叶强:中小学教师实施教育惩戒的家校共育视角

选择字号:   本文共阅读 181 次 更新时间:2020-06-20 22:00:51

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叶强  

   摘要:  从加强教育惩戒的源头治理和过程治理来看,在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角,重视父母参与的深度,提升家校合作的层次,有助于促进学生道德发展,改善学校氛围,进而构建家校育人共同体,最终实现教育惩戒的良性运转。对此,从学理上分析父母和家庭在教育惩戒中的角色和作用,借鉴美国在大多数中小学校推广的多层次支持系统的实践经验,针对《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》的文本,从原则和具体操作上提出了完善的建议。

   关键词:  教育惩戒;教师惩戒;父母惩戒;家校共育;家校合作;父母参与

   伴随着2019年11月22日教育部正式发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》,学术界关于教育惩戒的研究进一步升温,已经对很多问题进行了充分研究,例如教育惩戒的概念、性质、目的、主体、方式、原则、程序、救济、域外借鉴等等,在一些问题上也取得了共识,其中最大的共识在于人们普遍认为教育惩戒非常有必要,并且需通过法治化的方式加以规制,但是依然有若干待解决的问题,例如教育惩戒与教育处分的关系,《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》似乎有意对这两种教育行为加以区分,但是学术界有观点认为教育惩戒应该归属于教育处分之中。[1]又比如教育惩戒的校内校外衔接问题,如果说教育惩戒发生在教育教学过程和管理中,也就是通常发生校园内,那么对于在校外发生的、哪些学生的行为可以纳入教育惩戒的范围仍需进一步明确[2] ,等等。

   从《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》在网上公开后的舆论来看,除了主流观点支持中小学教师实施教育惩戒外,还有一种声音也值得重视,即如何在家校之间达成惩戒共识从而让教育惩戒真正落地。近些年来,随着学术界对家校共育、家校合作和父母参与的持续研究,将家校共育的视角引入中小学教师实施教育惩戒的理论和实践是有益的尝试。家校共育通常被理解为:学校和家庭、教师和家长在环境创设,在孩子的习惯养成、知识获取、品德培养、性格发展、能力培养等方面通过密切合作,共同帮助孩子健康成长。[3]家校共育、家校合作和父母参与这三个词汇在内涵上大体相近,但略有区别,其中家校共育重在“育”字,即成长和发展;家校合作重在“作”字,即方法和实践;父母参与重在“参”字,即参与的观念、行为和方式等。[4]本文在使用这三个概念时,将它们的含义基本等同,但在具体的语境中会分别使用。对于中小学学生而言,由于教育惩戒本身并不是目的,立德树人才是关键,从加强教育惩戒的源头治理和过程治理来看,有必要在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角,重视父母参与的深度,提升家校合作的层次,进而构建家校育人共同体,实现教育惩戒的良性运转。

   一、为什么要在中小学教师实施教育惩戒的全流程中纳入家校共育视角?

   目前,中小学学生的违纪现象(Indiscipline)已经成为一个全球性风险议题,不仅学校教育者关心,家庭、社会和政府部门都在密切关注。在运用教育惩戒(School Discipline)时通过家校共育形成破解违纪问题的合力,是摆在中小学学校管理者面前的一个新思路。从现今特别是进入新时代以来中小学教育面临的新特点来看,在纵向上贯穿大中小学教育(如劳动教育),在横向上打通学校、家庭、社区和政府之间的关系(如家、校、社“三位一体”共育)已经成为一个重要趋势,让受教育者遵纪守法显然不是教师和学校一方能做到的,这就需要家校共育的视角。

   (一)实现教育惩戒目的的需要

   教育惩戒虽然具有惩罚性(punitive),但惩罚并不是教育惩戒的目的。从教育学界的主流观点来看,教育惩戒属于一种教育措施,其目的在于矫正学生不合规的行为,助其完成社会化的进程。[5]从西方的观点来看,教育惩戒的目的可能有所不同,例如美国教育部下属的教育研究与发展办公室(Office of Educational Research and Improvement)在一份报告中指出,教育惩戒主要有两个目的:(1)确保学校教职员工和学生的安全;(2)创造一个适宜学习的环境。[6]根据最新的《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》,其在第一条“目的依据”中将教育惩戒的目的主要概括为两个方:一方面维护师道尊严,另一方面促进学生全面发展、健康成长。

   从立法学原理看,选择不同的立法目的会影响到具体的惩戒措施的制定。例如美国基于安全的目的以及“破窗理论”,曾经在全国范围内推行“零容忍”(Zero Tolerance)政策,带来了一系列问题,后来又不得不进行政策调整,推行惩戒替代教育项目(Disciplinary Alternative Education Programs)。[7]立法目的的确定又与立法所要保护的利益有关。利益反映的是主体对于一定对象的客观需要。确定利益首先要确定利益主体:在教育惩戒中,教师、学校和学生是显性的利益主体;除此之外,还有隐性的利益主体,即家长(主要是父母)和国家。家长之所以成为教育惩戒的利益主体,在于中小学校的学生都还是未成年人(即《儿童权利公约》中所指称的儿童),对学生的各种负面评价都会连累学生的家长;而国家为何也是教育惩戒的利益主体,是因为不合法的校纪校规不得作为教育惩戒的依据,而谁来判断校纪校规合法就需要国家的干预了。可见,从教育惩戒涉及的五类主体来看,教育惩戒的目的至少可以归纳为:(1)维护学校安全和课堂教学秩序;(2)保障和规范教师的教育教学权;(3)促进学生道德发展。

   从这三种教育惩戒目的的关联性来看,目的(3)应该具有根本性。因为首先目的(3)是家校共育的目标[8],其次目的(3)的实现有助于达成目的(1)和目的(2),而实现目的(3)就需充分认识家校共育对于教育惩戒的重要价值。对此,多年前美国一所中学的助理校长在《美国中学校长联合会公报》上发表文章时就认为,在学生出现违纪问题之前,学校和家长保持联系有很多潜在的价值,如增强家庭和学校的联系,在教师和家长之间共享信息形成解决违纪问题的统一战线,让教师更好理解学生的家庭环境。[9]

   (二)儿童道德发展的需要

   教育学界对学校德育的重视,但忽视父母以及家庭环境对儿童道德的影响,导致对儿童道德发展的家庭归因的理论迟迟未能建立起来。[10]随着二战后行为心理学的发展,心理学界对儿童教养策略与父母——儿童间的相互作用进行了广泛的研究。[11]对父母行为(Parental Practices)的要素分析的持续展开,最终形成了有关教养(Parenting)的丰富理论。

   作为教养领域的研究集大成者,美国心理学家戴安娜·鲍姆林德(Diana Baumrind)教授提出的教养方式 ( Parenting Style) 可能最为知名。她认为,父母权威是分析父母教养的一个重要概念,其是指掌握了知识和具有较大能力的父母,通过运用权力和权利为其后代指明行为选择从而保护和实现自己的利益。为了分析父母权威,她在1966年最早将“权威的(authoritative)”引入教养词汇中,由此形成了教养方式早期的三种类型:权威型、专制型和放任型。后来在吸收了其他学者的观点之后,她又将教养方式分类为四种:权威型、专制型、溺爱型和忽视型。[12]由于权威型教养方式是一种“高要求、高回应”的理想型,涵盖了父母的权威主张和要求,以及对儿童的爱与回应等内容,对于儿童道德发展有着积极的正强化作用,一直在鲍姆林德以及西方学术界的教养方式研究中占据重要位置。总结教养方式以及类似的理论,发现其核心观点是:父母在儿童社会化过程中起到主要的或者关键性的作用。[13]

   总体上,父母的教养方式、教养行为以及相关的家庭因素会影响到儿童的道德发展,进而对儿童在学校的学习和生活带来间接影响。如果父母惩戒的策略运用不当,会给儿童带来负强化效应甚至惩罚的后果,这就无形中加大了儿童在学校中的违纪可能性。为此,出于儿童道德发展的需要,预防和减少儿童在学校中的违纪问题,就需要家校共育视角的考察。

   (三)父母参与学校的需要

   在历史上,家庭与学校关系的演进大致经历了四个阶段:工业革命前,家庭是儿童教育和社会化的主体;近代教育重心由家庭向学校转移;现代学校科层化及专业化发展与家庭教育职能的弱化;当代社会的大变革与家校合作的提出与发展。[14]家庭与学校关系的每一次历史变动,都与其背后的经济社会生活密切相关,而这反过来又深刻影响了父母、儿童与学校之间的法律关系。而这其中最重要的一个观点是:父母的学校参与权是父母的一项权利,是父母权利(Parental Right)的重要权能之一。

   笔者之前从德国基本法的视角系统论证了父母权利作为基本权利的逻辑[15],这里再补充美国法的情况。从1923年开始的第一个判例即“迈尔斯诉内布拉斯加州(Myers v. Nebraska)”起,在过去将近一百年的时间里,美国联邦最高法院主要借助宪法第十四修正案中的正当法律程序条款,确立了父母权利是基本权利的判例法规则。虽然在2000年的“特罗塞尔诉格兰维尔”(Troxel v. Granville)中判决结果争议较大,但是以奥康纳大法官执笔的多数意见仍重申了父母对未成年子女的照料、抚育之权利是最为古老的基本自由权。 [16]

   从父母权利是基本权利的论点来看,教育儿童是父母首要的权利和职责。在父母的教育过程中,惩戒是教育的一种手段。因为惩戒既是为了让儿童培养规则意识,也是为了增强父母权威。在这个意义上,教育惩戒权首先是父母的权利。由于家庭与学校关系的变迁,儿童现如今多接受学校教育,于是父母一部分的惩戒权转移给学校。但是父母的惩戒权并未全部转移到学校,这是因为学校教育与家庭教育存有一定的边界。[17]在我国,根据《教育法》(2015年)第39条和《民办教育促进法》(2018年)第33条的规定,不论是公办学校还是民办学校,皆有权依法对对受教育者实施处分,由此可见学校的教育惩戒权来自学校的行政管理权。而教师的教育惩戒权则有不同,由于教师相比较学校而言直接处在“代理父母地位”(in Loco Parentis)的位置上,其行使的惩戒权类似于父母。法理上,对于作为基本权利的父母权利而言,国家干预仅限于必要。对于教师的惩戒权,国家过度干预可能也是不适当的,通过柔性规制可能是一种较佳选择。[18]

   父母参与学校的教育惩戒过程有着重要功用。很多研究表明,高质量的父母教育卷入(Parental Involvement)对于儿童的学习成绩、认知能力和遵守纪律有积极作用。[19]父母如果处在“旁观者”的角色,被动接受学校的教育惩戒结果,会导致父母对学校的认知疏离,造成父母在自我角色(自我认知)和外在角色(学校施加的认知)之间的角色冲突,无法发挥父母在社会、文化和心理等方面对儿童在学校良好表现的支持。[20]

   (四)父母对子女履行保护义务的需要

   我国宪法第49条规定“父母有抚养教育未成年子女的义务”;《民法典》(2020年)第1058条规定“夫妻双方……共同承担对未成年子女抚养、教育和保护的义务”。这两个条文分别从宪法和民法的层面规定了父母对子女负有保护义务,而这一保护义务的基础在于父母权利具有基本权利和民事权利的双重性质。

从基本权利看,父母权利不同于其他基本权利的特点在于:父母权利是利他的,是为了未成年子女的利益而存在的。虽然父母利益和儿童利益有时会发生冲突,但是基于社会的基本观念,假定父母是可以服务于儿童的最大利益的。按照宪法教义学的观点,基本权利具有防御功能、保护功能和给付功能。[21]防御功能要求国家尊重父母权利,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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