明采取某个教学本位就能得到较好的解决,而采取其他教学本位则费时低效”。(施春宏2012)特别值得注意的是,有关语素法和语块法的研究通常都以词本位教学为对比项,在与词本位教学进行对比的基础上凸显自身的优长;也就是说,语素法和语块法在教学基本单位倚小倚大上更具分歧,可迄今尚无对这两种教学法适用性与局限性的统观性研究。

   汉语第二语言词汇教学为什么会在教学基本单位上出现倚小倚大的语素法和语块法?我们认为,其分别侧重的是汉语第二语言学习者两种语言能力的发展。Ellis & Shintani(2014:22-27)基于第二语言习得研究概括出11条语言教学原则,其中第一条原则是,“教学要确保学习者既发展丰富的惯用表达,也要发展基于规则的语言能力”。语素法侧重的就是发展基于规则的词汇能力,语块法侧重的则是发展惯用表达的技能。从心理语言学角度说,基于规则的语言能力和惯用表达技能分别取决于二语学习者语言表征两大系统的发展,一是基于规则的系统(rule-based system),一是基于范例的系统(exemplar-based system)。单独来看,基于规则的系统和基于范例的系统都不是理想的,第二语言教学需要探索这两个系统如何才能和谐地合作并协调发展。(Skehan 1998/1999:88-92)从这个意义上讲,语素法和语块法都是汉语第二语言词汇教学所需要的方法。因此,本文着眼于语素法和语块法对于促进学习者语言双模系统(dual-mode system)发展的独特作用,分别阐释各自的核心要义;紧扣其核心要义,从应用的角度提出语素法和语块法的基本原则、具体策略以及需要注意的问题;进而从词语类型、学习者的汉语水平和母语背景、语言课课型等方面对语素法和语块法的适用性及互补关系进行分析概括,强调二者在词汇教学中并存并用的必要性,希望能为汉语第二语言词汇教学提供一些参考。

  

   二 语素法的要义及应用

   2.1语素法的核心要义

   词汇学习既是第二语言学习的首要任务,又是没有止境的长期任务,因为词的数量实在太大。学习者需要掌握的最低词汇量是多少呢?Lewis(1997)介绍说,没有谁估算的单词量低于20000(大部分估算比这高得多)。Lewis据此算了一笔账,“如果每个词项都正式教,即便只用2分钟的课堂时间,而且学习效率达到100%,那么,仅这一项课程内容就需要将近700个小时。”显然,第二语言课堂教学不可能分配给直接词汇教学这么巨大的时间资源。为了在时间资源有限的课堂教学中提高词汇教学效率,研究者和二语教师创造并使用了很多词汇教学的方法、技巧和策略,其中之一就是利用构词成分和构词规则进行词汇教学。

   利用构词成分和构词规则进行词汇教学的理据是,语言中的词虽然数量巨大,却是由相对有限的成分和规则构成的;优先选择常用构词成分和构词规则进行教学,可以取得以简驭繁之功效,是帮助学习者发展词汇能力的重要途径。然而,不同语言具有不同的词汇类型特征,选择哪些构词成分和构词规则作为词汇教学重点,却是要因语言而异的。

   以英语来说,英语是派生构词法相对发达的语言,Sinclair主编的收有约300个词缀的详解词典,竟名之曰《构词法》(Word Formation)(1991/2000),足见派生法在英语构词法系统中的主流地位。与派生法主流地位相关的是,英语中存在大量构词力强的前缀和后缀2,因此,英语词汇教学通常在初级阶段后期或中级阶段开始就引入词缀教学。例如,《剑桥英语词汇》(准中级和中级)(Redman 1997)首先安排的词汇学知识就是“构词法”,而构词法中排在最前面的,又是构词力最强的“前缀”(un-,in-,dis-,im-,re-)、“名词后缀”(-tion,-ity,-ness,-ment)和“形容词后缀”(-ive,-y,-able,-ful,-less)。

   与英语相比,汉语的派生构词法能产性弱,词缀数量有限。据张美霞(2013)统计,《现代汉语词典》(第6版,2012年)收录的词缀只有29个,包括前缀7个,后缀22个。其中,有不少词缀的构词力很低,例如,由“生4”构成的派生词只有“好生、怎生”2个,且都是不太常用的词。因此,在汉语词汇教学中,词缀教学从未获得在英语词汇教学中那样重要的地位。

   现代汉语的主流构词法是复合法3。不少语素参与构造的复合词很多,构词规律也较强,虽是词根语素,但在构词力和构词规则上体现出与派生词缀相似的特征,这是汉语词汇教学语素法的语言学基础。

   不过最早关注语素教学的一些学者并没有清醒地认识到语素的构词力和构词规则对于词汇教学的意义,他们之所以重视语素,主要是受学习者学过“鸡蛋”而不知“鸡”(用“鸡蛋的妈妈”来表示“鸡”)这类问题的触发,开始注意合成词的“可解性”,即语素义与词义的关系,并将“东西”(dōnɡxi)、“春秋”(表示历史)、“领袖”之类“难于理解的”词语视为“有教学价值的合成词”,力求“分析语素,探明词源”,以帮助学习者明了词语的构词理据。(详见胡炳忠1987)然而,单个词语特殊的构词理据缺乏可类推性,并不能用于理解其他合成词,无助于学习者发展基于规则的词汇能力。

   帮助汉语第二语言学习者发展基于规则的词汇能力应是语素教学法的核心要义。其具体内涵是,在解释词义、扩展词语及猜测词义等词汇教学环节中,通过汉语强构词力语素及其所构词语的规则化结构关系的教学,促使学习者发展基于语素义和词法模式理解合成词词义的能力以及生成汉语合成词的能力,从而使合成词的学习能够逐步摆脱“教一个会一个”或“学一个会一个”的零散式习得,尽快过渡到具有类推性的高效习得。

   2.2语素法的基本原则

   基于规则的、具有类推性的词汇能力从何而来?其客观基础是构词成分和构词模式的能产性,只有能产的构词成分和构词模式才能规则化构词,才具有可类推的空间。因此,从词汇学的角度来说,语素法词汇教学首先应当把握两条基本原则,一是侧重强构词力语素项,二是侧重基于特定语素的能产性词法模式。

   2.2.1侧重强构词力语素项

   “字本位教学法”的倡导者已认识到常用构词成分对于汉语词汇教学的重要意义(张朋朋1992等),吕文华先生的语素教学构想更是把“语素的选择”放在首位,明确提出“能纳入语素教学的应该是常用构词成分”(吕文华2000)。这些观点和主张是颇有见地的。然而,语素法词汇教学存在的问题使我们认识到,只考量构词成分是否常用而忽略其在构词上是否具有可类推性,仍属未能参透语素法之真谛。例如,有一项运用“字本位”方法进行词汇教学的实验研究,在教“风景”时,围绕核心字“风”扩展系联“风光、风俗、风格、风险、风度、风暴、风味、风趣、风车”甚至“风水”等词语。(王骏2005)从扩展的一系列复合词来看,“风”作为单“字”或“语素”确实具备较高的能产性,然而从词语扩展的基词“风景”来论,“风”表“景象”义,实际上只能类推出“风光”这一个词。而其他复合词中的“风”或表本义(“风暴”“风车”“风水”),或指风气、习俗(“风俗”),或指态度、风范(“风格”“风度”),或指风波(“风险”),怎么可能由表“景象”义的“风”类推而来?某些字本位教材也存在同样的问题,在以字带词时没有特别注意语素是否在同一个义项上构词。例如,在生字表中,“行”(xínɡ)后用两个英语词来对译,一个是to walk,一个是to go,后面列举的词语是“行不行?行人,行李,行书,五行”。(白乐桑、张朋朋1997:121)其中只有“行人”跟to go有关,“行不行”的“行”跟walk和go都没关系,是“可以”的意思;“行李”“行书”“五行”的词义不透明,现实语感跟to walk和to go都没有清晰的联系。这类案例使我们看到,构词成分能产,并不意味着一定具有构词上的可类推性。如果在教学中把多义语素甚至同音形语素构成的多个词语一股脑儿地教给学生,学生并不能由语素义推知词义,也不能由词义分析出语素义,更不可能发展出基于语素类推性地理解词义或生成词语的能力。

   为了帮助学习者发展基于语素类推性地理解词义或生成词语的能力,本文特别提示,在语素法词汇教学中,应当将“侧重强构词力语素”进一步明确为“侧重强构词力语素项”,语素项指承载特定义项的语素。也就是说,在考量语素构词力强弱时,不以语素在多个义项上的综合构词力强弱为准,而是注重语素在特定义项上的构词力强弱;在进行词语扩展时,以语素项为单位系联同素词,避免牵混多义语素在不同义项上组构的词语。例如,据《现代汉语词典》(第7版,2016年),“文”有15个义项(除用于姓氏),其在不同义项上的构词力非常悬殊。“文”(语言的书面形式)构词力最强,“X语”的书面形式都可称“X文”(如“汉文、英文、日文”),“X+文”是一种周遍性词法模式,因此,“文”这类在构词上可类推性最强的语素项是语素法教学的首选。另外,“文”(文章)也有较强的构词力,所构常用复合词如“记叙文、议论文、说明文、散文、论文、应用文、古文、本文、作文;文稿、文集、文选、文摘、文笔”等,这类强构词力语素项也应是语素法教学的重点。而“文”在其他义项上,或无构词力,如“文”(文言),或构词力很弱,如“文”(柔和;不猛烈),这些语素项就不宜作为语素法教学的重点。

   2.2.2侧重基于特定语素的能产性词法模式

语素法除了重视语素教学,还非常重视汉语构词法教学。有学者提出,初级阶段的语素教学就可以“介绍附加法,复合法中的定中式、联合式和述宾式和名量组合法等构词法”(吕文华2000)。后来的研究发现,“在汉语二语教学中,复合词的定中、联合和述宾等语法结构因其过于概括和抽象,往往无助于学习者理解复合词的构词理据及词义”;认为“在利用语素法进行词汇教学时,有关复合词结构知识的教学不宜停留在抽象的语法结构层面,而应向下延伸,着眼于较为具体的语义结构,将复合词凸显性语义结构列为词汇教学内容”(张博2018)。本文仍坚持这一主张,而且,考虑到语素法教学应将复合词凸显性语义结构与强构词力语素密切关联起来,进一步提出,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《语言教学与研究》2020年第4期

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