摘要：共建“一带一路”教育共同体是推动构建人类命运共同体的重要实践平台，也是世界叙事体系的重要组成部分。共建“一带一路”教育共同体叙事以“人类命运共同体”为情境基础、以“互联互通伙伴”为角色框架、以“共同发展、民心相通”为核心情节的基本结构，推动教育共同体在理念、行动与制度层面的持续发展。部分西方国家围绕这一叙事展开多层次竞争，通过再情境化将教育合作纳入大国竞争框架，借助角色重塑将中国塑造为“他者”，并通过情节重设将其歪曲为政治影响力扩张的风险叙事。为增强中国叙事的解释力、认同感与传播力，应进一步完善情境设计，强化共建主体的角色认同，构建真实可感、分类施策的叙事情节传播机制，进一步提升共建“一带一路”教育共同体叙事的国际感召力与影响力。

关键词：“一带一路”倡议；“一带一路”教育共同体；教育合作；叙事竞争

作者：徐传云，男，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生。

引用本文：徐传雲.共建“一带一路”教育共同体的叙事结构、叙事竞争与叙事优化[J].比较教育研究,2026,48(9):51-60.

共建“一带一路”教育共同体是推动构建人类命运共同体的重要载体，在促进民心相通、培育国际化人才方面发挥着关键作用。2024年发布的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》强调，“加快构建中国话语和中国叙事体系，全面提升国际传播效能”。共建“一带一路”教育共同体叙事作为中国话语和中国叙事体系的重要组成部分，是提升我国教育国际话语权、加快建设具有全球影响力的重要教育中心的关键支撑。然而，在当今国际地缘政治巨变与大国战略竞争加剧的背景下，部分西方国家持续强化对华国际公共外交与舆论竞争，加剧了“一带一路”教育共同体的外部叙事压力。例如，欧美一些国家基于地缘政治的考量，对中国推进“一带一路”教育行动存在明显的警惕^[1]，歪曲“一带一路”教育共同体的中国叙事。

叙事（narrative）是在特定的社会文化语境中用口语、书面语表述一件或一系列真实或虚构事件的行为过程或言语成品。^[2]在全球教育治理中，叙事是塑造国内外行为体的教育发展模式、提升国际教育影响力、塑造公众教育投入预期和培育国际教育话语权力的重要工具。当前，有关“一带一路”和人类命运共同体的叙事研究已有诸多成果，但学界鲜有针对“一带一路”教育共同体的叙事研究。因此，本研究从叙事学视角，基于政策文本内容、新闻媒体报道、政府领导人与官员讲话以及学术话语等语料库，系统勾勒“一带一路”教育共同体的中国叙事，同时引入“叙事竞争”（narrative contestation）概念，对我国“一带一路”教育共同体所面临的来自部分西方国家的叙事竞争进行深入分析，并提出相应的叙事优化策略。

一、共建“一带一路”教育共同体的叙事结构

“一带一路”教育共同体既是教育现象，也是国际政治与外交现象。从全球教育竞争的视角来看，全球高等教育叙事由情境、角色与情节三大叙事要素构成。^[3]从国际政治视角来看，“一带一路”叙事应包含情境、角色和情节等核心要素。^[4]26质言之，“一带一路”教育共同体作为教育与国际政治交叉的场域，其叙事应由情境、角色与情节构成。

（一）情境：以“人类命运共同体”情境，锚定“一带一路”教育共同体的三维坐标

情境是叙事发生的时空背景与认知环境，其核心功能在于回答故事为何被讲述、应以何种立场加以理解。以“人类命运共同体”锚定“一带一路”教育共同体的叙事情境，实质上是为“一带一路”教育合作确立统摄时间、空间与价值的解释框架，使其超越单纯的项目合作与资源流动，进入共同发展、文明互鉴与全球责任共担的叙事结构。

从时间维度来看，人类命运共同体确立了“一带一路”教育共同体所处的历史方位。人类命运共同体的世界历史叙事是对西方中心现代化叙事的超越，是一种重新组织世界历史理解方式的叙事建构^[5]，也是理解“一带一路”教育共同体的宏观叙事情境。2023年，《携手构建人类命运共同体：中国的倡议与行动》白皮书指出，当今世界各国相互依存已是历史大势，应对全球性挑战需要开展全球协作，世界发展格局变化呼唤新的发展理念。人类命运共同体将教育合作置于全球相互依存加深、全球性挑战增多和各国命运紧密相连的历史进程中加以理解，构成“一带一路”教育共同体叙事的时空情境。这表明，共建“一带一路”教育共同体是对全球治理失效、发展赤字与文明隔阂等现实问题的回应，也是对“教育如何参与塑造人类共同未来”这一时代之问的回答。

从空间维度看，人类命运共同体为“一带一路”教育共同体构建了文明交往与文化交流的叙事空间。它既体现为地理空间的延伸，也体现为叙事视野对民族国家边界的超越。在地理空间维度，“一带一路”教育共同体强调不同区域国家教育发展的共同利益与共同责任，突出跨区域、跨国家教育的协同发展。2016年，《推进共建“一带一路”教育行动》倡导共建国家建立教育共同体，聚力推进“一带一路”建设。在叙事视野上，“一带一路”教育共同体以构建人类命运共同体为目标，塑造了超越民族国家边界的世界认知。它不再局限于传统区域联盟，而是逐步发展为由不同国家和民族构成的文明共同体，并依托多元文明积淀的文化共识、历史底蕴与价值资源，为全球教育治理提供更为宏大、稳定且具有独特性的叙事意义体系。

从价值维度看，人类命运共同体赋予“一带一路”教育共同体“平等对话、共同发展”的叙事意义。作为着眼全人类福祉的全球性发展理念，人类命运共同体不仅为“一带一路”教育合作提供价值正当性，而且也使“教育共同体”叙事超越工具理性，获得更强的规范性内涵。它所生成的“建构性共享叙事”，以“人类同命运”为核心，在尊重文明多样性的基础上超越地缘政治边界，建构多元主体参与的全球叙事空间。^[6]由此，教育合作不再局限于援助输出、资源交换或制度竞争，而被赋予塑造共同价值、增进文明理解的重要功能。

（二）角色：以“互联互通伙伴关系”，塑造“一带一路”教育共同体的身份框架

角色是叙事中的施动主体及其关系定位。传统国家角色观念常以“地区领导者”“不结盟者”“盟友”等类型界定国家在国际体系中的位置，并据此影响国家间互动模式。^[7]这本质上是基于地缘逻辑对国家进行标签化，容易在角色重叠时引发竞争与对抗。2014年11月8日，习近平主席在“加强互联互通伙伴关系”东道主伙伴对话会上发表题为《联通引领发展 伙伴聚焦合作》的重要讲话，提出“互联互通伙伴关系”理念。因此，在“一带一路”教育共同体叙事体系中，共建国家是互联互通的伙伴，这一角色定位摒弃了传统的国家角色划分。

从整体上看，所有共建国家均是教育共同体的叙事主体。在“一带一路”教育共同体叙事中，中国倡导的“互联互通伙伴关系”突破传统以地缘或实力划分的国家角色逻辑，强调共建国家间关系是共同参与和互利共赢的主体间关系。在这一角色设定下，共建国家的行为不再是被动地服从外部叙事，而是具有明确的能动性，既参与合作规则的制定，也参与教育资源的共建与共享。例如，柬埔寨、缅甸等共建国家通过“一带一路”实现自身目标，主动把“一带一路”与本国目标对接。^[8]这表明，共建国家对自身角色的认知并非受援国或教育输入国，而是在“一带一路”框架下主动平等参与教育合作交流的建设者。

从微观角色来看，“一带一路”教育共同体所提出的“互联互通伙伴”是一个全方位开放的角色系统。“一带一路”教育共同体倡导社会组织、学校、企业等微观主体之间的多种教育交往与合作。^[9]依据微观主体在“一带一路”教育合作中的作用不同，可以划分为不同的角色。其一，各类高校与研究机构是共建“一带一路”教育共同体的知识生产者。高校通过联盟、联合实验室及跨国合作项目，将宏观倡议转化为具体的人才培养、学术交流和科研协作实践。例如，丝绸之路大学联盟、“一带一路”大学科技合作联盟等，通过搭建教育资源共享合作平台，探索跨国培养与跨境流动的人才培养新机制。其二，行业企业、国际组织、民间教育交流机构，共同构成教育共同体叙事中的协同者、见证者与传播者。“鲁班工坊”依托校企协同和产教融合拓展“职教出海”路径，巴西媒体也将其视为培养技术人才的重要国际职业教育交流平台。^[10]国际组织和民间教育交流机构在推动标准对接、文化互鉴、师生交流等方面发挥协同作用。其三，各类教育工作者以及教师、学生等个体角色也承担叙事实践和传播功能。有研究表明，系统的汉语学习提升了来华留学生的就业预期，从而增强未来与中国社会的持续互动意愿。^[11]微观角色通过具体、可感的个体故事，丰富共建“一带一路”教育共同体叙事。

（三）情节：以“共同发展、民心相通”情节，奠定“一带一路”教育共同体叙事受众的情感基础

叙事需要能够被复用的情节模板与多线并行的结构，以唤醒国际关系中同情、悲伤、怜悯和羞耻等情感反应。^[12]因此，设计具有叙述张力和可迭代的叙事情节，能够充分奠定受众的情感基础，丰富其情感感受。2023年，《共建“一带一路”：构建人类命运共同体的重大实践》白皮书明确指出，以共建国家人民“心联通”为重要基础。同年发布的《共建“一带一路”未来十年发展展望》将平等合作、互利互惠、共同发展概括为下一阶段的重要愿景。“共同发展”与“民心相通”是共建“一带一路”教育共同体叙事的两个重要标识情节。

其一，以“共同发展”推动从“合作愿景”走向“共同利益”的主线情节。研究表明，多数共建国家在响应“一带一路”倡议时，较易吸纳其中关于“互联互通、贸易和共同繁荣”的表述，因为这些内容能够被转译为现实的发展收益。^[13]例如，柬埔寨副总理韩春那洛指出，教育作为“一带一路”建设的基石，不仅承载着推动人文交流的重要使命，而且更是促进柬中两国相互理解、知识共享和专业交流的关键桥梁。^[14]从“一带一路”教育实践来看，教育已成为推动中国与共建国家共同发展和繁荣的重要力量。一方面，以高校联盟、联合实验室为载体，建立区域科技共同发展机制。截至2024年，由西安交通大学发起的丝绸之路大学联盟已吸纳超过37个国家和地区的150余所高校参与，通过联合科研和共享实验室等方式，推动区域科技共同发展。哈萨克斯坦通讯社认为，在丝绸之路大学联盟支持下的联合研究项目和信息技术领域的伙伴关系将加强两国之间的互利关系。^[15]另一方面，“一带一路”教育推动区域性教育数字化转型发展。中国与共建国家积极响应全球教育发展趋势，加快部署区域教育数字化转型进程。联合国教科文组织泰国全国委员会秘书长披切·波帕迪指出，在共建“一带一路”倡议下，中泰可以利用互联网和数字技术推动两国的数字教育资源共享以及教育的数字化发展^[16]，共同谱写“一带一路”教育共同体叙事。

其二，以“民心相通”塑造从“陌生疏离”走向“理解认同”的情感递进情节。“一带一路”教育合作对提升共建国家人力资本和减贫事业具有重要价值，也是实现文明交往与民心相通的重要基础。一是让职业教育合作惠及民生，发挥职业教育叙事对民心沟通的桥梁作用。职业教育助力民心相通的叙事也获得“一带一路”共建国家的认同。2024年，巴基斯坦外交部强调中巴双方民心相通和人文交流的重要性，并表示将继续扩大职业教育领域合作。^[17]二是优质企业参与“一带一路”教育合作，加深中国与其他共建国家的民间交往。例如，中国企业在参与赞比亚矿业建设中，本地民众员工占比达89.37%，还建立专门的本地员工培训中心，仅2023年该中心培训人数就超过1.4万。^[18]中国企业开办培训学校，通过技能培训极大地促进了当地民众就业。埃及教育与技术教育部部长穆罕默德·阿卜杜勒·拉蒂夫（Mohamed Abdel Latif）认为，“埃中教育合作是一个值得效仿的模式，在埃及的中国公司雇用了许多在埃及学习中文的技术教育毕业生”^[19]。这表明，“民心相通”已成为“一带一路”教育共同体叙事中能够引发广泛认同的重要情节。

二、西方国家对共建“一带一路”教育共同体的叙事竞争

以美国为首的部分西方国家出于争夺教育国际话语权的目的，对共建“一带一路”教育共同体叙事开展全面竞争。叙事竞争是指对手通过策略性地生成替代性叙事，与既有叙事以及场域内其他叙事展开竞争，从而影响政策选择与联盟协调。^[4]33叙事竞争可以发生在传统媒体、社媒平台与智库或学术出版的多元传播链上。^[20]从叙事竞争的产生机制来看，叙事竞争更多通过对原叙事再情景化、角色重塑、情节重设等方式对原叙事进行冲击、消解，直至替代原叙事。

（一）再情境化：引入大国竞争思维，重构“一带一路”教育共同体的外部情境

再情境化（recontextualization）指行动体把既有叙事从原来的情境或媒介中抽出，并有选择地吸收、重新定位和调整焦点，使其功能与意义被重新组织^[21]，以服务新的动员与合法化目标，以此影响原叙事主体间的互动关系。人类命运共同体情境作为“一带一路”教育共同体叙事的外部环境，其内涵在于以共建的“合作叙事”取代竞争的“冲突叙事”，彰显全人类共同价值。^[22]然而，在西方语境下，世界并非是合作共赢的，而是充满竞争与挑战的。

其一，以大国竞争情境冲击“一带一路”教育共同体叙事的外部情境。美国政府将全球教育的情境塑造为“竞争与机遇并存的世界”。美国最新发布的《2025年美国国家安全战略》（National Security Strategy of the United States of America, 2025）报告明确提出“投资新兴技术和基础科学，以确保我们子孙后代的持续繁荣、竞争优势和军事优势”^[23]。在美国官方叙事中，全球教育发展的基本图景并不是以合作解决共同问题为中心，而是以维护领导权、巩固制度优势和压制竞争对手为中心的竞争叙事。此外，西方一些学者也通过知识生产不断强化“竞争情境”的合法性。例如，英国学者埃蒂安·伍（Etienne Woo）认为，共建“一带一路”教育行动并不是普通教育合作，而是“嵌入”了中国“成为全球治理与秩序领导者”的替代性叙事，其成效还取决于大国间意识形态斗争和共建国家对中国影响力的接受或抵制。^[24]在西方国家这种竞争性情境预设下，中国提出的人类命运共同体情境及其所支撑的共建“一带一路”教育共同体叙事，难以被理解为一种面向共同发展的合作倡议。

其二，把“一带一路”教育共同体的教育叙事属性转译为“扩大政治影响力”的政治叙事。在人类命运共同体情境下，教育国际交流与合作本应承载促进人类文明互学互鉴、文化交流与民间交往的使命，但部分西方国家长期将共建“一带一路”教育共同体实践歪曲为扩大国家政治与外交影响力的政治工具。例如，孔子学院作为共建“一带一路”倡议的重要组成部分，对提升共建国家人力资本、推动教育国际交流具有重要作用。^[25]然而，美国参议院国土安全与政府事务委员会（Senate Committee on Homeland Security and Governmental Affairs）常设调查小组委员会将孔子学院定义为“中国更广泛、长期战略的一部分”^[26]。欧洲有的学者也认为，“学术外交”是孔子学院在“一带一路”倡议中的关键作用之一。^[27]部分西方国家和国际组织对孔子学院的政策打压及污名化也引发某些共建国家对孔子学院可持续性的质疑。^[28]然而，与孔子学院功能类似的德国学术交流中心却在西方主流报道中呈现正面形象，这也暴露了某些西方国家在人文交流中的双重标准。这种再情境化，通过知识生产、政策引导与舆论传播，将共建“一带一路”教育共同体的叙事属性进行异化，以此削弱共建国家对孔子学院的认同感。

（二）角色重塑：强化中国“他者”身份，歪曲“一带一路”教育共同体的共建主体角色关系

角色重塑是某些西方国家对“一带一路”教育共同体价值歪曲与事实抹黑的重要手段。欧盟在《欧盟—中国战略展望》（EU-China—A Strategic Outlook）中将中国界定为，“追求技术领导地位以及替代治理模式的竞争对手”^[29]。某些西方国家在政策与舆论叙事的语境里，通过强化中国在教育共同体中的“他者”形象，试图挑起中国与“一带一路”共建国家之间的对立，其本质仍是西方“民族国家利益至上”的霸权叙事。

其一，将中国“一带一路”教育共同体实践塑造为霸权工具，损害中国在共建国家中的国际形象。部分欧美学者将“一带一路”教育合作置入挑战现有国际秩序的叙事框架之中，将中国刻画成所谓通过标准输出、网络编织与话语投射在高等教育与科研领域，追求结构性优势的“准霸权”行动者。例如，有西方学者批评中国通过“一带一路”大学联盟推进“面向外部的知识领域国际化”活动，并试图“规范化其网络中心性”^[30]。此外，美国政府也不断对“一带一路”教育合作中的中国角色进行歪曲性的重塑。特朗普政府将共建“一带一路”视作中国挑战现有国际制度的手段。特朗普政府通过签署《亚洲再保证倡议法》（Asia Reassurance Initiative Act）、推动国会提出《印太透明倡议法案》（Indo-Pacific Transparency Initiative Act），鼓励美国国际发展金融公司加大对印太地区包括教育和技术在内的投资，以此与中国“一带一路”倡议展开竞争。由此，引发共建国家对“一带一路”教育共同体可持续性的担忧。有南亚学者认为，“随着中美竞争的加剧，教育合作被地缘政治化，高校与科研机构难以承受带来的压力”^[31]。其结果最终可能导致中国在“一带一路”教育共同体中的角色转译，即由互联互通的“合作伙伴”被西方抹黑为“需要防范的外部力量”。

其二，将共建国家塑造成共建“一带一路”教育共同体的“受害者”，削弱其主体性与角色认同。“鲁班工坊”作为共建“一带一路”教育行动的重要品牌，对促进共建国家民众技能提升与工作就业具有重要作用。然而，美国线上评论平台《欧亚评论》（Eurasia Review）刊载的评论文章却指责，中国在“一带一路”开设“鲁班工坊”，只是为了回应国际社会“对中国工人涌入导致当地人失去就业机会和在海外创建大型中国飞地”的批评，并指责“鲁班工坊忽视当地劳动力包容与短期就业前景的紧迫要求”^[32]。部分西方媒体和智库研究也通过不断强化中国利用教育谋求“一带一路”影响力的“他者”形象，将共建国家塑造成平等合作关系中的“受害者”，把“一带一路”教育共同体中的互联互通伙伴的角色关系拆解为输出与接受、防范与渗透的非对称关系，以此消解共建国家在“一带一路”中的主体地位。

（三）情节重设：歪曲虚构叙事情节，抹黑“一带一路”教育共同体的共建合作叙事

情节重设是指通过对原有叙事情节的时间顺序、因果关系等既定逻辑进行再加工后形成新的完整情节的过程。情节重设主要依靠两种路径，一是通过歪曲既有叙事情节生成替代性叙事，从而挑起民众与原叙事所需的相反的情感反应；二是通过虚构新的故事情节，直接对原叙事进行污名化，煽动民众的对抗情绪。

其一，通过倒置因果链条，把“共同发展”篡改为“意识形态渗透”的负面情节。这一做法的关键在于直接改变“一带一路”教育项目故事情节的因果逻辑。英国路透社（Reuters）在报道中国优化孔子学院布局及面向“一带一路”共建国家学生扩大教育机会时，将孔子学院描述为“有争议的机构”，并称其是在“传播政治影响力”^[33]。于是，原本属于中国与共建国家共同发展的教育合作行为，却被欧洲媒体污蔑为价值影响与制度渗透的前奏。并且，这种叙事不断通过欧美国家所掌握的各类新闻媒体加以重复宣传。美国之音（The Voice of America）在2023年专题中指出，“一带一路”除铁路、港口、桥梁等硬件之外，另一关键部分还包括通过教育传播中国语言、价值观和意识形态。^[34]在西方叙事中，教育合作的起点从“能力建设”篡改成“意识形态扩散”，其目的在于误导公众对“一带一路”教育的认知与情绪，从而试图激发共建国家民众的疑虑与排斥。

其二，虚构带有阴谋色彩的情节，加深民众对“一带一路”教育共同体的错误认知。一些西方国家政府和媒体对“一带一路”教育共同体的情节重设并不满足于把既有教育合作解释为风险，而是进一步将若干分散的教育交流现象拼接成一条关于“长期认知塑造”的叙事链条。例如，涉华立场带有明显意识形态偏见的美国媒体在报道中国与拉美的教育合作时，将中国提供的夏令营、奖学金、孔子学院等教育合作加以污名化，声称其“可能会以学术自由为代价”^[35]，由此将“一带一路”教育活动纳入“影响力扩张”和“危险”的负面叙事想象。换言之，在毫无根据的情况下，西方某些报道已经预设共建“一带一路”教育活动为“认知渗透”情节，以此削弱共建国家民众对“一带一路”教育行动的情感认同与参与意愿。

三、优化共建“一带一路”教育共同体叙事的策略

面对某些西方国家围绕“一带一路”教育共同体展开的叙事竞争，中国应针对其再情境化、角色重塑、情节重设的具体机制，构建更具系统性、认同感与影响力的叙事回应体系，以进一步提升“一带一路”教育共同体叙事的解释力、对共建国家的凝聚力以及对国际舆论的穿透力，推动“一带一路”教育共同体真正成为具备主导力的国际公共叙事。

（一）完善情境顶层设计，提升叙事的系统性

某些西方国家对“一带一路”教育共同体叙事的首要冲击，在于将其从“人类命运共同体”情境中抽离，重构为“大国竞争”与“秩序博弈”框架下的话语。因此，优化叙事的首要任务是强化和突出其所依托的外部情境，使国际社会能够从“合作发展”而非“零和竞争”的框架中理解“一带一路”教育合作。针对西方的竞争叙事，中国“一带一路”教育共同体叙事更应主动谋篇布局，围绕共建“一带一路”教育共同体标识性概念，构建完整的叙事链条。

其一，秉持“和而不同、和合共生”的国际利益观，夯实共建“一带一路”教育共同体是构建人类命运共同体重大实践的认知基础。针对西方借助现实主义逻辑，将教育合作嵌入“国强必霸”“零和博弈”叙事、刻意制造利益对立的做法，中国应进一步加强“人类命运共同体”“教育共同体”等核心概念的系统阐释，着力说明教育合作并非地缘竞争的附属物，而是减少文化隔阂、促进能力提升、积累合作信任的重要制度安排。与此同时，运用国际社会易于理解的话语强化“共同利益”的叙事表达，凸显共建“一带一路”教育共同体的非零和收益。2024年，联合国教科文组织在全球教育会议中强调，教育需要通过多边、跨部门和多利益攸关方对话加以推进。^[36]因此，可深化与国际组织的对话协作，呼应联合国教科文组织官方文件中的“共同利益”表述，将中国“一带一路”教育共同体进一步明确阐释为服务共同发展、促进文明互鉴的合作平台，进一步消除共建国家的疑虑。

其二，构建由理念、政策、项目和成效共同支撑的完整叙事链条。针对某些西方国家对“一带一路”教育共同体叙事的再情境化，中国在对“一带一路”教育共同体宏观理念与价值原则进行阐述的基础上，可依据理念—政策—实践—成效，最终指向共同利益的逻辑进一步加强叙事的系统化建构。对此，可以国家层面的理念阐释为牵引，以部门层面的制度设计为支撑，以项目层面的实践案例为落脚点，以国际或区域组织数据为证据，形成“理念—政策—实践—成效”的四层叙事结构。例如，将《共建“一带一路”：构建人类命运共同体的重大实践》白皮书作为顶层话语支撑；将《推进共建“一带一路”教育行动》等文件作为政策路径支撑；将“鲁班工坊”、丝路学院、高校联盟等作为场景化故事支撑；再辅以国际组织和第三方机构对联通、减贫、人力资本提升等效应的研究报告，构建可验证、可传播、可复述的叙事闭环。通过将宏观理念与教育人力资本提升、教育发展等中观证据对接，形成“投入—产出—影响”的完整故事链条，构成更加完整统一、更具国际认可度的“一带一路”教育共同体叙事。

（二）加强角色自我认同，提升叙事的认同感

在“一带一路”教育共同体的叙事建构中，各共建主体角色认同是在持续互动、反复传播和共同实践中逐步生成的。叙事之所以能够被受众接受，不仅取决于其事实内容是否成立，而且更取决于其所塑造的身份关系能否获得情感认同与价值共鸣。因而，提升“一带一路”教育共同体叙事的认同感，关键在于通过更具包容性、参与性和共享性的表达方式，推动中国与共建国家在教育合作中共同讲述，形成稳定的角色共识。

其一，讲好“共同讲述”的故事，增强共建国家对教育共同体的主体性认同。共建“一带一路”教育共同体叙事之所以能够被广泛接受，根本上取决于它是否构成一种多方共同参与的意义生产过程。为此，可进一步优化共建“一带一路”教育共同体的主体表达结构，在以国家宏观政策阐释为主的传统传播外，推动政府、高校、职业院校、企业、学者、学生、校友以及合作项目所在地社区等多元主体共同进入叙事过程。一方面，强化共建国家教育行政部门、高校和合作机构在叙事中的“共同署名权”和“共同解释权”，使其成为合作意义的阐释者和传播者；另一方面，鼓励共建国家学者、教师和青年学生从本土经验出发，对“一带一路”教育合作的实际成效、制度价值和社会影响进行自主表达，使叙事既有“中国讲给世界听”，也有“各方共同讲述合作故事”。此外，可充分挖掘共建国家与“一带一路”教育共同体的历史叙事。如，早在汉代，中原与西域已出现乐舞等文化的双向交流。因此，深入挖掘中国与共建国家教育文化交往的历史史实，通过建立数字资源库、拍摄纪录片等形式，讲好中国与共建国家的历史友好故事，可进一步强化中国与共建国家的主体参与性。

其二，加强叙事情感赋能，强化共建国家民众与“一带一路”教育共同体的情感共鸣。现代传播学认为，话语对外传播的主体也包括个人、社会团体、企业等其他微观主体。因此，共建“一带一路”教育共同体叙事更应注重微观主体的表达。一方面，对某些西方国家对“一带一路”教育共同体共建国家所谓“准霸权”和“受害者”的角色歪曲及时予以驳斥，特别要注重大众社交媒体的影响。研究显示，在国外社交媒体推特（Twitter）上，民众有关“一带一路”倡议不断推动中国与合作伙伴国之间的教育、文化交流项目主要呈现出积极的情感表达，与中国官方叙事形成了情感共鸣。^[37]另一方面，充分发挥共建国家学者智库的重要作用，帮助共建“一带一路”教育共同体叙事真正走进民众心中。学术期刊具有将“一带一路”的实践经验转化为具有解释力和说服力的理论范式的重要作用。^[38]近10年来，某些西方国家加大对“一带一路”倡议的研究，如英国《中国信息》（China Information）一些研究论文长期将“一带一路”教育置于国家安全和大国竞争的背景之下，这使学术研究也成为复制和推动西方叙事竞争的手段。因此，应加快构建共建“一带一路”学者智库，吸纳更多的共建国家学者加入，创办相应的国际期刊加以应对。

（三）强化叙事情节传播，提升叙事的影响力

与再情境化和角色重塑相比，情节重设更深地作用于叙事的意义生成机制。部分西方国家的叙事竞争通过重构因果逻辑与价值指向，将共建“一带一路”教育合作实践压缩、剪裁或嫁接成关于渗透、依赖与风险扩散的负面情节框架。对此，“一带一路”教育共同体叙事的重点不能只是零散回应，而须针对性地构建更具解释力和传播力的正向故事链条，以真实、具体、可感知的叙事情节揭穿对方预设的阴谋化剧本。

其一，从抽象理念叙事转向具象项目叙事，增强叙事情节的可感知性。“一带一路”教育共同体叙事在强调“民心相通”“合作共赢”等理念与价值表述基础上，要讲清楚教育合作项目的起点、过程、参与者和结果，形成完整的现实故事。比如，围绕“鲁班工坊”、联合培养、奖学金项目、铁路运维培训、师资合作等，在叙事模板上可按照识别当地问题、共商合作方案、共同实施参与和追踪长期影响的逻辑进行论述，展示教育合作如何具体提升个人技能、改善行业发展和区域联通。同时，将中国“一带一路”教育共同体叙事与联合国、东盟、非盟等多边机构叙事进行对接，以国际或区域多边组织的文件与数据作为“硬背书”，如联合国等机构决议、与共建国家教育合作进展数据库等，借助“第三方检验+可核数据”的情节链条，进一步提升情节的真实性和国际传播质效。

其二，依据共建国家的不同国情，讲述不同的故事情节，建立分类传播机制。受众之间的政治制度、意识形态、宗教文化、经济水平的差异增加了国际传播的难度。^[39]面向共建“一带一路”国家开展叙事建构，应结合中国周边外交对共建“一带一路”区域的不同关系叙事，同时注重贴近共建国家的发展实际和民众的现实关切，形成更具针对性的叙事表达，以提升传播的贴合度与感染力。例如，中非友好情谊历经岁月，薪火相传。因此，对非叙事可更加突出中国如何通过职业教育、技术培训和减贫实践，跨越大洲帮助非洲国家增强自主发展能力。再如，中国与东南亚国家山水相连，血脉相通。以老挝为例，可侧重叙述中老工程师学院基于联结中国与老挝的中老铁路项目，持续为中老铁路运营夯实人才基础的故事。这种差异化的故事情节更加契合本土语言表达，并借助大众媒介的视觉化呈现和轻量化传播，使“一带一路”教育共同体叙事能够更自然地进入民众日常生活和话语空间。

四、结语

在国际叙事竞争持续加剧的背景下，某些西方国家通过再情境化、角色重塑和情节重设等方式，不断将“一带一路”教育合作重新嵌入地缘竞争、国家安全和意识形态扩张的解释体系之中，这恰恰表明国际教育交流与合作领域的叙事竞争，归根到底是意义建构能力、议题设定能力和规范解释能力的竞争。

面对百年未有之大变局加速演进、全球话语格局深度重塑的时代背景，共建“一带一路”教育共同体叙事所回应的，不仅是一个国际传播层面的技术命题，而且是一个与全球教育秩序重构密切相关的时代命题。特别是，当前全球南方国家日益深度参与全球教育治理，“一带一路”教育共同体叙事实质是在既有西方主导的“中心—边缘”话语体系之外，提出一种以共同发展、文明互鉴和多元主体共建为基础的全球教育治理叙事框架，并使之获得广泛的国际理解与认同。因此，加强“一带一路”教育共同体叙事体系构建不仅必需，而且迫切。只有“一带一路”教育共同体叙事在世界范围内被更广泛地视为一种关于教育如何促进共同发展、如何增进跨文明理解、如何参与塑造人类共同未来的国际公共叙事时，中国教育理念才会和更多国家的教育价值追求形成共鸣，从而凝聚起全球教育治理的话语合力。

（参考文献和注释见原文）

本文刊登于《比较教育研究》2026年9期，若转载请注明出处。