本文原载《探索与争鸣》2024年第10期

引言：比较文学与“异面直线”

比较文学与异面直线有什么关系？作为人文学科的比较文学是如何连接跨文化交流中作为“异面直线”的不同文化的？回答这些问题，可能不仅仅涉及跨学科研究问题。当下，科际整合理念下的跨学科研究风起云涌，具有浓厚研究属性的比较文学在这一点上体现得尤为突出。目前，跨学科研究已经成为比较文学的一大分支或研究特色，作为二级学会的中国比较文学学会跨学科研究分会也已经于 2021 年 11 月 27 日在南方科技大学正式揭牌。不仅文学与历史、哲学、宗教等，文学与人类学、社会学、心理学等，文学与音乐、美术、数理化等的跨学科研究，都属于比较文学跨学科研究的范围，而且随着人工智能领域日新月异的发展疾风骤雨般席卷全球，传统意义上的跨学科研究也进入到数字人文、科幻文学等迅猛发展的新领域。

比较文学范式转型的真正原因来自比较文学学科自身发展的需要，是国际比较文学三个阶段发展的必然结果。关于比较文学“中国学派”，学界的看法一直是众声喧哗，没有形成统一的认识，而在一定程度上，比较文学“中国学派”的说法是可以成立的。这里的“中国学派”，不是说中国比较文学的研究成就、理论贡献和学术影响已经可以媲美“法国学派”“美国学派”——这无疑还是当今中国比较文学方法论建构的主要任务。“中国学派”之所以在一定程度上可以成立，首先是从发展阶段而言的。法国学派的影响研究强调有事实关系的史学考证，美国学派的平行研究注重无实际联系的美学批评。当然，这也仅仅是一般化的笼统说法，法国学派后期也进行比较诗学的研究，美国学派的研究也离不了对文学关系的梳理，影响研究和平行研究很难截然分开。而法国学派、美国学派的划分也是出于政治形势和意识形态的需要，更重要的是国际比较文学发展趋势使然。从这个角度而言，“中国学派”的提出体现了国际比较文学从“欧洲中心主义”“欧美中心主义”转型发展的需要。这一转型发展并不是转到“中国中心主义”，而是倡导和积极践行一种“中心发散，多元竞艳”的去中心化发展。它的宗旨是倡导“跨文化、跨学科、多样性、相互性”，也是国际比较文学第三阶段的发展方向。

正如中国学派相对于法国学派、美国学派来讲是必要的，就比较范式而言，跨文化研究相对于影响研究、平行研究来讲同样有其必要性。我曾经在不同的场合多次论及影响研究、平行研究之于比较范式的自足性，此观点迄今也还没有改变。但伴随着国际比较文学发展来到第三阶段，作为比较文学理论发展的一部分，我们需要将比较范式由影响研究、平行研究两种进一步扩展为三种。具体包括 ：基于文学现象同源性的影响研究、基于文学规律同理性的平行研究、基于异质文明同情性的跨文化研究。因此，就发展阶段而言，比较文学可以分为法国学派、美国学派、中国学派 ；就比较范式而言，可以分为影响研究、平行研究、跨文化研究 ；就学理逻辑而言，可以分为相交模式、平行模式、异面模式（多样性模式）。而将比较文学与异面直线联系在一起的根本原因，正是源自“中国学派”“跨文化研究”“异面模式（多样性模式）”在学术上安身立命的需要。

此种比较范式的转换，既是国际比较文学发展第三阶段方法论建构的需要，也是世界文化多样性与交流互鉴的必然产物，更是当今人类包括比较文学在内的所有人文、社会、自然科学的发展规律使然。反映此种趋势最常见的一个例子即勃兰兑斯六卷本的皇皇巨著《十九世纪文学主流》。作者的初衷是在对欧洲各国文学比较研究的基础上，帮助丹麦摆脱文化上的地方主义，对 19 世纪欧洲浪漫主义文学的发展作出深入细致的描述考察。然而，在这本今日已成为研究欧洲文学史必读参考书的比较文学经典里，作者需要处理的所谓 19 世纪文学“主流”对象，也仅是存有文学现象同源性影响研究的欧洲而已。囿于时代的局限，勃兰兑斯的视野所及，既不包括在 20 世纪标举文学规律同理性平行研究的美洲，更不会包括远隔重洋的亚洲。那么，21 世纪的国际比较文学在比较范式上的此种转换难道不应该是大势所趋吗？不少前辈耆宿与有识之士对此有深刻的认识并作了很多积极有益的努力。曾任国际比较文学学会主席的厄尔·迈纳在其代表作《比较诗学》中就已经从“以文化相对主义打破欧洲中心主义”与“跨文化研究的努力和实践”这两个层面作出了开创性的贡献。

实际上，伴随着启蒙运动、文艺复兴、宗教改革与工业革命等一系列改变世界历史进程的重大事件，文明交流互鉴的界面也相应由平面视野跃进拓展为球型视野。大家知道，数学上在平面几何的二维限度内，两条直线的位置关系有且仅有相交和平行两种情况，然而来到立体几何三维的空间里，两条直线的位置关系就相应地变成了相交、平行、异面三种。由原先的法国学派、美国学派到现在国际比较文学发展第三阶段的中国学派，由影响研究相交模式的文学现象同源性、平行研究平行模式的文学规律同理性到现在跨文化研究异面模式（多样性模式）的异质文明同情性，比较文学研究的此种范式转型强调与凸显的都是比较文学与异面直线的联系，是克服“欧洲中心主义”独断论，发扬世界文化多样性的拐点所在。因此，一定程度上讲，比较文学向“跨文化研究”异面模式（多样性模式）的范式转型，正是呼吁当下全球人类扬弃那种惯有的对地球“异面”的“他者”文化传统彬彬有礼的冷漠态度，而通过积极倡导文明多样性来拥抱异质文明并给予同情（same nature）性的理解，这是国际比较文学发展到第三阶段的使命。本文在此用东西方“异面模式（多样性模式）”来比拟当下跨文化交流表面繁荣实则无法突破隔膜的困境，当然，地球实际上是圆的，我坚信全球化的洪流终将冲垮一切有形无形的藩篱，在充分尊重与认可东西方异质文明多样性的基础之上建立起真正平等的对话。400 年前就已经来华的利玛窦创造性提出“吾友非他，即我之半，乃第二我也。故当视友如己焉。友之与我，虽有二身，二身之内，其心一而已。相须相佑，为结友之由”的友伦观，倡导以“自我”“他我”也即“视友如己”与“第二我”合一的新的跨文化交流方法论。这也从一个侧面说明了“比较文学史”之于比较文学的重要意义。

打个比方说，两种异质文化好像是两条异面直线，在跨文化研究中，比较文学的角色仿佛是与两条异面直线都相交的直线。我们知道，与两条异面直线都相交的直线可以有无数条，但是与两条异面直线都垂直且相交的直线即两条异面直线的公垂线却有且只有一条。这也意味着两种异质文化虽然可以经由无数种沟通方式联系起来，而最有效用的比较文学无疑就是两条异面直线的公垂线段，它是最短的，被称为两条异面直线之间的距离。我期待《比较文学史》教材可以担当起比较文学跨文化研究异面模式（多样性模式）里“公垂线”的角色。今天我们需要什么样的比较文学？致力于不同研究方向的学者可能给出的答案都不一样，因为现在的比较文学覆盖的范围太大了。但是有一点却是毋庸置疑的，这其中最有效用的比较文学就是比较文学教学！比较文学是跨文化交流之桥，而一本合用的比较文学教材就是跨文化交流中那个最有效用的公垂线。

“无方向的流”：关于比较文学、比较文学史、比较文学教学

首先辨析一个问题。比较文学为什么始终充满争议，或者说比较文学的发展道路为什么一直伴随着危机？“危机”之说始终像达摩克利斯之剑一样悬在比较文学的头上。作为一门学科的比较文学在欧洲诞生，距今已超过百年，百年来“危机”之说纷纷攘攘，甚至耸人听闻的“学科之死”说法也不绝如缕。这究竟是为什么？为什么其他学科没有这种始终剪不断理还乱的“危机”感？

不明究竟者很容易据此认为比较文学行将没落或者至少是对于比较文学的“合法性”产生质疑。无须否认，这样的误解普遍存在。实际上，其产生的根本原因在于没有一种叫作“比较文学”的文学，而其他文学学科皆有相应依托的文学作品的实体累积作为基础。譬如我们有中国文学、越南文学、法国文学，也有加勒比海文学、中国古代文学等多种类多角度的文学实体，却没有哪一种文学被称作“比较文学”。举例来讲，在中文系，外国文学一贯与比较文学并列，两者合为“比较文学与世界文学”一个二级学科。然而，外国文学有英国文学、美国文学、法国文学等国别文学作品为依托的实体累积，具体而言有莎士比亚的文学作品、巴尔扎克的文学作品等基础组成部分。而比较文学则不然，它没有“比较文学”的文学作品作为天然的研究对象。

所以，比较文学这一概念的出场在本质上是一种研究——比较文学的研究。我们一旦明白了这个“比较文学”与“外国文学”“中国古代文学”等概念的根本性区别，很多一直令人困扰的疑难问题就不难找到答案。第一个问题，比较文学学者在学界遭受的一个最常见的批评就是“比较文学学者不务正业”“所搞的不是比较文学，甚至不是文学”。而当我们明白了“比较文学”专业的独特性之后，就不难发现，因为将“比较视域”作为比较文学学科的本体性诉求，比较文学学者在扎根文学沃土的同时还需要选择“比较”的另一极，其选择具有很大的弹性和自主空间，与比较文学学者以往的学术背景和未来的学术兴趣紧密联系在一起，其探究的触角往往溢出文学的边界而体现出强烈的跨文化、跨学科的特性。所以，这第一种对比较文学学者的常见批评往往是不了解比较文学学科本质的表现，也没有领会比较文学对学术研究的创新性。

作为研究的比较文学成为学科，就需要进行相应的比较文学教学。因此，第二个问题就是 ：主要作为一种研究范式的比较文学，在成为一门学科之后，如何进行比较文学教学？这种比较文学教学需要什么样的教材与之相适应？很显然，由于自身定位的差异导致比较文学的教材与其他种类文学的教材在内容上有着很大的不同，回答此问题，我们需要回到比较文学的历史本身。 

比较文学诞生于 19 世纪的欧洲，开风气之先的法国“比较文学”在诞生之初实际上就是一个依托学院讲座而产生的人文学科。它当时旨在研究不同民族文学的事实联系，具有鲜明的学术研究特质。而中国比较文学的萌蘖则有所不同，因为近代特殊的历史背景，在其学科化之前就已“早熟”地产生了一些重要成果。早在20世纪 20年代，吴宓等学者就已经在中国大学开设比较文学专业课程，但影响毕竟有限，中国比较文学学科成为显学还是20世纪80年代之后的事情。其后历经几十年跃进式发展，学者们也大多以较为乐观的态度盛赞这一时期比较文学的成就。

与欧美地区的比较文学多为一级学科不同，当下中国的比较文学学科是大学（高等教育）学科建制中“中国语言文学”学科下属的二级学科，与“世界文学”一起合称为“比较文学与世界文学”。这一说法本身实则是权宜性的，很多学人都对此表示疑虑。例如学者孟华就指出了这一做法的两点问题 ：一是会模糊学科的独立性，让人误以为了解外国文学就可治比较文学 ；二是把比较文学置于国别文学之下无形中也限制了前者的发展。所以在这里，本文涉及的仅是“比较文学”学科方向，而非宽泛意义上的“比较文学与世界文学”专业。如果仅从比较文学专业来看，与其他现代大学建制下的人文类学科一样，它自然包含了研究与教学两个环节，那么，首先需要厘清的是“比较文学研究”与“比较文学教学”两个说法各自的内涵。

从研究角度来看，比较文学各种具体的研究对比较文学学科而言是基础性的。正是诸多具体的研究工作在不断地分析阐发、彼此交流甚至论战中框定了这一学科的外延与内涵，并依据不同研究方法与思路在方法论层面产生不同的比较文学观念。以中国比较文学的发展为例，正是多年“方法论的自觉进一步促进了学科的自觉”使20世纪80年代以降比较文学得以在中国内地逐渐复兴。在西方学界，比较文学学科已经有了较为成熟的、成体系的研究理路和研究方法，中国比较文学在比较范式上对前者也多有借鉴与吸收。法国学派的影响研究方法或美国学派的平行研究方法仍然是比较文学专业在研究实践上的主流，而译介学、渊源学、比较诗学等具体方向则成为比较文学学科展开各种研究实践的具体内容。

在此，尽管当下比较文学研究涉及的具体问题、研究选题五花八门、跨度很大，但其中“有价值的研究”往往是有一定共性的 ：它们都从切实存在的问题出发，面对当下亟待解决的学术问题予以分析讨论，即人文研究所需的“问题意识”。正是因为比较文学研究乃至人文学科研究的这种性质，一旦研究中的论述远离了它所讨论的具体语境和所关切的问题，这些内容就会失去原有的鲜活姿态，成为相对僵化的死知识。这正是比较文学与外国文学、中国文学教学最大的不同，因为后两者的教材处理的是外国文学、中国文学本身，譬如作品的赏析、作家风格的批评或者流派的形成等，而比较文学的教材需要面对的主要内容实际上是比较文学研究成果本身。所以，从教学领域看，比较文学的研究成果当然不能直接照搬到课堂上，而比较文学教材需要处理的教学内容偏偏就是比较文学研究成果本身，此对矛盾对于比较文学学科而言是先天性的，可称其为比较文学的本体矛盾。

因为比较文学本体矛盾的存在无法避免，比较文学研究对比较文学学科具有基础性意义，研究与教学的关系不应该也不可能完全割裂，重要的是如何在两者间找到合适的中介方法。自1998年“比较文学与世界文学”成为我国汉语言文学专业的主干课程以来，比较文学的教学工作一直面临着上述问题。和国内其他人文学科教学工作一样，日渐体制化的比较文学教学旨在为文学系或相关专业的本科学生普及比较文学知识，并在进一步的研究生教育中培养中国的比较文学专业人才，这就必然要求相配套的课程设置、教材、教学内容、考核要求等各个环节的教育教学工作都与其相适应。

正如国内学者陈惇总结的那样，国内的比较文学教学的三种类型为“专业性教学、普及性教学、启蒙性教学”，其中属于高等教育阶段的是前两者 ；专业性教学包括学位研究生培养、比较文学系和讲习班课程，普及性教学则是本科阶段的基础课与选修课。但无论是“专业性教学”还是“普及性教学”总是需要相应的教学主体去进行，今天的比较文学研究主体和教学主体大多是大学、研究机构的教师 / 学者，他们可能一方面在进行自己所关注方向的研究实践，另一方面在大学课堂进行教学活动。这样，此学者或此高校研究的传统侧重、兴趣倾向往往就会对教学内容的设计有所影响，且不同院校所使用教材版本的不同也会使教学的内容变得“多样化”。比较文学这样的在国内尚属“年轻”的学科往往更容易表现出这一特点，从好的一面讲，这当然体现了比较文学自身的包容性，但另一方面也暗含了缺少教学内容统一性与规范性的隐忧。学者孙景尧就曾提到了中国大学比较文学教学中“学科设置的多样化和学术的规范化”之间的矛盾。那究竟该如何赋予比较文学课程能被广泛接受的“规范性”？又如何处理上面提及的“研究与教学”之间先天性的本体矛盾？

首先，应当认识到，比较文学的教学相对于比较文学的研究总是具有“滞后性”的，这种滞后性当然不是贬损的含义，而是说其教学的内容、教材的编写总是以已有的研究内容为基础，并对后者进行归纳、总结与点评。这种特点使得教学活动对研究内容的“转述”表现出两重性质 ：一方面，教学可以站在相对客观的视角面对已有的研究成果 ；另一方面，当教学涉及原理、理论内容时，则往往会因为这种旁观视角使得讲述远离研究的发生语境而停留在抽象概念的反复纠缠或是既定知识的灌输上，这就是上文所说的内容的“僵化”。

其次，比较文学的教学应当具有一定的普适性。科学研究工作往往需要站在一个学科的前沿，面对既有的未能解决的棘手问题进行探索，或对有所遗漏的部分予以弥补强化。而教学工作则是培养性质的活动，需要面对的是知识结构尚未完整的学生（特别是本科生），教学的内容也不是要刻意追求前沿，而是尽可能让学生领会比较文学的基本内涵、思路、方法，引导学生自主学习、研究。尤其对于本科生阶段的文学专业学生来说，这一点更需要注意。

比较文学研究与教学之间的这种种关系，就使得“比较文学史”的重要性凸显出来。百年中国比较文学历史的发展为彻底解决以上矛盾提供了可能。比较文学史本身也可以说是比较文学研究的一个方向，是对既有的比较文学观念、方法、成果的一种历史性梳理，也就是说，通过确定历史上各种比较文学研究之间的共时性与历时性关系而进行知识序列的建构。例如“中国比较文学史”这一说法，其内涵就是对中国比较文学学科何以发生、发展的过程性梳理与阐释，是对这一过程内部重大“事件”的整理。如果再把眼光打开，可以说，比较文学这一学科诞生之初就与历史学方法密不可分，法国学派多将其视为研究跨民族的、具有事实联系的作品间关系的学科，是“文学史”的一支 ；美国比较文学家韦斯坦因也说，比较文学“像所有的历史学科一样……把那些在不停展开与不断流通的事件（韦勒克称之为‘无方向的流’）中产生的、看起来混乱的现象编成序列”。而“比较文学史”就是把这一学科早已具备的历史意识引入自身的结果，借用上面韦斯坦因和韦勒克的说法，即是将比较文学自身的研究内容纷繁复杂的历史尽可能地以学术话语予以清晰化、秩序化呈现。借助“比较文学史”，我们可以了解比较文学作为一个学科的发生、发展与内部转变，此正是比较文学学科上佳的教学内容。质言之，通过“比较文学史”可以把比较文学研究“无方向的流”编成序列，进而以恰当的方式组织成一本教研咸宜，既适合“专业性教学”又适合“普及性教学”的比较文学教材，这就是本文给出的比较文学本体矛盾的解决之道，也即“我们需要一本什么样的本科教材”的答案。

在比较文学研究的早期，法国学派洛里哀的《比较文学史》就从比较的视域展现了世界各国尤其是欧洲文史长河演进的图景。尤其需要注意的是，国内学者如徐扬尚的《中国比较文学源流》《比较文学中国化》、徐志啸的《中国比较文学简史》《20 世纪中国比较文学简史》、曹顺庆主编的《比较文学史》《比较文学学科史》、杨义与陈圣生合著的《中国比较文学批评史纲》、乐黛云与王向远合著的《比较文学研究》，以及王向远的《中国比较文学百年史》等，都是具有一定比较文学史意义的专著。因此可以说，“比较文学史”作为比较文学学科发展中的一股潜流一直存在着，而这股潜流被 20 世纪接连不断的理论热几乎遮蔽了。如今，理论热似乎已经消歇，应该高扬起比较文学史了。

这样就可以理解为什么“比较文学史”对比较文学研究和比较文学教学都具有重要的意义。对于比较文学研究而言，某一国别、文化语境内部的比较文学史可以系统地展现此一国家或地区的比较文学学者的思想历程与研究成果 ；而对比较文学教学来说，最为重要的一点就是它能够让学生较为系统直观地认识到这一学科是如何发展到今天这个样子，也能让学生大致理解这一学科的前辈学人在做些什么工作。陈惇在为王向远《中国比较文学百年史》作的解说中也提到了“比较文学史”的重要性，并认为其应该成为学生的必修课 ：“研究学科史也是当前比较文学教学的迫切需要……不了解本专业的过去和现在，就很难说他的知识结构是完整的齐备的。”同时，韦斯坦因的告诫也应当一提 ：“人们常对年轻的比较文学者所说的悲惨事件之一，是我们对跟理论问题相对的方法论问题的忽视。”在这一意义上，比较文学史无疑具有对症下药的功用，它正是试图将学科史上卓有成效的研究方法提示出来，给学生、青年学者以启发。

由此看来，比较文学教学离不开“比较文学史”，并且，它对于今天的比较文学研究也有着相当的益处。这就是今天我们重提“比较文学史”并重申其重要性的原因。那接下来的问题就是我们能否用“比较文学史”作为现在比较文学教材的内容？作为教学内容的“比较文学史”能够在今天的比较文学教学中发挥“无用之大用”吗？为了进一步说明这一点，应当继续考察今天比较文学教学还有哪些实际困难，以及比较文学史如何在其中发挥积极作用。

“蒙田城堡的根基”：比较文学的本体矛盾及其解决之道

比较文学教学在今天的诸多具体困难之一是课程的开设和教材版本选择。在很多高校，比较文学甚至没有进入本科生的教学计划和课程安排，相关课程还是以外国文学为主，2005年，国内有学者调查了多省30所院校的比较文学课程设置，仅8所院校将比较文学课程作为必修课，三成多院校没有开设比较文学课程，且教材使用情况较为混乱。直到今天也很难说这些问题有多大程度好转，部分高校的比较文学学科基础仍然比较薄弱，也缺少相关的教学人才。除了这些外部原因，更深层的内部原因还是上文提及的“研究”与“教学”间的关系问题，即比较文学的本体矛盾。大学课堂终究不是“研究”的场域而是“教学”的场域，借用学者张沛的话说，“大学不同于研究院所，它的存在理由和首要任务是教学，特别是本科教学”。因此，如何设置相对规范的教学内容，从而既能完成既定的教学目标，又能避免“无方向的流”之“研究”成果转化为“有的放矢”之“教学”内容时必然存在的生硬与疏离，这是当下比较文学教学亟须解决的根本问题。可以说，上文花了如此多的篇幅清理比较文学研究、比较文学教学与比较文学史的关系，实际目的正在于尝试将此问题的线索理出来。

有鉴于比较文学史既可以说是比较文学研究的一个方向，也是合适的教学内容，它本身就是对既有研究的导览、总括、凝练与升华，因此，比较文学史能够在研究与教学之间搭起一个桥梁，即把“无方向的流”一变而为教学相长的教材。对于比较文学学科具体的教学模式，也有学者作出了一些经验的总结。20世纪末，学者徐扬尚曾撰文分析国内比较文学教学的三种模式 ：理论阐发式、民族本位式（民族文学的比较关系）和放眼世界式（世界文学的比较关系）。在徐氏看来，后两者在国内教学中都很少见，这一说法在今天恐怕也同样适用，这正是比较文学本体矛盾体现在教学中的顽疾沉疴。现有的比较文学教学内容“理论阐发式”太多而流于空泛，“民族本位式”（民族文学的比较关系）和“放眼世界式”（世界文学的比较关系）太少而不接地气。尽管他没有提出非常具体的改良方法，但他所提出的后两种模式实际就是要讲授“民族文学的比较关系史”和“世界文学的比较关系史”。这在一定程度上与我们的观点不谋而合，“比较文学史”作为教学内容就包含了民族文学关系和世界文学关系的要素，而且更为具体，需要在已有研究实践的基础上再加以清理与筛选，使之进入教学内容，并更有规范性和条理性，一言以蔽之，更适合于比较文学的本科教学。

下面再来看看比较文学教材的情况。其实，自孙景尧与卢康华两位学者编写了国内第一本比较文学教材以来，其后的比较文学理论教材在写作结构上大多因循而来，多用“概论”“原理”“教程”为名，编目上也基本是从各种具体的方法原则出发，围绕着各种概念进行定义、辨析，所提出的案例也多立足于对某一理论、方法的辅助性解释。换言之，这些教材还是将比较文学原理的阐发作为教材的主要内容，其结果就是整本教材的理论性太强，难免让初入比较文学之门的读者、学生读起来头晕目眩，陷入一个概念到另一个概念的展览与纠缠当中 ；且教师也很难用这样的教材去把控课堂，因为一个好的人文学科的课堂必然需要师生双方的共同配合，如果学生对学科原理本身都不甚了解、不感兴趣，那教师的工作就很难顺利进行，更难以要求学生聚精会神地听讲乃至在课后充满兴趣地自主探究了。当然，这也并非要否定比较文学理论在教学中的重要性，根据以往实际的教学经验来看，以比较文学原理阐发为主的著作适合作为研究生教材而不太适合作为面向本科生的教学内容。

在此，其他兄弟学科的做法值得参考。在中文系其他方向诸如“中国古代文学”“中国现当代文学”或“外国文学”等学科的教学中，普遍会以相应文学史作为本科生教材来使用，并依托文学史教材进行课程设置、教学考核 ；在“文学理论”课程中，倒是多以原理阐发的教材为主，这是由“文学理论”本身理论化的学科性质决定，但往往在教学中也会以“批评史”“文论史”“美学史”相关书目作为补充或扩展阅读（部分院校的考研参考教材也列有相关作品）。可见，在目前中文系的各二级学科之下，作品史、学科史等都还在发挥基础教学的重要作用。而从比较文学自身的情况来看，比较文学的学科性质并非完全理论化，实证研究、史料研究都是其重要的组成部分，单以原理、方法论内容编写成的教材并不能让学生领会这一学科的全貌。正如上述所论，这类教材不适合作为初学者的基础读本。此外，也要看到比较文学所关注的文学现象应当是跨文化、跨语种的文学关系，不能以单纯的国别文学、民族文学的方式去编写教材。美国比较文学家亨利·雷马克 1961 年发表的《比较文学的定义和功用》一文就指出在当时的美国大学中，那些分析各国文学的课程、课本大多属于“世界文学”而非“比较文学”，这是“因为阅读的作品一般是作为一部部著作加以研究的，并没有（至少没有十分）系统地作比较”，雷马克还认为要使课本变成真正比较性的就需要“教员和编辑者来决定了”。雷马克的观点具有参考性，也就是说，比较文学的教材要适应其教学环境，也要符合学科特点。有西方学者就表达过对美国比较文学 / 世界文学课程教学的担忧，即如果比较文学教学不立足于对其他文化的深入了解而只是浮于表面，只能助长文化的孤立主义。

由此，比较文学史作为教材内容的优势就体现出来了，学科史有着能够联系外部更广泛的社会思想环境的优势。在比较文学史的学习过程中，学生能够通过对学科发展过程的阅读、学习，认识到学术史上比较文学的具体工作是如何展开，其问题是如何提出的。同时，比较文学的教学也就不用拘泥在概念的内部，而是可以从某种观念或某个学人的研究案例引申出来，让学生感到与其他学科可以融会贯通，文学知识之间能够发生互动，也就更容易引发学生的求知兴趣，因为“对于不止涉及一门学科的文献资料进行研究、整理和分类这种简单的工作在这里不是一项附带的任务，而是基础本身”。

其实，关于什么样的内容适合国内的比较文学教学一直有学者进行讨论。学者邹建军提出过将比较文学的教学“文学史化”的建议，概括而言就是强调教学内容的问题化、个案化，提出“让更多的作家作品个案分析进入比较文学课堂”。根据该文随后所举的例子可知，这里所指的“文学史化”实际上并不是说要进行国别文学式的作品分析，而是“比较文学化”的作品分析，是倡导以“比较文学史”为教学纲要进行系统的、规范性的案例化讲解。

除了教学，《比较文学史》教材的另一个重要的作用是作为考核的基准，这体现在当下的高等教育包括课程结业考核以及研究生的人才选拔考核中。对于前者，一般本科阶段期末考试的内容要配套于教学的内容，属于合格性考试，检验的是学生是否掌握了比较文学学科的一些基础性知识，而《比较文学史》的功用是可以完美契合本科教学的合格性考核的。从国内目前的考研趋势来看，很多学生在本科阶段还欠缺自主探究的能力，那么，考研目标院校的教材实际上就是他们对这一学术方向的最初甚至是最重要的认知来源，考研教材很可能担任了“前研究生阶段”学术引路人的作用。所以，《比较文学史》既有关于比较文学的基本分支、方法的解释，也有各个方向的研究性案例分析，清晰明了，作为本科生学习或备考研究生的教材，其内容更具有针对性和引领性，从而帮助学生圆满完成本科阶段的学习任务或者进入比较文学领域深造。

让我们用法国布吕奈尔、比叔瓦和卢梭合著的那本闻名遐迩的小册子《什么是比较文学》中这样一段话来为本节作结 ： 

 怎样才能成为比较学者呢？这是最后的问题。首先要成为坚实地扎根于民族土壤中的专家，然后才谈得上其他方面。蒙田城堡的根基是牢固地建立在波尔多葡萄种植区土地中的，这位旅行家返回故里之后，是从自己的书斋里同全人类进行交流的。

正如一名合格的比较文学学者首要的学术根基是“坚实地扎根于民族土壤中”，比较文学教学这座“蒙田城堡的根基”是牢固地建立在比较文学史诸多方面意义和功用之上的。

“比较文学是一种实践”：比较文学、比较文学史与比较文学教学的协同发展

以上讨论了《比较文学史》作为本科教材的优势，那么，作为教材内容的“比较文学史”如何建构它自身的知识体系、教学体系呢？诚如杨周翰所说，文学史的功能包括“检查”（查阅作家作品）和“通读”，这对比较文学史同样适用。作为教材的《比较文学史》也同样应该体现这两个功能 ：既能检索查阅，也有可读性。在我们看来，这样的比较文学教材应当分为两个部分 ：其一是以历时性序列对既有的比较文学史尤其是中国比较文学的学科史进行阐述 ；其二是以共时性序列划分比较文学各研究方向、流派，梳理学科史上重要的学术成果。这两个部分是相辅相成、互为补充的。

这样的设置与倾向，一方面是要让学生了解比较文学之“名”，譬如各种概念的说明要配合其具体的历史语境、文化环境，展现其形象、具体的发生之土壤，避免对单纯理论的空谈。并且，比较文学史本身就是通过梳理既有的成果案例进行论述，这些内容作为被书写的主体组成各种“概念”的肌理，并非像原理类教材那样，其案例只是概念的补充。这样，作为教材的比较文学史不再过多纠缠于所谓“渊源学”“媒介学”“主题学”之类的下分概念，而是基于学科史某个历史阶段的研究情况结合案例予以区分。另一方面，比较文学史教材更要让学生掌握比较文学之“实”，即如何真正理解各种研究的具体案例、方法与实践，这正是比较文学史所要突出和侧重的。这里所涉的问题已经不仅仅是比较文学教材、教学的问题，因为当我们试图通过实际的实践成果去回溯性地对一个学科的性质进行重新框定时，真正的问题症结就被重新提出 ：当下的比较文学理论应当存在一种从其研究实践重新出发的可能，实践本身应可以打开一种理论论域。

对当下一片繁荣之下仍然潜藏危机的比较文学界来说，这是具有深远意义的。说存在危机，是指今天国内的比较文学仍然存在独立性没有完全确定、研究主体知识背景复杂、研究内容过于杂多宽泛等问题，从而导致其学科性模糊，由此带来种种污名化问题。这些问题绝不仅仅是中国比较文学界独有的，“比较文学危机”在西方比较文学界也几乎成为“老生常谈”。20世纪90年代，美国学者查尔斯·伯恩海默在报告中重提比较文学学科所面临的一些较为普遍的现象，其中就包括学科边界无限膨胀，比较文学呈现理论化趋势等今天看来依然没能彻底回应的问题。自韦勒克发表著名的《比较文学的危机》（1959）已过去半个多世纪了，而曾经让比较文学产生危机焦虑的“文学理论潮流”也已不复往昔。就如法国学者孔帕尼翁提及的那样，自20世纪 60 年代以来在法国等西方国家刮起的文学理论之风早已“盛筵难再”——“文学理论一旦不再申明为何以及如何研究文学，不再点出什么是文学研究当下的相关性和危险性，也就失去了超越前人的盎然生机”。今日再谈及此事当然不是说文学理论已经没必要了，重要的是我们应该反思 ：当20世纪以来风起云涌的文学理论大潮似乎已风平浪静，由其主导的文学研究在大浪淘沙之后究竟留下了哪些“金子”，又抛却了哪些“沙砾“？比较文学学科的发展又将如何从中汲取经验？也许如下几点思考在我们利用比较文学史教材引导学生掌握比较文学之“实”的教学进路上应当予以重视。

第一，对于各种研究方法仔细辨别，在具体的实践过程中具体分析，不应当作简单粗暴的理论化区分，以“二元论”的姿态迎合一种或排除另一种。其实所谓的方法之争，对于具体研究而言，其核心并不在于哪种方法更优越。如果仅纠缠于后者，往往会陷入无休止的立场之争，关键在于如何展开有价值的研究，以及这些研究需要怎样的方法论与之适应。比较文学史也向人们揭示了这一点，种种方法在学科史上都留下了大量有价值的研究案例，其中多数包含了两种或者多种研究方法，产生了“一加一大于二”的效果。在教材中运用比较文学史内容教与学有利于更生动地向读者、学生们展示这一点，还能够帮助青年学者了解前辈学人的治学经验并学习他们是如何进行发问，又是怎样展开具体研究的。

第二，比较文学史的意义在于从比较文学的实践出发重塑比较文学方法论，而非简单地先去找一个理论而后再来寻找案例佐证。就人文学科中理论与实践的关系来看，两者从来不是指导与被指导的简单关联，而往往是我中有你、互为参照的，理论建构本身就可以成为一种研究实践，而实证性实践也往往能够内在地反映出它预设的理论立场。一旦我们从具体问题出发，从问题如何发生、如何展开这一角度去回溯学科史，其理论逻辑就是要基于比较文学的历史谱系对其学科内涵进行阐发。比较文学研究本身就意味着一种动态性的行为，是对既有文学、文化概念的重组。正如西方学者德扎拉·卡迪尔所说 ：“比较文学是一种实践……比较文学的重要性在于以它之名做了些什么，以及这些实践如何被确定、建立和处理。”中国近代比较文学史的发展更能体现出这一点，中国比较文学在一开始就走出了一条和西方学院式的比较文学不同的道路——更加重视功能性、伦理性、社会效用，以及中国与西方文学文化的关系研究。中国近代学者在比较文学“实践”中的成果，一定程度上奠定了其时中国文化在世界文化中的位置，并在与外国文学的交流、比较研究中建构了一种新的中国现代文学话语。

第三，即使作为一种动态的实践，比较文学的学科边界仍应有较明确的界定。一面强调比较文学是动态实践的，一面又需要为其明晰边界，这岂非自相矛盾？其实，解决这一矛盾正是比较文学史的作用所在。学科史恰恰就是关于这一“动态实践”的结构性展示 ：由这一序列，为纷繁复杂的研究（“无方向的流”）确定一个可被观测的“界限”，真正被筛选出来并被视为有价值的研究序列构建了比较文学的外延。这一界限当然会随着“学科史”的再次重组而动态变化，因为“体系一旦被构筑得系统、完备，就会出现自我封闭状态，就会老化”。于是，真正关键的绝不是某一本一劳永逸的《比较文学史》教材，而是“比较文学史”所打开的关于比较文学知识之空间运动本身。同时，比较文学边界问题的复杂性也是由其学科性（这一知识空间的特性）决定的。在各种现成版本的“比较文学”定义中，基本共识是 ：比较文学是具有“跨文化”特征的文学研究。因此，比较文学所涉及的文学知识背景便包含不止一国的文学、语言，有时候出于研究需要，研究者甚至需要对历史文化、哲学思想等都有所把握。比较文学的研究也确实可能会给初识此学科的学人留下“无所不包”的印象，为其划界就是一本教材的重中之重，它体现了教学工作究竟展现何种知识形态。

从同源到共情 ：国际比较文学第三阶段的范式转换与知识体系建构

如上所论，想要为比较文学危机找到一种可能的解决之道，进而为“比较文学”正名，所需参照的标准应当是已有的、经得住时间检验而被广泛认可的研究成果。这就不是以一种“僵死”的定义框定比较文学的概念，而是将其作为一个不断运动的关于“知识”的模型。比较文学史义不容辞地担当起了这个“塑型者”的角色。

首先，比较文学教材对中国比较文学史的重视有助于教学的本土化，体现中国学界比较文学研究的独有特性。“比较文学”作为学科是西方的舶来品，目前的教材、教学总是摆脱不开西方已有范式的影响而亦步亦趋。这就是为何有学者说“大学里的比较文学仍然经常看起来是西方的”。而中国比较文学若想走出自己的道路，教学、教材本土化是必要的。在本文关于比较文学教材的构想中，中国比较文学的学科史是其中需要重点考察的部分。这意味着《比较文学史》与既有原理式教材存在一个显性区别，就是它主要聚焦于对中国学界自己的比较文学成果的考察与教学。杨周翰指出，要建立比较文学的“中国学派”，其中重要的一点就是要“回顾一下我国比较文学的历程”，因为“发展一门学科总要在前人止步的地方继续走下去。前人错了，我们可以避免他们的错误 ；前人有好经验，我们应予以发扬”。

其次，比较文学史有利于在文化多元化的当下为中国文化找准定位，推动广大学生更深入地认识本国文化。西方国家的比较文学学科往往会要求学生学习一门古典语言（古希腊语或拉丁语），这正是因为古希腊罗马文化在西方文化中具有重要地位，西方学者（诸如海德格尔、福柯等）寻求其文化原发性时总是要回到古希腊罗马那里。而对中国学者、学生来说，要建立具有中国特色的比较文学范式，一条重要的道路就是回到我们文化的精华之处。这当然不是要“文化复古”，而是要在当下重新赋予其活力。因为，在比较文学视域下重思中国文学、文化的问题，就是在一种“跨文化”“跨语种”的思路下对之重新定位，正如比较文学的实践性意味着其研究活动体现了对文学知识的重构一样。美国学者佛兰克·莫莱蒂认为，比较文学研究不同于国别、民族文学研究的真正意义就在于前者必须避免概念上的“单边性与狭隘性”。在比较文学视域下，中国传统文学、现当代文学中很多重要文本的发生、评价语境就不再是静态给定而是动态生成的，比较的视域为这些文本如何重新回应当下的文学、文化问题提供了条件。例如，在“20世纪寒山诗对美国的影响”这一课题中，与中国传统的评价语境迥然有别，寒山诗在美国竟一跃成为唐朝诗歌的代表。换言之，这里强调的是通过比较的视域、跨文化的实践，挖掘出本国文学、文化中不同知识话语的另一种“可能”。《比较文学史》的使命正是要在教与学的进程中对这些“可能”予以提示、进行分析，即“从比较的角度研究文学，并且考虑到文学的各种国际显现形式”。

最后，在上述“可能性”中，比较文学史能够进一步思考中国文学作品、文化产品如何表现世界性。乔纳森·卡勒在《比较文学何处去》一文中指出，比较文学对万千学子持续且强大的吸引力所在“要么与多国语言的经历有关，要么与世界主义的理念有关”。这当然体现了比较文学学科所天然具有的跨文化特点与世界主义包容性，也表明了比较文学实践总要牵扯到一种“世界观念”或“全球观念”。一方面，不同民族、语种所展现出来的文化总是有这样那样的差异 ；而另一方面，近一个世纪以来对所谓“普适主义”的追求也难免会落入某种强势文化（例如资本主义消费文化）的绑架。那么，此情此景之下的中国文化如何走出自己的道路，又不至于落入一种旧的“二元悖论”（文化霸权语境与文化孤立语境），这的确是值得关注的重大时代问题。中国几千年的文学文化传统确可谓博大精深，无论是古典的还是现代的，都有一流的作家和作品传世，但今天的文艺工作者如何从这已有的资源库中找到合适的素材并将其推向世界？在这一方面，比较文学史关于中国文学如何影响他国的各种案例具有借鉴意义。上面提到的“寒山诗”例子也说明，文艺作品的影响作用与其接受地域的文化习惯、氛围是分不开的。

从比较文学研究的案例看，倘若要让“中国故事”走进他国、影响世界，那么，光是把内容做得充实恐怕还不够，还要考虑其形式，即差异文化、不同表达方式的问题。比较文学的“实践”就为这一文化“适配”工作打下了基础，通过“比较”的方法以及文学之间流传、影响的关系视角，人们才能明白相应的文艺作品怎么去发挥作用、产生文化影响力。这当然与刻意迎合有着质的区别，要展现、表达的终究还是中国的内容、观念，只是要将这些内容材料以更贴切的形式表达出来。苏珊·巴斯奈特在谈及庞德与中国诗翻译问题时说道 ：“同样重要的是，将所讨论的文本放在历史背景下考虑，因为这可以从根本上改变阅读，改变整个比较概念。”庞德的工作正是在那个文化的当口，使中国古典诗成为西方文学阅读新的动力，真正使其产生了重大影响。

要而言之，以比较文学史作为比较文学教材的内容，让其进入本科教学，用意是让广大青年朋友们了解比较文学的学科发展脉络，同时对这一学科的过去予以整理。《比较文学史》的编撰理念就在于将比较文学的知识话语视为一种“实践”（诚然它处于动态的“无方向的流”中），但从《比较文学史》教材出发，就可以经由建构“历史序列”进而去把握比较文学自身。作为教材的《比较文学史》应当重视对中国文学与他国文学的关系研究，以及不同时期对本国文学、文化定位的梳理与分析。这从另一个角度让读者、学生深入理解自身文化的特点，也能进一步促进相关研究视野的拓展。当下中国比较文学界需要为这一任务承担起“桥梁”的责任，前辈学人孙景尧说 ：“当今时代更需要的是从事沟通的比较文学实干家。”这里的“沟通”，正是指摆脱单边性与狭隘中心主义的中西乃至世界之间文学文化的沟通方式。从同源到共情，国际比较文学第三阶段的范式转换与知识体系建构需要热烈地开展起来。