2024年《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》强调“提升教师教书育人能力”[1]。国家对教师发展的要求已从单一的教学能力提升，转向以教育家精神为核心引领，将育人智慧涵养与全程育人实践深度融合。然而，在现实学校情境中，育人任务容易被“教学进度”“考试成绩”“事务性任务”等挤压，出现重教书、轻育人现象。育人工作面临碎片化、经验化，缺乏可学习、可迁移的专业路径。因此，如何系统提升教师育人能力，已成为当前教师队伍建设中亟待回应的现实问题。

一、研究对象

以15位特级教师①的成长史料为研究内容，特级教师是“师德的表率、育人的模范、教学的专家”[2]，是国家制度化遴选出的卓越教师代表。因而，特级教师可被视为教育家型教师的重要代表，也是探究教育家精神如何转化为具体育人实践的理想考察对象。运用质性研究法，提炼特级教师在教育实践中所呈现的可学习、可迁移的育人智慧，以期为一线教师成长、学校育人机制改进和区域教师发展支持体系建设提供参考。

二、特级教师育人能力的核心要素

育人能力是教师专业能力的核心。[3]其不是抽象态度，而是教师在具体教育情境中为实现育人目标所做出的恰当行动，即以理解、思考、沟通等基本能力为基础，又受教师情感、意志与价值观等内在品质影响，并最终体现在学生的品德养成与人格发展之中。[4][5][6]基于此，将教师育人能力界定为教师在教育教学实践中对学生非认知发展施加积极影响的能力。

（一）以自身为场域的“言行育人能力”

特级教师的育人实践首先表现为一种“以自身为场域”。育人并不是附加于教学过程之外的说教活动，而是内嵌于教师“如何做人、如何做事、如何教书”的日常实践之中。教师本人既是育人的实施者，也是育人的重要内容与载体。他们会有意识地通过自我约束和行为选择，将规则意识、价值判断、情绪处理方式以及人际交往态度转化为学生可感知、可模仿的教育资源。由此，育人不是教师“讲了什么”，而是教师“如何存在”和“如何行动”。

咱们老师的言行，包括你怎么对待他人、荣誉、利益，都跟学生的道德素养和整个人格的发展息息相关。（13-CBY-生物-初中）

特级教师往往凭借扎实的学科功底、严谨的教学态度和富有感染力的课堂表达，逐步建立学生对教师的信任、认同与敬服。这意味着教师的专业能力不仅服务于知识教学，也构成其育人影响力的重要来源。当学生首先在知识学习和课堂交往中认可教师的专业权威与人格品质时，教师的价值引导才更容易被学生内化为自我要求，进而转化为求真、思考、自律等较为稳定的行为取向。

我讲的这个知识点在那本书上的第几页，第几行。学生一看，果然就在那里，他们就，啊！服了！（02-HGY-英语-中学）

特级教师的“言行育人”是在课堂中以“专业如何被看见”的方式自然发生的。一方面，通过言行一致的日常实践形成可见的示范效应；另一方面，通过过硬的专业能力建立教育影响的可信基础。在这一过程中，“教书”与“育人”并非两条并行的任务，而是通过专业精神与课堂影响力把育人融入教学过程，让育人以一种可感、可学、可持续的方式落到学生的日常经验之中。

（二）以知识为依托的“学科育人的能力”

特级教师普遍将学科教学理解为一种“以学科为依托的育人过程”。课堂固然承担知识传授的任务，但更重要的是借助知识学习引导学生走向更深层次的理解与成长，使其在学习过程中形成价值判断、提升核心素养以及可持续的能力。“学科育人能力”一方面体现在善于从学科内容中发掘价值意涵，另一方面是能够将学科知识转化为能力培养的载体。

在学科内容上，知识不仅是需要掌握的信息，更是一种理解世界、理解他人和理解人生的方式，也是一种做人做事的尺度。他们往往从文本、问题、现象和案例中提炼深层含义，并以更开阔的文化视野和生活经验对学生施加潜移默化的影响，从而使学科教学成为一种持续的精神引领。

语文教学的过程应该是老师以自己的文化素养，以自己对社会、对人生的理解来实现对学生润物细无声的影响过程。（07-GDX-语文-中学）

在能力培养上，特级教师强调“把知识教活”。注重让学生在学习过程中学会学习、学会合作、学会应用，逐步形成稳定的思维品质与实践能力。虽然不同学科在具体表达上各有侧重，但其共同指向是一致的，即通过学科教学帮助学生获得终身受用的能力。

教师以知识为载体教给学生学习方法，培养学生创新能力，以此为目标的教学才最有意义。（14-MXL-数学-小学）

特级教师所理解的“学科育人”，并不是在知识教学之外额外附加育人任务，而是把可迁移、可持续的能力发展内嵌于知识学习过程本身。因此，知识不再只是需要掌握的内容，而成为学生学习方式、思维品质与现实能力生长的载体；课堂也不再止于“讲清知识点”，而是通过问题引导、方法渗透和实践组织，把教学转化为促进学生持续成长的教育过程。

（三）以爱为底色的“管理育人能力”

管理的目的不在于彰显教师权威，而在于帮助学生认识问题、纠正偏差、走向更好的自己。特级教师的管理育人能力主要体现为，以爱与尊重为前提，以情感沟通化解对抗，以平等关系支撑引导。

一是管理过程要以爱与尊重为底线，做到“管而不伤人”。特级教师认为，缺少尊重的管理容易滑向强制规训，表面上维持了秩序，实际上却可能伤害学生自尊、拉大师生距离，使学生产生抵触而难以真正反思。因此，他们在批评和纠错时格外注意方式与分寸，强调给学生留面子、护自尊、留空间，让学生在被尊重中愿意面对问题、接受引导。

批评也不缺乏对学生的尊重和爱。不能伤害学生稚嫩的自尊心，一定要给学生重新改过的机会。（04-WZX-数学-小学）

二是管理的有效性依赖情感沟通，而不只是道理灌输。特级教师并不回避批评，但更看重批评之后师生关系能否延续、学生是否仍有改变的信心。学生能否听进去，关键在于是否感受到教师的善意与真诚。因此，更强调“先情后理”，先理解、接纳、安抚，再引导学生认识问题、调整行为，使管理由外在约束转向自我调节。

亲其师，信其道……你要是真的用心、用情感去沟通的话，你即使不给他讲道理，他和老师也是可以互相领悟的……教育的最大秘诀便是首先关注孩子的情感，以及师生间情感的传递。（15-SXY-幼儿园）

三是真正有教育意义的管理，建立在积极、双向、相对平等的师生关系之上。特级教师把学生视为能够对话、值得理解的主体，而不是被动接受管束的对象。面对冲突和问题行为，不会简单归咎于学生，而是同时反思教师自我的态度、教育方法和具体情境，强调以友善态度和差异化策略化解矛盾，做到严而有度、严中有爱、宽严相济。

师生冲突未必全是学生的过错，教师也有部分责任……如果老师的态度友善一点，方法科学一点，并且注意教育的环境，严厉中带着亲切，那么学生也会逐步卸下心理防线，倾听老师的教导。（10-DYX-数学-中学）

特级教师以维护学生尊严作为管理的基本前提，做到指出问题而不伤害学生；情感育人是关系型育人的关键维度[7]，以真诚的情感沟通化解对立，在理解、接纳与安抚中引导学生反思和改变；以积极、平等、可对话的师生关系为支撑，把学生视为值得理解和引导的主体，在具体情境中因人施策、宽严相济。使管理真正成为一种有温度、有分寸，也有教育力量的育人过程。

三、特级教师育人能力的影响因素

特级教师卓越的育人能力是个体内在素养与外部资源共同作用的结果。教师的道德敏感性、职业信念与伦理是其育人智慧生成的内在源泉；而外部的校园文化氛围、榜样人物的引领则为教师育人能力的实践提供了坚实的外部支撑。

（一）教育情境中的道德敏感性

道德敏感性指个体能够在具体情境中识别其中的道德要素，并意识到不同处理方式可能给当事人带来的影响，从而敏锐地判断“这是一件需要以道德眼光来对待的事”。[8]道德敏感性意味着能够及时觉察并回应教育教学情境中的育人问题，即，教师不仅关注“把课上完”，更能及时觉察情境中与学生尊严、情绪、关系、公平与成长相关的隐性信号，并对自己的言行可能造成的后果保持自觉与节制。

特级教师普遍具有较高的道德敏感性，这使其能够更充分地发挥教育的育人功能。一方面，能够在课堂提问、纪律管理、家校沟通等日常事务中发现其中蕴含的育人问题，主动追问规则是否公平、处理是否适切、是否有助于学生形成正确的是非观和自我认知；另一方面，善于在看似非道德化的情境中发现教育契机，将学生冲突、偶发事件等转化为价值澄清与行为引导的机会，引导学生在真实经验中学会尊重、负责与自我管理。更为重要的是，并不止步于“看见问题”，而是能够将这种觉察转化为恰当行动，以更有分寸的语言、更具修复性的方式回应具体情境，使教育既有尺度，也有温度。如此，具有较高道德敏感性的教师，往往更能体认教师职业所承载的道德责任，在压力和功利导向面前守住育人初心，始终将学生正确价值观的养成、身心健康的发展和核心素养的提升作为教育活动的根本指向。

（二）以学生发展为旨归的责任伦理

责任担当是教师育人行为的重要内在支撑。但是，只有在责任担当与关爱等道德品质相结合，并以学生全面发展为终极目标时，教师的责任行为才能真正转化为积极的育人力量。如果教师的“认真负责”仅仅指向分数与排名，而忽视学生的身心健康，最终出现教师越“认真负责”，对学生伤害反而越大的结果。

特级教师的责任担当并非出于外在要求或功利目标，而是建立在对学生的真诚关爱和对教育向善本质的深刻体认之上。他们关注的从来不只是成绩与升学，更重视学生价值观的形成和作为“完整的人”的发展。基于这种价值立场，普遍秉持认真做事、尽心育人的职业信念，并将其贯穿教学决策、课堂互动、作业反馈和个别指导等具体实践，表现出稳定的敬业精神和较高的专业标准。这种责任意识不仅体现为教师自身持续投入的内在动力，也通过长期、具体、可感的教育行动转化为学生能够体会和学习的榜样力量。以真挚关怀为底色、以全面发展为旨归的责任担当，既是特级教师专业持续发展的重要动力，也是影响学生精神成长、价值形成和学习态度的重要力量。

（三）支持性学校文化与关键他人引领

“组织文化”是组织成员共同认同并普遍遵循的价值观念、思维方式与行为规范的综合体现。[9]就学校而言，学校组织文化是校长、教师和学生等成员在长期互动中形成并共享的价值信念、制度规范与行为方式。

对教师影响较为明显的学校组织文化因素，主要体现在组织环境和关键他人的引领。其一，支持性的组织环境为教师持续投入提供了重要保障。学校管理者的信任、肯定与示范，不仅能够增强教师的职业自觉，也有助于将个人努力与团队使命、育人责任联系起来，从而激发更稳定的工作动力。尤其是当学校形成鼓励支持、民主开放的文化氛围，并配以较为完善的校本教研机制时，教师更容易获得职业归属感与专业自信，进而提升职业认同和工作投入。其二，关键他人的示范与带动是教师育人能力生成的重要助力。特级教师的成长往往不是孤立完成的，而是在专业共同体的支持中逐步实现的。通过长期观摩、跟学、研讨和反复练习，他们不断吸收前辈教师和优秀同行的教学经验，在高频互动中磨炼基本功、深化学科理解、形成教育信念，并逐步完成专业认同的建构。材料中反复出现的“帮助”“指点”“启迪”“教诲”“论争”等关键词，也表明教师成长本质上是一个在共同体中不断学习、碰撞与内化的过程。支持性的学校组织文化与关键他人的持续引领，是教师育人能力稳定生成的重要基础，它既为教师提供了可观摩、可借鉴、可内化的成长资源，也在制度运行和日常互动中不断强化其对教育价值与育人使命的认同，进而使教师在压力与功利导向面前仍能守住初心，并将育人责任转化为持续而扎实的专业实践。

四、特级教师育人能力的经验启示

结合特级教师育人能力的内在生成规律与外部发展条件，可从激发教师的道德敏感性、重申教学的教育性以及构建充满信任的校园文化来提升教师的言行育人、学科育人与管理育人能力。

（一）激发教师道德敏感性，提升教师言行育人能力

教育不仅是知识传递过程，更是价值引导过程，这决定了教师必须具备较高的道德敏感性。就其形成机制而言，学界既强调教师在以学生为本、追求教育至善的实践中逐步生成的内在自觉[10]，也强调其在职业规范约束下由“规范性敏感”[11]不断发展而来的过程性特征。前者突出教师对学生的真诚关切及其面向他者的伦理自觉，后者则强调教师基于职业规范对教育情境中责任、边界与价值问题的基本觉察。由此教师的道德敏感性并非单一来源，而是在内在道德自觉与外在规范引导的共同作用下逐步生成和深化的。基于此，提升教师言行育人能力，关键在于通过规范引领与叙事反思两种路径，推动教师道德敏感性的持续发展。

一是通过规范引领重在夯实教师的道德认知基础。学校和教育行政部门应持续加强教育政策、法律法规和教师职业规范的学习与实践解读，帮助教师明确教育行为的价值要求、制度边界与责任伦理，使其能够在具体教育情境中更敏锐地辨识道德要素，更准确地把握角色责任，进而提升其在具体情境中的道德敏感性。二是通过叙事反思重在激活和深化教师的道德情感。教师可以通过回望与学生交往中的日常教育事件，特别是那些曾引发懊悔、愧疚、尴尬等体验的关键片段，重新审视自己的判断与行为，在反思中不断澄清教育立场、强化责任意识。正是在这种对教育经验的再理解中，教师对道德问题的觉察力、解释力与回应力得以提升，道德敏感性也由此不断增强。

（二）重申教学的教育性，提高教师学科育人能力

教学的教育性，意味着教学不能停留于知识传递和技能训练，而应指向学生作为“完整的人”的成长。教学从来不是单向灌输的过程，而是师生在交往中共同生成意义、传递价值、涵养精神的过程。知识当然是教学的重要内容，但如果教学仅满足于“讲了什么”“学了多少”，而缺少价值引导、意义唤起和生命关照，就难以构成真正完整的教育行动。[12]在师生真实的互动中，教师的立场、态度和价值取向被学生感知，学生的经验、困惑与需要也被教师看见并回应，教学因此才可能超越“教知识”，走向“育人”。

教学一旦脱离指向“完整的人”发展，便容易滑向技术化和程序化，课堂沦为知识训练的场域，学生被简化为任务完成者，教师也被困于内容传授和效率追逐之中。这样的教学或许能够完成教学任务，却难以回答“为何而教、教向何处”这一根本问题。真正影响学生学习质量的，往往不只是教师掌握了多少学科知识，而在于教师能否深入理解学科的内在结构、思想方法与价值旨趣，能否形成关于学生学习和教学目的的自觉认识。[13]因此，提高教师学科育人能力，关键在于不断拓宽教师的理论视野与精神视野，使其持续追问“培养什么人、怎样培养人”。只有当教师真正意识到教学不仅是知识授受的过程，更是意义生成、价值引导和人格涵养的过程，课堂才会获得教育的厚度。[14]也只有在这一基础上，教师才能从学科知识中发掘育人资源，从教学方法中体现思维品质，在学习评价中关注学生作为“人”的成长需求，从而真正实现以学科育人、以教学成人。

（三）构建充满信任的校园文化，提升教师管理育人能力

积极的学校组织文化是激发教师实践智慧、促进学生健康成长和教师专业发展的重要条件。其中，信任是核心要素。并非盲目相信，而是一种面向他者的伦理性态度，愿意将对方视为值得依赖的人，并相信其能够承担责任、履行职责。这种信任首先体现为管理者与教师之间的相互信任，管理者尊重教师的专业判断，给予必要的自主空间，支持教学探索与创新；教师则相信管理者能够依法依规、公开透明、公平公正地处理学校事务。信任同样体现在教师与学生之间。师生信任既是教育活动得以展开的重要基础，也是教师有效施教的重要前提。教师对学生的信任，不仅是一种积极期待和无声肯定，也使学生在被尊重、被理解的体验中增强自信[15]，激发自我完善和自我超越的内在动力。

积极的学校组织文化还应是一种学习型、发展型文化。学校应通过凝聚共同愿景、搭建教研科研平台、建设教师学习共同体等方式，激发教师持续学习和协同创新的内生动力，使教师在理念更新、经验分享和问题解决中不断提升教育智慧，实现个人成长与学校发展的相互促进。积极的学校组织文化应当是一种以人为本的文化，即以尊重、理解和支持为基本取向，把教师发展置于重要位置，减少简单控制和机械管理，增强教师的职业认同、归属感与创造活力，让教师安心从教、幸福从教。

育人共识是高质量德育体系的精神内核与价值基点。[16]教育不仅是知识传授，更是面向人的完整成长的价值引导与生命塑造。教师专业发展也不仅是教学技能的提升，更应走向育人自觉的不断深化。教育家精神所强调的，正是在坚定理想信念中铸牢育人之魂。学生从教师那里获得的，不只是知识与方法，更是对真理、责任、关怀与美善的体认。[17]如此，提升教师育人能力，不仅是回应时代变革的现实要求，更是弘扬教育家精神，推动教师由“经师”走向“人师”的必由之路。

注释：

①研究对象覆盖幼儿园、小学、中学 3 个学段，涉及语文、数学、英语、地理、化学、生物 6 门学科。

参考文献：

[1]中共中央 国务院关于弘扬教育家精神 加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见[EB/OL].(2024-08-06)[2026-03-22].https://www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.

[2]关于印发《北京市特级教师管理办法(修订)》的通知:京教人[2015]12号[EB/OL].(2015-06-04)[2026-03-30].https://jw.beijing.gov.cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/202001/t20200107_1562746.html.

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本文系 2025 年度北京教育科学研究院优秀人才发展项目“教育家型教师的群像特质与培养路径研究——基于 45 位特级教师成长故事的叙事研究”（2025RCC01）的阶段性成果。

【作者：陈黎明，北京教育科学研究院教师研究中心副研究员；沈辉，北京教育科学研究院教师研究中心研究实习员】

【来源：《中国德育》2026年第17期】