摘要：以训诂的方法对《论语》进行诠释往往只注重对其中个别字词的解释，而忽视了《论语》整体的哲学意涵。要揭示出《论语》作为哲学文本的深刻价值，必须从训诂的方法转到哲学的方法上来，找到文本背后最一般的哲学问题。《论语》首句作为道德教育的经典，实际上回答的是美德如何可教的问题。“学而时习之，不亦说乎”完整地展现了孔子的成德之教。“学”是德性知识的来源，“习”是德性训练的方法，“悦”是德性学习的目的。只有在哲学问题的诠释视域下，我们才能看到《论语》文本的系统性与哲理性。

关键词：孔子；《论语》；美德教育；德性

“天不生仲尼，万古长如夜!”^[1]2350这句话表面是指孔子的意义和价值如同划破万古长夜的明灯，实际上是说孔子为每个人都指引了一条追求美德的光明道路。能有这种认识是殊为不易的。子贡有类似的感叹：“仲尼，日月也，无得而逾焉。人虽欲自绝，其何伤于日月乎？多见其不知量也。”（《论语·子张》）这一方面是说孔子取得的道德成就至高至大为他人所不及，另一方面也暗含着人们实际上并不了解孔子。即使有了孔子的指引，人们仍然自绝其路。子贡还说：“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。得其门者或寡矣。”（《论语·子张》）孔子的道德成就墙高数仞，别人不能窥见墙内之美，因为“不得其门而入”。孔子虽然秉持有教无类的理念，但不管是当时人也好，还是后世来者也好，仍有不少人对其思想“不得其门而入”，这其实指向一个核心命题，即美德是否可教的问题，也就是成德的方法问题。孔子如何培养人的德性？有没有系统的德性培养方法？理解这两个问题是孔学入门的关键所在。

一、问题的提出：从训诂学到哲学的诠释转向

传统对《论语》的解释主要是以训诂的方法为主。所谓训诂，就是要讲通文意，一方面是对字、词的理解，另一方面是对结构、大意的疏通。对字、词的训释，差别和争论是最明显的。对“学”的解释就有多种。如《白虎通》训学为“觉”^[2]254，朱子《集注》训学为“效”^[3]47，毛奇龄《四书改错》认为学作名词^[4]407，今人有主张学指学说^[5]35。至于学什么，皇侃说是学“先王之道”^[6]2，邢昺说《论语》首章“皆人行之大者”^[7]1，朱子解释学为“效先觉之所为”^[3]47。“习”同样有多解。王肃解为“诵习”^[7]1，朱子解为“鸟数飞”^[3]47，今人也有主张把习解释为实践^[8]74。应该说从字词的训诂上进行诠释，是《论语》诠释的主流，因人、时代、地域而有异。¹从文本结构上来理解，典型的例子是皇侃的科段说。他认为“学而时习之，不亦说乎”讲的是“学者幼少之时也”，后面两句接着讲的是“学业稍成”和“学业已成”。^[6]2按皇侃的说法，“学而时习之”的学就特指初期的一个学习阶段，学的普遍意义便弱化了。科段说的启发在于，某一句话可能形成一个相对完整的意义单元，我们可以在意义单元内部进行诠释，比如可以把悦看作学和习的结果。当然也可以在意义单元之间进行诠释，如有学者认为“学而时习之，不亦说乎”指的是切实行事而觉悟的“源初状态”的快乐，这种快乐由“源初状态”的消失而递减。²也有学者认为“学而时习之，不亦说乎”表达的是德命相契的理想境界，接下来的两句分别表示君子处在“达”与“穷”的人生遭际时应持守的态度。³另外还有学者引用其他思想资源对《论语》进行解读。如张祥龙从现象学的视角把学解释为“居中境界”，认为学是原发的现象或状态。⁴这一解释虽然引入了西方的思想资源，但仍然落在了对具体字词的理解上。合而言之，这三种诠释都可看作是训诂的方法，重在对字词内容的理解与把握。但是训诂本来适用的范围主要是普通文本，主要任务是把字词解释清楚，使之能够上下贯通，所以训诂学属于“小学”。然而哲学文本不同，其字词所指并不明确，而且文本前后的联系往往非常微弱，有巨大的诠释空间；所以如果仍然采用训诂的方法，就会导致歧解纷呈，争论不休。这并非说训诂对哲学的理解毫无帮助，只是我们最终还是要用哲学的方法去处理哲学文本。哲学是围绕问题而展开的，只有找到基本的哲学问题，才能避免文字上的支离，从而回到哲学本身。把“学而时习之，不亦说乎”放到“美德如何可教”这一问题下进行诠释，正是从方法上回到哲学的尝试。

哲学诠释当中的学不是单独指向具体的活动，而是和教共同构成了一个不可分割的意义场域。“学而时习之，不亦说乎”为什么放在诸篇之首？邢昺解释道：“皆人行之大者，故为诸篇之先。既以‘学’为章首，遂以名篇，言人必须学也。”^[7]1也就是说学有具体的目的，是为了学为君、为孝等人行之大，这实际上并没有把孔子“学”的哲学意识表达出来。《论语·述而》篇有两句孔子为学的自道：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”“何有于我哉”“则可谓云尔已矣”，都表明学和教涵盖了孔子整体的哲学活动，是他整个生命活动的展开，所以学并非学某个具体的对象。正因为“学”本身就是哲学活动，所以公西华才说“正唯弟子不能学也”（《论语·述而》）。也正因为这种整体性，所以孔子在谈到学时，也一定要谈到教。公西华感到的困难，正说明了孔子整体德性的难以把握，这也体现出“美德如何可教”和“美德如何可学”相互交织存在的困难与张力。孔子自己追求德性的过程，正是他能够教人的可能所在，而且这个过程没有止境，所以孔子说“不厌”和“不倦”。正因为如此，当孔子说“学而时习之，不亦说乎”这句话的时候，并非只是老师告诉弟子如何具体地去做，而是既包含了对他人的示范，也包含了自身的实践。所以如果我们仅仅追问如何理解学、学什么，便把学和教割裂了开来，遗漏了另一半教的意思。因此要了解这句话，我们就不能仅仅作为旁观者去理解，而是要在学和教一体的哲学场域中去体会。弟子们追随孔子，都是自主自愿的，所以他们在学的时候既是以孔子为师，也是以自己为师。当“子曰”的时候，是哲学意识、哲学话语的在场，通过孔子的指引，弟子们在其中亲临、敞开与发现。当然孔子的循循善诱并非一种神秘体验，而是有其内在的方法。我们再次回到哲学场域的在场与对话中，通过具体的文本上升到对哲学思想的整体把握，正是要揭示孔子美德教育的内在逻辑。实际上，孔子的成德之教完整地通过“学而时习之，不亦说乎”体现了出来，其完整性体现在学——德性知识的来源、习——德性训练的方法、悦——德性学习的目的这三个方面。

二、学：德性知识的来源

美德教育中的学和教不能分开，因为德性知识不同于其他类型的知识。德性知识在根本上不能脱离行为者，而一般性的知识却能脱离行为者而客观存在。对“学”的不同诠释，正是由对德性知识来源的不同认识造成的。孔子以诗书礼乐教人，《诗》《书》等典籍便首先成为德性知识的载体。孔子删定六经后，《诗》《书》等典籍在后世的诠释中被赋予了更强的德性知识权威性，因此经书典籍成为传统社会中德性知识的首要来源。诸如前面提到的“先王之道”“人行之大”，都是传统经典的主要内容。但是把经典作为德性知识的权威和学习的不易之论，并不能保证对道德品质的塑造。因为德性知识不等于一般性的知识，一般性知识可以通过阅读、记忆等方法掌握，但德性知识必须诉诸实践活动。所以如果将对德性知识的学习和一般性知识等同起来，就会漠视二者之间的区别。5德性知识的第二个来源，是对道德榜样的模仿。道德经典不是学习的最终目的，而只是为了让我们了解什么是好的道德行为，什么是该效仿的道德榜样。学习经典，最终是为了拥有古圣先贤那样的道德人格。孔子进行美德教育，同样是通过自己成为道德典范来帮助弟子们成为有德之人。^[9]107当然孔子自身并不能决定弟子们是否愿意追求道德。甚至弟子们在道德追求上能走多远，也要靠他们自己做主。所以这涉及德性知识的第三个来源，以“觉”释学。《白虎通》的解释说：“学之为言觉也。以觉悟所不知也。”^[2]254“觉”是内觉，“觉悟所不知”则意味着学指向的不是外在的对象，而是自身，即要觉知自己本身就有的德性知识。外在德性知识的学习，最终是为了内在的道德自觉。

朱熹对学的诠释，体现了他对德性知识来源的综合理解。朱熹《集注》说：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”^[3]47朱熹以“效”释学，强调道德典范的榜样作用，认为要效仿先觉者。但同时他又强调是后觉者向先觉者学，学与被学只是“觉”的时间不同而已。可见朱熹的解释体现了德性知识内外来源的融贯，而且觉、效和学，双声叠韵，可谓训诂、音韵、义理三者兼具。但朱熹的解释，对揭示整体意义上“学”的哲学意义仍有不足之处。就“觉”而言，学是觉悟所未知，这样就在已知和未知之间划出了界限。学是为了知道未知的东西，不学也就包含对未知的否定意味。但是否不觉就不能学了呢？子夏说：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《论语·学而》）一个人可能没有觉其未知的意识，但他事实上早就知道这未知了，只是没有觉察到而已。况且朱子说“后觉者必效先觉”，可见后觉者的“效”已经包含了“觉”，这仍然需要解释“觉”和“效”何以可能的问题。有学者也注意到这一问题，认为“觉”是以求学者内在涌现的源初性动力为基础，通过觉察自身的不足，从而指向某种内容的“引而使近”的方式。⁶但这种解释仍有局限，因为学不仅是求学者个体的事情，而且是涉及一般性的形而上学的问题，即学何以可能的问题。朱子实际上有自己的解释，他说学是为了“明善而复其初”，心本体是“虚灵不眛，以具众理而应万事者”^[3]3。朱子主要以“效”诠释学，可见这和他重视《大学》格物工夫的思想是一脉相承的，只是他的解释仍然包含了“觉”的意思，其理论仍然没有解决好“觉”和“效”如何可能的问题。

追问“觉”和“效”的问题，实际上是追问德性知识最初如何可能获得的问题。相较于觉和不觉，孔子只是说“学则不固”（《论语·学而》），侧重表达的是学使人上升的可能，并没有直接把学与不学相对立的意思。关于最初“学”的发生，孟子曾作过一个类比，他说：“理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”（《孟子·告子上》）在孟子看来，心本身是有德性知识的，而且心能够在理义之悦中确立起实践的法则。但是孔子和孟子的表述仍有微妙的不同。孔子只是说“《诗》可以兴”（《论语·阳货》），只是说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）。前面提到德性知识可以是外在的，也可以是内在的，但孔子只讲一个学字，让弟子们在学中去兴、去悦、去乐，说明对德性知识的领悟很难作出内在和外在的分别。为学有浅深难易的次第，德性知识的学习一开始必然是从具体的知识着手，最终走向内在的觉，而当下内在的觉也不可能无所依傍地完全脱离外在的知。孔子说自己“吾十有五而志于学”（《论语·为政》），显然孔子不可能十五岁才开始学习，“志于学”表明孔子十五岁已经在内、外的德性知识之间实现了一种基本的融通。外在的知和内在的觉纵然不可分割，可如何能够或者什么时候能够实现这二者之间的转化与平衡，这是学字当中哲学意味生发的地方。孔子只说去兴、去悦、去乐，将对德性知识的领悟交织在身心愉悦的状态当中，让生命在一种无分别的朦胧与敞开中自己去兴发感动。当然我们不一定都是在十五岁“志于学”，但是在这种兴发感动中，生命一定会在某个时刻显示出它特殊的意义来。纵然学有“觉”和“效”的内涵，但在这种分别当中仍然可以重新回到学的无分别状态。我们看到孔子并未将德性知识的内外割裂开来，这是孔子美德教育生动、圆融的基础。

三、习：德性训练的方法

“习”作为美德训练的方法论意义很少被注意到。古汉语单字成词，有实词、虚词之分，实词有具体的含义，虚词往往无实意，所以训诂往往侧重去找到实词的实际意义。王肃就直接把习解为诵习，他说：“诵习以时，学无废业，所以为说怿。”^[7]1当然王肃的解释，是把经典文本作为习的对象，我们看不出这与德性之间的关系。另外诸如把习理解为实践等，都是本着训诂的方法，注重习的实意而忽略了其中的哲学内涵。较早注意到习的方法论意义的是皇侃的《论语义疏》，主要从“时”来理解习。他说：“凡学有三时：一是就人身中为时，二就年中为时，三就日中为时也。”^[6]2“身中为时”是说什么时候为学要选择合适的年龄，“年中为时”是说学什么内容要根据合适的时节，“日中为时”兼身中、年中为时而言，指所学的东西要日日修习不暂废。皇侃把习解释为修习、修故，修习的内容是导人情性的“先王之道”，而“先王之道”则是以诗书礼乐等为载体体现出来的。所以皇侃说：“言人不学则已，既学必因仍而修习，日夜无替也。”^[6]3这里习更多指的是学习承载“先王之道”的诗书礼乐的时机。尽管我们说这些诗书礼乐也能够培养人的德性，但这并非就德性培养本身而言，这二者之间仍有距离。朱熹则根据习本身的意思来理解，他说：“习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。”^[3]47“鸟数飞”是习这个字的本意，也是习在此处语境中的意思。朱熹的巧妙之处在于，他只是打个比方，说“学之不已”就像鸟儿频频试飞一样，没有给习一个实意。可见朱熹注意到了哲学的解释和训诂的解释之间的不同，从而转向了以学和习之间的关系来理解习。一般来言，“而”作为虚词，可以表示并列、承接、递进、转折等关系，如何理解“而”，直接影响到对习以及学和习的关系的理解。把习往实了解，理解为诵习等，显然是把“而”理解为一种承接关系，有先后之别。在朱子的解释中，“而”所表示的就不是承接的意思。在他看来，习实际上是学的状态，这个状态就像鸟儿频频试飞不停止一样。依朱子的解释，习本身的意义便弱化了，关键是达到一种好的学习状态。至于这种不停止的状态如何能够达到，需要进一步的说明。

习的方法论意义首先体现在对“时”的主动察识上。鲁哀公问哪个弟子最好学，孔子回答：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。”（《论语·雍也》）孔子说颜回好学，紧接着又说他“不迁怒，不贰过”，这似乎显得突兀。颜回的一个特点是“不违，如愚”，孔子说：“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”（《论语·为政》）又说：“回也非助我者也，于吾言无所不说。”（《论语·先进》）颜回看上去愚笨，孔子说什么他也不辩难、不问疑，但颜回能够对孔子之道心领神会。这说明颜回不是以某种刻意的方式去体会德性知识，而是能够在不经意间随时有德性觉察的敏锐。孔子说颜回没有帮助到他，可见孔子同样期待在与弟子们相处的某个时候能进入德性领会的时机当中。所以作为德性训练方法的习首先是一种对时机的觉察、一种敏锐，有这种主动的意识在先，然后具体某个瞬间的“时”才会凸显出它的意义来。皇侃讲要抓住日中、身中之时去修习，这仍然有一种刻意的安排在里面。其实并非要到某个具体的时间才去习，相反，首先要有习的意识在，然后“时”才会成为德性训练的场域。现在我们再来理解“不迁怒，不贰过”。一个普通人脾气不好迁怒他人，其实并无大过，反之有个好脾气也未必和德性有关。颜回“不迁怒、不贰过”和他的德性联系起来，正是其德性训练“时”的体现。自己是否迁怒他人，是否重复犯了错误，只有自己知道，当自己醒悟到不应迁怒于人，不再迁怒于人的时候，就已在习的过程当中了。所以把“时习”之“时”仅仅理解为在某个具体的时间去习，是远远不够的。“时”应是习的主动意识，能够使人进入德性训练的场域当中，使时间内在地进入人的德性生命，这是习首要的方法论意义。

默识心通是习的方法论意义最充分的体现。孔子和颜回善学，关键在于他们能够以默识心通的方式把习的状态最大化。孔子说：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”（《论语·述而》）学和教的“不厌”和“不倦”作为具体的实践活动，显然是持续的状态，但这种具体的活动在时间上的显现容易受到外在条件的限制。而“默而识之”虽然没有外在地显发出来，但作为内显和持存的状态，其更能体现一种时间上的整体性和连续性。以默识心通的方式不显而又始终而显，这样就使得每个生活场景都是德性训练的时机，整个生命活动也都是习的过程了。如果仅仅外在地把握时间，不管以何种方式在早、中、晚时时勉励自己，对时间的把握终究是有限的，只有能够在默识心通中去体会“时”对德性的意义，才是真正善于用时的人。这也就是《周易·系辞传》讲的“默而成之，不言而信，存乎德行”。明乎此，我们就能理解把习解释为实践、练习，或者如朱熹强调“其进自不能已矣”^[3]47，似乎都显得太刻意了。在默识心通的过程中，视听言动莫非习也。这种“默而成之，不言而信”的习的过程，是顺其自然、自然而然、实然与应然的合一，和后来朱子、阳明所讲的“存天理、灭人欲”的德性存养方法大异其趣。只是孔子这一德性训练的方法微妙难言，尽管孔子多有提点，但弟子多未识其中义趣。孔子说：“予欲无言。”子贡问：“子如不言，则小子何述焉？”孔子回答：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（《论语·阳货》）不言并不是说就不说话了，也不是说德性活动就静止了，关键是能够在默识心通中去习，这是最重要的方法。天是“默而成之”的最高典范，并非因四季而有时，而是因时而有四季，天地运转本身就是时，所以天地能够大生焉、广生焉。正因其无声无臭，所以至高至大。人的身体因四时而动与天地合节，但就德性而言，却是四时因人而动，若能在时的主动意识下进入默识心通的德性练习的场域，则鸢飞戾天，鱼跃于渊，莫非学也，莫非习也，这是孔门成德之方的密钥所在。

四、悦：德性学习的目的

对“悦”的不同理解，主要体现在因何而悦上，大致可归纳为结果说和体验说。结果说多把悦看作习的结果，诸如上文提到王肃说按时诵习，不荒废学业，所以感到快乐。朱子也说：“既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜说。”^[3]47还有因自己的学说被实践而感到高兴等^[8]73，这些都是从习的结果来理解悦。但是习作为条件不一定能推出悦这个结果，因为按时诵习或者知识熟练的这种快乐并不具有普遍性。所以有人批评说：“必如朱注云‘所学者熟，而后中心喜悦’，则天下学习而悦者寡矣。”^[10]25如果习的过程本身是痛苦的，还要不断地从中去体会快乐，那真正愿意去学习的人就会很少。把习理解为学说被社会实践同样如此。因自己的学说被社会采纳就悦，那真正能够体会这种快乐的人同样也很少。这就有了理解悦的第二种思路，即从学的过程本身去理解悦。关于“不亦说乎”，一种理解是，学习之外还有别的快乐，不过学习也可以成为快乐之事。另外一种理解则认为，“不亦说乎”强调的是这种快乐的自然欢欣，非他人强迫所为，非自己刻意所求。张祥龙说学能够“使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界”^[11]83，能够体会到这个悦，便能打开为学境域的无限。这种“乐感”是儒家整个修养境界和哲理境界的源头^[12]88。张祥龙是从儒家文化性质的角度来理解悦的，这让人想起“乐感文化”的说法。如李泽厚说《论语》“首章揭示的‘悦’‘乐’，就是此世间的快乐：它不离人世、不离感性而又超出它们”^[13]29。这种侧重于从文化性质方面对悦的阐释，我倾向于把它们归纳为体验说。如果说训诂的阐释方法失之太窄，这种解释则又会失之太宽。孔子所说的悦是在现实的美德教育活动当中体现出来的，有具体的内容和语境，每一个“子曰”都是一种在场。所以我们要从文本本身揭示出悦的逻辑，不必赞同《论语》首章并不具有深意的说法。悦所揭示的正是德性学习的目的所在。

悦是美德教育的完成。悦虽然同样伴随在学和习的德性教育当中，但作为德性学习目的的悦仍然有其独立的意义。“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），这句话正好与德性知识的最初学习、德性训练的实践以及德性教育目的的最终实现相对应。“兴于《诗》”当中虽然也有悦，但那是孔子最初启发的一种朦胧状态，是在悦的心境中导向德性自觉的道路。礼作为德性训练的实践虽然有外在的规范，但是孔子释礼归仁，同样重在内在心理的认同与主动上。所以学和习当中的快乐主要是主观的心理倾向，并非完全因德性而悦。德性教育的完成之所以要用音乐的完成来表达，是因为音乐本身有完整的体系、结构、韵律。孔子曾讲到音乐，他说：“乐其可知也：始作，翕如也；从之，纯如也，皦如也，绎如也，以成。”（《论语·八佾》）乐和声、音不同，声和音是偶然的，只有乐能够表达一种经过人为努力而完成的、成章而达的和谐韵律。人的美德培养同样是追求一种要靠自己去完成的和谐。这时候的悦就不再是偶然的、随意的了，而是一种充实的、稳定的状态。应该说美德培养这部序曲从“兴于《诗》”就开始了，经过“立于礼”的展开，最终“成于乐”，它最终指向的是生命的饱满、愉悦、和谐与实现。这也是为什么孔子要把称赞颜回之贤和颜回之乐联系起来的原因。

悦以自身为目的。颜回穷居陋巷而不改其乐，程子说：“箪瓢陋巷非可乐，盖自有其乐尔。其字当玩味，自有深意。”^[3]8“⁷其”字有深意，但具体指什么，程子并未说明。居陋巷当然没有什么值得快乐的，但是颜回所乐的并非外在的对象，这个“其”字指的正是德性学习自身的目的，即为了悦其本身。朱熹说：“程子之言，引而不发，盖欲学者深思而自得之。今亦不敢妄为之说。”^[3]87朱熹之所以不敢妄说，是因为德性学习的目的——悦，只能靠自己在实践中去体会，而且要在德性学习以自身为目的的高度上才能真正明白颜回之乐。既然悦是学的最终目的，那么也正是在此处，学的方法论意义彰显了出来。如果一开始就能够认识到这个悦，那便是为学的大本已立。这也是周敦颐为什么让程颐寻“孔颜乐处”的原因所在。不过此处虽有入学之机，但朱熹不妄说，也暗含着另一层深意：为学之初便要从以悦其自身为目的的高度去洞察为学的方法，这殊为不易，非人人可得而至。毋宁说孔子所讲的德性学习的方法是渐次而开、可循而至的，其宽广的入口为每一个“我欲仁”的志愿都敞开了一条可能的道路。正是在这里，“为什么而学”和“学什么”合而为一。所学即是道路，所求即是目的。正是在这个即过程即目的的兴发感动当中，生命自己开拓自己、自己挺立自己，这正是“夫子循循然善诱人”（《论语·子罕》）之处。美德教育的全过程完整地通过学、习、悦体现了出来，这是孔子整个的为学之方与成德之教。

结语

孔子的美德教育思想一直没有得到系统的阐释，以至于人们误认为孔子没有系统的美德教育思想。其实无论是后来孟子和荀子关于德性知识来源的内在与外在之争，还是后来朱子和阳明关于德性教育的理学心学之异，我们都能从孔子的美德教育思想中找到源头。而且孔子所呈现出来的美德教育思想不仅更加生动自然，也更加圆融全面。当然孔子美德教育思想的隐而不彰，与我们对传统经典的诠释有关，我们只有找到一般的哲学问题并采用哲学的方法，才能真正激活经典文本的价值。“美德如何可教”是西方哲学经典《美诺篇》提出的哲学问题，我们在此视域下讨论《论语》中的学、习、悦，也能看到不同文明之间的交流与对话。相较于西方哲学当中重视理性、重视习惯的培养方法7，我们看到孔子美德教育对情感、对道德人格的重视。人本身就是目的，方法就是道路。孔子融理论与实践为一、德性知识的内在与外在为一、成德与成人为一，让人觉得成为一个有德性的人是一件“诱人”之事，这对我们今天的道德教育有重要的启发意义。

参考文献

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[11]张祥龙.境域中的“无限”：《论语》“学而时习之”章析读.江苏社会科学，1999(6).

[12]张祥龙.孔子的现象学阐释九讲.北京：商务印书馆，2019.

[13]李泽厚.论语今读.北京：生活·读书·新知三联书店，2008.

注释

(1)黄俊杰讨论了中国、日本、朝鲜学者对“学而时习之”的解释，侧重各不相同。参见黄俊杰：《德川日本〈论语〉诠释史论》，上海：上海古籍出版社，2008年，第159—189页。

(2)参见郭美华：《论“学而时习”对孔子哲学的奠基意义——对〈论语〉首章的尝试性解读》，《现代哲学》2009年第6期，第101—107页。

(3)参见陈晨捷：《“学而时习之”发微》，《孔子研究》2020年第6期，第72—79页。

(4)参见张祥龙：《境域中的“无限”——〈论语〉“学而时习之”章析读》，《江苏社会科学》1999年第6期，第81—86页。

(5)关于知识的分类，参见黄勇：《论王阳明的良知概念：命题性知识，能力之知，抑或动力之知？》，崔雅琴译，《学术月刊》2016年第1期，第49—66页。

(6)参见郭美华：《论“学而时习”对孔子哲学的奠基意义——对〈论语〉首章的尝试性解读》，《现代哲学》2009年第6期，第101—107页。

(7)参见李涛：《实践哲学中的自然、习惯与理性——亚里士多德论品德培养机制》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2023年第1期，第79—88页。