李木洲 曾思鑫:高考“唯分数”的形成机理与破解之道

选择字号:   本文共阅读 475 次 更新时间:2020-07-08 09:35:31

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李木洲   曾思鑫  

   摘要:如何破解高考“唯分数”是当前我国教育评价改革的重点与难点,其典型表现为“唯分取人”“应试教育”“状元热”等,它存在“形式公平掩盖实质公平”“单一评价替代多元评价”以及导致“片面发展取代全面发展”等负面效应。高考“唯分数”的形成是文化观念、价值认同、制度设计与现实利益等多种因素共同作用与博弈的结果。文化激励与至公理念是高考“唯分数”形成的价值前提;分数优先与客观可比是高考“唯分数”形成的制度条件;高度竞争与利益理性是高考“唯分数”形成的现实基础。破解高考“唯分数”需要从文化观念、制度变革、利益调整等方面入手,但同时也应看到高考“唯分数”存在与破解的长期性、相对性、阶段性、复杂性、利益性、历史性等特征。

   关键词:高考“唯分数”;综合素质评价;多元录取;破解之道

   作者简介:李木洲(1981—),男,湖北广水人,浙江大学科举学与考试研究中心研究员,博士生导师,主要从事考试制度及高等教育理论与历史研究;曾思鑫(1995—),女,湖北钟祥人,湖北大学教育学院硕士研究生,主要从事高等教育理论研究。

   所谓高考“唯分数”是指高校招生以高考分数为主要或唯一依据的录取模式。长期以来,这种“以分取人”的高校考试招生办法,在提高考试效率的同时,有效保障了考试公平,对促进教育发展和社会进步作出了一定的积极贡献[1]。然而,随着我国经济社会发展对人才能力素养要求的变化,尤其是高等教育普及化时代的到来,高考“唯分数”的问题日益凸显。2018年9月10日,习近平总书记在全国教育大会上强调指出:“要深化教育体制改革,健全立德树人落实机制,扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[2]当前,在新一轮高考制度综合改革的背景下,破解高考“唯分数”势在必行。

  

   一、高考“唯分数”的典型表现

   我国是考试制度的发祥地,尤其是自科举创制以降就有“以程文高下定去留”的考试传统,并形成了以分数高低或成绩优劣为评价标准的人才选拔思维定式,其背后的隐喻是维护考试的客观与公平,避免钱、权、势、情等人为因素对考试选拔的不良影响。可见,“唯分数”的现象在我国由来已久。时至今日,高考作为我国大学招生最为重要的渠道,虽然历经数次改革,尤其新一轮高考改革更是对“唯分数”现象采用了诸如“综合素质评价”“选考科目等级赋分”“多元录取”等改革措施,但其“唯分数”的特征并不是短期就可破解的,“唯分取人”“应试教育”及“状元热”等典型现象依然存在,可以说问题在教育,根源在社会。

   (一)唯分取人

   建国以来,我国高校招生录取制度虽几经变革,但“唯分取人”的总体特征没有得到根本改变。早在1958年7月3日的《人民日报》社论就曾批评指出,高考“不是以政治质量为首要条件,结合政治条件和学业成绩择优录取新生,而是单纯按照学科考试成绩高低依次录取”[3](P496)。尽管这一批评受到来自反右派斗争扩大化的政治因素的影响,但它却提出了一个重要的问题,即仅以考试成绩为标准录取新生存在不科学的问题。事实上,我国的高校招生录取制度在设计上一直强调对学生素养的全面考核,正如有研究指出:“德智体(德智体美)全面要求的原则从1950年新中国成立以来的首次招生开始贯穿至今,恢复高考后定型为‘德智体全面考核,择优录取’,2002年起定型为‘德智体全面考核、综合评价、择优录取’。”[4]然而,在招生实践中,由于“德”和“体”的考核是原则性、达标性的,“智”的考核是通过考试分数精确计量的,而直接体现“智育”结果的“以分取人”,又自然地被认为是最直观、公平与高效的人才选拔方式,因此,它导致“以文化考试为主要考核形式”在某种程度上演变为“唯一考核形式”,即将德智体美劳的全面考核窄化为“唯智”的考核,分数优先、择分录取也自然地成为我国高校招生录取的主要模式。

   (二)应试教育

   应试教育是“一种为考试而进行的教育,考什么教什么,不考的不教,评价上唯分数、唯升学率,因此人格养成、个性发展、社会关怀乃至音体美劳等无法考试的内容被架空虚置,从而背离教育树人、育人的内涵”[5],其实质是教育者与受教育者对教育评价选拔制度的过度功利性、片面性和短视性的行为与倾向[6]。新中国成立以来,随着1952年统一高考制度的建立,不仅延续了中国的千年统考传统,而且高考“一考定终身”的评价机制也传承了统考分数至上的价值导向,促使或牵引着基础教育围绕高考“指挥棒”开展教育教学,并不断滑向应试教育的深渊。1993年国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展。”[7]此后全面推进素质教育成为我国各类基础教育政策改革的重要方向。然而,在国家倡导素质教育的背景下,基础教育的应试训练强度与难度、学生的学习压力、超级中学的崛起以及校外培训机构的迅猛发展,都表明中小学的应试教育依然在强势发展[5]。因此,2014年发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)仍明确将“扭转片面应试教育倾向,坚持正确育人导向,深入推进素质教育”作为新一轮高考制度改革的基本原则。可以说,改变应试教育,推动素质教育是我国当前教育改革和考试招生制度改革的共同目标。

   (三)状元热

   状元又称“状头”,是古代科举殿试一甲第一名的称谓(也存在将殿试一甲二三名称为状元的情况)[8](P81),本早已成为了历史名词。然而,受中国传统文化的深刻影响,“状元”一词却仍活跃在当今的国家考试,尤其是高考语境之中。它不仅是中国现实考试的文化缩影,代表着人们对考试头名的热切追求,而且还是国人延续千年的考试情结,象征着人们对“天之骄子”的不变追崇。古时状元及第意味着光宗耀祖和功名利禄,今日状元及第意味着各大名校的你争我抢、各路媒体的疯狂追逐乃至地方教育部门及中学的政绩业绩。可以说,高考状元既是高考“唯分数”的直接产物,同时又是高考“唯分数”的重要推手。不过,正如有研究指出,“高考状元”已成为利益相关者的“摇钱树”,整体呈现出一种畸形的“教育政绩”。不管是分数崇拜,还是商业炒作,对教育的发展都极为不利[9]。教育部部长陈宝生就曾指出,要严禁宣传“高考状元”“清北率”以及“高考升学率”。2018年2月,教育部印发的《关于做好2018年普通中小学招生入学工作的通知》也明确强调要严格落实“十项严禁”纪律,包括严禁初高中学校对学生进行中高考成绩排名、宣传中高考状元和升学率。当前,在国家政策的影响下,虽然“状元热”得到了一定的遏制,但每年高考成绩公布后,“状元”仍会以不同的形式成为社会关注的重要话题。

  

   二、高考“唯分数”的形成机理

   根据海德的归因理论,高考“唯分数”是复杂的多种因素相互作用、影响与博弈的结果,但其形成不外乎两大类原因:一是文化激励、价值认同与利益驱动等内在原因;二是制度设计、制度环境与资源竞争等外在原因。这些复杂的多种因素在高考“唯分数”的形成过程中扮演着不同的角色,发挥着不同的功能,并从不同的侧面或立场共同助推高考“唯分数”的形成与持续存在。

   (一)文化激励与至公理念:高考“唯分数”形成的价值前提

   价值认同是社会制度形成与实施的重要基础。高考“唯分数”作为一种制度运行方式,其得以形成与持续实施的背后有深刻的社会价值认同。中国是考试的发祥地,拥有悠久的考试历史,尤其是自公元605年隋炀帝始置进士科以来,中国开始进入科举时代,并逐渐形成了“学而优则仕”“考而优则仕”的社会认知与文化传统,而中国社会在某种程度上也演变为考试社会。即使在1905年科举制被废,科举时代得以终结,乃至封建社会宣告结束以后的近代社会和当代社会,考试仍然被作为最为重要的国家人才选拔方式。民国时期,考试权不仅与行政权、立法权、司法权、监察权并列,成为国家政治的重要制衡权力之一,而且还设置了专门的考试机构——考试院,统筹全国的各项重要考试业务。值得一提的是,民国政府于1938—1940年间还促成了短暂的全国统一高校考试招生局面。新中国成立初期,不仅沿用了民国时期的单独招考、校际联合招考以及区域统一招考等高校招生方式,而且还于1952年建立了全国统一的高考制度,并延续至今。可以说,考试作为人才甄别与选拔方式,在中国自其诞生便备受推崇,被历朝历代所沿用、发展与完善。

   究其缘由,一方面,在于考试具有现实的文化激励功能——阶层流动。科举考试在中国考试史上具有划时代的意义,它打破了前科举时代国家人才选拔长期处于“上品无寒门,下品无世族”的固化局面,极大地促进了社会阶层的合理流动,使“朝为田舍郎,暮登天子堂”成为现实与常态,并促使中国社会形成了“万般皆下品,惟有读书高”“学而优则仕”“考而优则仕”等崇尚向学和重视教育的文化传统。因此,在中国的文化基因里面,考试活动自古就蕴含了突破阶层、改变命运等正向激励功能。一方面,在于考试包含了社会广泛认同的价值观念——公平至上。纵观千年科举考试发展史,其历经了“报考资格从封闭到开放、取士标准从主观到客观、考试录取从追求考试公平到兼顾区域公平、考试规制从简疏到繁密”等系列变革,但“无论政权如何更迭,公平始终是科举变革的关键词”[10]。通过不断变革,科举制度最终以其群众性、完备性、严密性等特点,塑造了“公开、公正、公平”的制度形象,并整合出传统中国人在科举考试面前“机会均等”与“平等竞争”的价值共识[11]。而这种公平的价值观念又被后科举时代也即近现代的考试制度所继承与强化。可以说,由于自古至今的大规模纸笔测验类考试基本以“程文高下”“分数高低”为评判标准,因此,在某种程度上“唯分数”不仅是一种考选模式,更是一种社会文化的选择和价值观念的认同。

   (二)分数优先与客观可比:高考“唯分数”形成的制度条件

   制度是规范人们的行为以追求更大利益的具有公共性、博弈性、激励性及惩罚性的系统规则[12](P28)。高考既是一项国家教育选拔性考试制度,又是一项维护社会公平的基础性制度,而高考“唯分数”在本质上是高考制度设计与实施的一种表现形态或运行方式。因此,探寻高考“唯分数”的形成需要从制度视角加以审视。长期以来,尽管“唯分数”被普遍认为是一种不够科学合理的人才选拔方式,但是在特定的制度环境里,“唯分数”可能是相对更优或更具可操作性的制度安排,因为理想的制度运行需要有理想的制度环境作为支撑。正如道格拉斯·C.诺斯指出:“制度是人为设计的形成人类相互作用的约束,它是由正式约束(法律、宪法等)、非正式约束(行为规范、习俗和自我施加的行为准则等)及其实施特性所构成”[13](P417)。约翰·L.坎贝尔也指出:“制度是社会生活的基础,包括了正式与非正式的规则、监督与实施机制以及意义系统,并规定着组织得以运行、相互作用的背景”[14](P1)。换言之,制度是“由正式的成文规则以及那些作为正式规则之基础与补充的典型的非成文行为准则所组成”[15](P5)。因此,任何正式制度的设计与推行,除了其本身需要“理论正确”以外,还需要有与之相协调的“制度环境”才能得到有效的实施或取得较好的制度效益。

高考“唯分数”形成的制度条件,最主要的有两个:一是分数优先的招生录取规则。统一高考制度自1952年建立,便将考试成绩明确作为高校招生录取分配的重要参考依据。如《教育部关于全国高等学校一九五二年暑期招考新生的规定》指出:“关于应届毕业的高中学生……根据全国招生委员会所订招生调配计划并参考成绩及志愿,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《河北师范大学学报》(教育科学版)2020年第4期

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