朱旭东，教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授；袁丽，教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授，本文通讯作者。
摘要：在县域教育优质均衡发展背景下，为突破传统“U-G-S”合作模式的现实瓶颈，本研究以贵州省J县为研究场域，采用行动研究范式，构建“U-G-A-S”四方合作，依托“重塑-赋能”理论框架，探索县域教师发展的在地化“造血模式”。研究通过对县域教师专业发展机构进行组织与结构重塑，对实践型教师教育者开展信念与角色重塑，从认知与知识、能力与方法层面为教师及教师教育者赋能，并以实验学校为载体检验推广合作模式。研究明确“造血模式”具有在地化、共同体、实验性三大实践特征，同时反思远程协同效率衰减、可持续性评测缺失等问题并提出优化路径。
在推进教育优质均衡发展的背景下，县域作为国家治理的重要单元，其教育问题是我国教育强国建设的重要关切。教师是教育发展的第一资源，其专业水平直接关系到基础教育的质量与均衡发展，县域教师既是县域教育改进目标实现的关键因素，也是改进行动实施过程中的重要力量。建构协同的教师发展可持续性合作模式是当下亟须关注的重要议题。“U-G-S”合作是政府、高校、中小学（含幼儿园）三方各司其职、责任共担、有机协同开展教师教育工作的一种制度形式与工作方式，旨在通过重新构建一个开放式的教师教育环境，促进教师和教育者的共同成长。在“U-G-S”三位一体协同培养教师取得进展的同时，也呈现出诸多问题，在合作共同体建设方面，存在决策主体单一、三方利益主体权责模糊、成员之间合法化认同严重不足等障碍；在协同培养教师实践推进过程中，协同培育管理缺乏协调，“走过场”的合作形式化与“新瓶装旧酒”的内容虚化问题突出；在合作提供的专业支持上，内容与当地教师专业发展信念、情感、能力等实际情况缺少深度融合。因此，为了突破“U-G-S”合作中的现实瓶颈，本研究形成了以“调研—计划—行动—分析—反思”五个核心环节进行教育改进的行动研究范式。
一、问题厘清与行动框架的建立
（一）行动研究的问题厘清
前期调研发现，传统的“U-G-S”合作模式在J县面临着难以持续性落地的困境，而“教育改进”的核心是基于目的上的“进步指向”与过程中的“可持续性”，通过循证实践和共同体的建设来实现教育的变革。其中“进步指向”有赖于大学研究工作的引领与渗透，而“可持续性”则需要依托专业组织的长期在场并协助完成进步理念的持续转化。因此，在合作模式中建构起一个在地化的专业中介机构就成为一种必然的需求。我国当前的县域教师发展机构是在教科研训一体化引领下，整合传统的教师进修学校、教研室、教科所和电教馆等职能建立起的“四位一体”教师教育基本单元，这一组织的专业能力水平关系到我国高质量教师教育体系建设。面临新时代基础教育发展的新形势、新任务与新挑战，当前我国县域教师专业发展机构面临诸多问题，如机构及人员专业化水平不高、培训形式单一、课程资源内容陈旧、激励机制不完善等。同时，由于我国基础教育长期以来遵循分科为主的教育模式，县域教师专业发展机构也按照一贯以来“学段+学科”的基本逻辑，进行内部组织结构的划分与人员职责的分配，在一定程度上阻碍了教师对学生全面发展的理解及其自身全专业属性的提升。这启发本研究必须关注在地化专业机构的结构形态与发展。
调研也发现，县域教师发展机构的作用与机构中人的专业性直接相关。J县原有的教师发展机构是在教育局教研室的基础上形成的，人员数量饱满但身份认同更倾向于教育行政“机关干部”，完成“上传下达”的工作，缺乏专业的自主性和作为广义的“教师教育者”的专业自觉。狭义的教师教育者特指在职前教师教育阶段，通过教学、研究和服务促进准教师专业发展的教师，包括高等教育机构和中小学里的教师教育者。而广义的教师教育者指承担教师职前培养和在职发展的专业人员，按照所属机构划分，包括高校的教师教育者、中小学等基础教育机构的教师教育者、教师进修学校的教师教育者等，还包括从事类似工作的教师培训者、学科教学论教师、教研员等。教师教育者被视为行走在优秀教育实践者与教育学术研究者之间的“跨界人”，扮演着“示范者”“共同体联络者”等角色。“实践型教师教育者”概念被用以区别于在大学从事教师教育工作的高校教师教育者，涵盖了在学校和区域层面引领教师专业发展的多元群体，如教研员、教研组长、学科带头人、名师、教师培训者等。相比较高校中的“学术型教师教育者”，“实践型教师教育者”具有较强的教育实践能力和丰富的教育教学实践经验等。然而，已有研究缺乏对实践型教师教育者专业发展的关注，且缺乏实证探究。这也启发本研究进一步关注县域教育改进中实践型教师教育者的角色重塑与群体发展。
（二）行动研究的理论框架
基于前期调研与问题的厘清，县域在地化专业机构的建设及其内部人员和其所辐射引领的外部实践型教师教育者的专业信念与能力提升成为促进教师专业发展的核心工作。在教育行政体系基本完备的县域，在地化专业机构的建设无需也无法新建或“空投”，要依靠原有相关机构进行重构和改造，完成对组织结构和人员专业性的“重塑”与“赋能”。就此，J县教育研究院（以下简称教研院）作为在地的专业机构首先需要新一轮的专业重塑。
组织重塑理论强调对机构进行系统性变革，涵盖局部调整和全面转型；工作重塑理论关注个体层面的工作活动及个体在其中的主观能动性，强调一种自下而上的工作再设计过程，分为任务重塑、关系重塑和认知重塑；教师工作重塑的研究在三维结构的基础上补充了“技能重塑”“角色重塑”“环境重塑”“工作-生活塑造”等维度。由此，行动研究的“重塑”聚焦于对专业中介机构的组织与结构重塑，以及实践型教师教育者信念与角色重塑。
始于20世纪80年代西方的赋权增能理念成为向教师赋能的理论典型，主要从权力分配、专业发展和自我认知三个维度展开。建构本研究中的教师赋能本土框架，需要明确在教师发展与学校改进的现实需求下，中国教师需要赋什么能。我国学者基于“双减”政策背景下教师的发展需要，将“赋权”与“增能”两维度进一步细分为专业自主权利、专业发展权利、参与决策权利、教育惩戒权利、作业治理能力、课后服务能力、家校协同能力、技术运用能力。基于以上观点，本研究将县域教师赋能聚焦于认知与实践能力两个层面，教师教育者作为教师的教师同样适用于这一理论展开行动。
在前期调研与借鉴国内外相关研究的基础上，以满足中国县域教育改进需求与可持续发展为导向，本行动研究所依托的“重塑-赋能”理论建构，如图1所示，形成对县域教育改进与教师发展的“U（university）-G（government）-A（agency）-S（school）”合作模式的实践探索。
二、“造血模式”的建构维度与行动
（一）组织与结构重塑
1. 以学校改进逻辑重塑内部结构
教师专业发展与学校教育改进密切相关，应基于学校改进的基本逻辑来重塑教师专业发展机构的内部组织。学校的可持续发展离不开学校内的各主体发展，必须坚持以人为本，将学生的全面发展与教师的专业发展作为办学与改进活动的中心。因此，县域学校教育改进需要围绕课程开发与教学、德育、学生发展、教师发展、学校文化与教育政策落实六个主要面向而展开。打破原机构以“学段+学科”为逻辑划分的组织建设，整合原教研、培训、电教等机构，在教研院内部成立六个中心：课程开发与教学研究中心、学校德育研究中心、学生发展研究中心、教师发展研究中心、学校文化研究中心、教育政策研究中心。保留其原有行政功能的同时强化其专业属性，综合提高机构的组织发展能力。六个中心基于学校教育发展的实践要求设置主要工作内容，各司其职，缓解了责任扩散。
内部结构重塑还包括对机构内部人员的责任重塑。不同于传统行政化教研机构的职能局限，也区别于高校学术研究脱离实践的情况，合作模式需要遵循高校研究者与地方人员的“双主任负责制”，体现出专业与行政力量的高度融合，通过高校研究者与地方人员协同管理，实现行政资源与学术资源的精准对接与高效转化。在行政层面，教研院承接政府教育规划落地需求，依托县域本土行政网络，破解高校与学校合作中的政策衔接不畅、资源分配不均等行政梗阻；在学术层面，立足一线教育教学实践，将高校理论成果转化为可操作的研究项目与教学策略，以期填补学术研究与教学实践的断层。同时，通过跨中心协作、跨界教研共同体建设，打破“学段+学科”的行政化壁垒与学术研究的封闭性，推动理论研究者、行政管理者与一线教师的深度对话，构建起“行政保障—学术引领—实践落地”的协同生态，为可持续“造血模式”提供核心制度支撑。
2. 以实证检验与推广辐射逻辑重塑外部结构
在外部结构重塑上，“教研院+实验学校”的“1+n”立体办学是对我国当前县域集团化办学模式的积极探索。在本研究中，由教研院领办四所附属实验学校形成集团化，作为“试验田”，促进教育研究与教师培训成果直接向教育教学实践转化。在集团附属校建设过程中，教研院全程跟踪指导，建立学校发展监测机制，适时开展教师专业成长培训和绩效评估，推动学校向规范化、精细化、品质化发展。另一方面，附属实验学校的建设旨在发挥研究成果转化与应用推广的价值，各研究中心将研究成果直接作用于实验学校，积极探索教育评价改革与素质教育新方法，致力于将实验学校建成管理独特、质量优异、特色鲜明的义务教育学校，并形成示范效应，逐步向全县推广。与此同时，研究也发现，县域集约化的实验校建立也带来了一系列问题，诸如“教研院建立初期对附属实验学校快速发展的支持，对其他学校造成资源倾斜的冲击也是不公正的表现”，这也必然成为下一轮行动研究必须面临的挑战。
（二）信念与角色重塑
1. 塑造学习共同体信念
“U-G-A-S”合作中的共同体信念至关重要。在教研院内部，各研究中心组成一个共同体，就主要工作进行合作，构成内部结构中交互作用的有机系统。通过组织机构的重塑，实践型教师教育者进一步提升了自身的身份认同以及对组织的归属感。学校文化研究中心在实验校开展学校文化建设先行班实验，由先行班班主任带领其他班主任开展以年级、跨年级为单元的文化建设共同体实践，实现以小促大、以点带面的资源共享与文化共建。在县域内，课程与教学研究中心通过教研工作的大联动，培训教研院专职研究人员及全县兼职教研员，建立J县课程教学典型经验和优秀成果的案例库，形成县、乡、校教研共同体。此外，以“京杭贵金”四地联合“线上+线下”循证教研为驱动，以区域联动形式突破当前县域教研工作所面临的“茧房”困境，促进中小学教研的理论建设与实践创新，实现教师的共同体跨界学习。
2. 重申教师教育者身份
实践型教师教育者是教研院的关键专业力量。从大学合作者的学术逻辑到中小学一线教师的实践逻辑，需要实践型教师教育者作为“中介人”，发挥“承上启下”的联结与转化作用。县域教育行政体系的特点往往过于关注人员的行政身份而弱化了其专业身份，导致传统教育研修机构中的实践型教师教育者专业身份认同降低、专业素养提升效果欠佳。为此，特别需要对实践型教师教育者的身份进行重申与界定，注重在培训与实践过程中对其进行角色重塑。在帮助教师教育者凝练其专业工作者的角色定位与工作原则的同时，角色自身的价值进一步使得这些实践型教师教育者加深了专业性的身份认同。
（三）赋能知识与认知
1. 指向学生全面发展的教师知识更新
前期的调研显示J县教师对于何为学生的全面发展以及如何在实践中践行该理念存在知识困境。基于此，行动研究需要突破以往零散、单学科的儿童发展内涵界定，以多学科认识路径为依据，建构起“五维度十范畴”的儿童全面发展观，为县域教师践行学生全面发展理念进行知识武装，并进一步立足于马克思主义“人的全面发展”的深刻内涵，从多学科视角建构儿童全面发展的“同心圆”与“梯形”结构框架。学生发展研究中心聚焦“学生发展理论”“学生发展状况”“开展学生发展研究”等主题进行实践型教师教育者与教师的培训。这不仅有利于教师建立关于儿童发展规律与特点的科学知识结构，还为教育者提供了理解儿童全面发展的基本分析视角，进而“带着新的理念进来”，将其融入课程开发与教学评估中。
2. 深度理解教育改进的认知提升
认知引导可助力实践型教师教育者与一线教师提升思维层次，突破固有的实践思维，依托深层教育理念阐释教学问题、探寻破解路径。例如，研究针对“双减”背景下学校作业管理与统筹难题，课程开发与教学研究中心不仅仅停留在与教师一起分享分层作业经验的层面，而需要解读政策背后的育人理念与实践落差，在教师的学习共同体中明确学科组、年级组的作业统筹职责，梳理其优势与挑战，为教研员与学校教学管理者提供专业认知指导。这种认知发展能够推动教师开展深度教学反思、修正实践偏差，促使其从关注表层教学现象转向挖掘问题内在根源，实现由浅表实践向深层专业成长的转变。同时，在认知赋能过程中，本研究也发现，合作关系中来自大学理论型教师教育者的元认知过程对实践型教师教育者的学习与发展产生了重要影响，主要体现在对其工作思维方式的提升上。
（四）赋能方法与能力
1. 提供可持续发展的方法论
教师教育可持续发展的核心要义在于构建可持续性“造血机制”，教研院六个分中心以此为核心原则，针对教研员与县域教师群体专业发展、实验校教育教学改进的核心需求，构建兼具可操作性与可持续性的工作范式，提供系统性的方法支撑。教师发展研究中心聚焦实践型教师教育者专业素养提升的核心命题，研发形成“TRAIL素养模型”及配套培训课程体系，涵盖学科教学、教学研究、组织管理、个性化指导与培训讲授五个核心维度，课程实施采用协同支架式教学模式，通过“示范引领—协同实践—自主践行”的梯度推进路径，结合过程性、终结性与拓展性多元评价体系，实现学理研究与实践赋能的有机融合。协同支架式教学模式在实践场域中得到进一步创新延伸，教研员将其转化为“理论阐释—实践展示”的研修逻辑，推动开展多学段“同课异构”研修活动，这一实践创新彰显了J县教研可持续“造血”机制的逐步完善与效能提升。
2. 提升共同体成员的能力表现
在行动过程的第二阶段，研究组开发了8项专题培训课程，如图2所示，培养实践型教师教育者的多维能力。课程与教学研究中心聚焦于提升实践型教师教育者理解与运用学科育人的能力、开展教学的能力、教育研究的能力；学校文化研究中心构建了J县学校文化“圈层维度建设体系”，分别从教室文化、食育文化、博物文化、仪式教育文化、家校社协同育人文化与学校学习共同体文化等面向开展工作坊与现场学习会，提升教师在理解学生发展与学校文化、回应地域文化差异、参与学校文化建设等方面的能力；教育政策研究中心聚焦实践型教师教育者的政策解读能力与内部治理能力，开展政策研读、政策落地评估的行动改进。
“重塑”与“赋能”并非单向推进的割裂环节，而是以“结构调整—赋能适配—深化重塑”为循环的动态互促关系。“双主任负责制”的六中心架构、实践型教师教育者“中介人”的角色重申，为赋能提供了制度载体与实施场景，也为高校学术资源下沉、教师能力培养搭建了对接的渠道，避免赋能陷入“无的放矢”的形式化困境。而认知与能力的赋能，则为重塑效果的深化与可持续提供核心支撑，反向推动教研院跨中心协作机制的落地，形成“重塑为赋能定框架、赋能为重塑注动能”的闭环，最终实现组织结构与个体能力的同频升级。
三、“造血模式”的实践特征
通过反思各阶段的行动过程，研究发现“U-G-A-S”合作“造血模式”运转的实践特征可归纳为在地化、共同体与实验性。
（一）在地化是“造血模式”的实践基础
本研究中的在地化指的是，在“U-G-A-S”合作中将发展理念与工作模式嵌入县域当地教师发展与学校建设工作体系中，进行在地的组织重构与教师培养，实现由依赖外力的“输入模式”转向自我造血的“内生模式”。这种在地化具有两项突出特征。一是通过“U-G-A-S”合作进行各组织主体之间各类创新资源的流动和转化。基于生态学能量流动理论，教研院作为在地化的机构协调与促进了合作间的知识流、技术流、信息流、人力资源等，以能量形式在这个合作系统中进行传递、借鉴、转化并发挥作用。二是因地制宜对原有组织进行重塑与赋能。这意味着教研院的落地并非无中生有，也非“植入式”的生搬硬套，而是基于发展实际对固有的机构及其下属部门进行重塑，打造了一支实践型教师教育者的“本土专家队伍”，强化具有行政性与专业性双重属性的实践型教师教育者的身份与信念。需要重视的是，本土专家队伍不仅具有“在地化”特征，且具有“本土性”特征，即来源于实践、存在于实践、引领于实践，能基于区域内学校教育实践与教师发展的实际情况，进行针对性的决策、指导与评价，能够依据本土的力量与智慧，针对地方的挑战，解决地方的问题。
在地化理念源自并致力于改进“缺什么就给什么”输血式合作模式的旧经验。具体而言，早期输血式“U-G-S”合作中大学对接合作的中小学数量极为有限，合作效果及其影响范围受限。县域教研机构的在地化，能够稳定而持续地跟进或辐射区域所有学校的教育改进。其次，合作资源的“外部遥控”与合作时间的阶段限制是过去“U-G-S”合作模式的又一弊端，一旦合作项目结束，县域中小学就面临着“帮扶失联”与“独立发展乏力”的难题。教研院的在地化一定程度上弥合了合作中的阶段性局限，能持续为当地学校与教师提供发展支持。
（二）共同体是“造血模式”的价值取向
建构多元共同体既是造血模式的价值取向，也是推动教育变革的重要路径。这一取向体现为对佐藤学提出的“民主性、公共性、卓越性”共同体价值的追求，意义在于打破“背靠背”式不能独立存在和阶段性抽离的合作格局，构建基于共同愿景的“肩并肩”式可持续独立的合作关系。共同体的建构具有“跨界”与“跨区域”的双重维度。一方面，跨界共同体以大学学术型教师教育者与县域实践型教师教育者的协同赋能为核心，基于多元主体的专业差异，构建了涵盖大学研究者、实践型教师教育者、一线教师及政府行政人员的跨界合作。这一合作凭借教研院的学术与实践双重职能属性而落实，搭建理论与实践的桥梁，将高校学术逻辑转化为中小学工作逻辑，提升合作效能与知识整合度。另一方面，跨区域共同体以资源整合与经验互通为核心，通过引进各地名师进校示范、开展县域内外“大联动”教研，打破空间限制，汇聚优质资源、借鉴先进经验，拓宽“造血模式”实施路径。
（三）实验性是“造血模式”的革新路径
早在20世纪初，受欧美教育实验思潮及杜威实验主义思想的影响，我国教育学界与实践领域就掀起过教育实验的潮流，涌现出“实验学校”这一新生事物，并影响了中国近现代教育观念的更新及教育教学的变革。这种对于教育实验的关注，其目的在于展示、实践、检验和批判教育原理，并进一步丰富与更新设想与经验。这一教育实验的传统理念同样影响着本研究中附属集团化实验校的建设思路。一方面，将实验校作为教师发展与学习改进的试验田，实践型教师教育者接受认知与能力赋能后，通过“传帮带”的形式传授给实验校的教师，并在校内进行实践与检验。另一方面，在实验性的基础上发展示范性，辐射引领区域的其他学校，不仅使优秀的行动经验在J县的其他学校得以传播、巩固与发展，撬动区域发展，实现县区域内的优质均衡，同时还在跨区域意义上发挥着示范带动作用。
四、研究反思
行动研究的本质是一个持续迭代、反思校准与方案优化的动态过程，为县域教师长效而主动的发展提供学理参考与实践指引。因此，本研究对合作模式作出两点反思。
第一，在合作实施阶段需摆脱远程协同中的效率衰减困境。“造血模式”所依托的“U-G-A-S”四方合作，以“常规远程研讨+定期线下联动”为核心实施范式，受四方合作主体及核心参与成员地理空间分散的客观限制，距离差异、时间错位、信息不对称等多元因素交织，导致合作共同体内部的协同效率、集体决策效能及行动响应及时性均受到不同程度的制约，形成远程协同中的效率衰减现象，这也是四方跨主体、跨空间合作需重点破解的核心难题。基于此，依托数字化信息技术搭建便捷化的协同沟通平台，构建常态沟通协作机制，通过技术赋能破解空间与时间壁垒，有效缓解信息不对称问题，进而提升四方合作的协同效率与决策执行力。
第二，在合作后续推进阶段需要研制可持续性改进的效果评测方案。教师教育“造血模式”的核心目标是实现赋能的长效化，推动外界赋能向实践型教师教育者自我赋能转化，进而保障“造血机制”的可持续运转。从大学研究者对实践型教师教育者开展赋能培训，到赋能效果的显性化呈现，再到实践型教师教育者自身专业素养的阶梯式提升，是一个兼具长期性、阶段性与实践性的动态过程，这一过程的有序推进高度依赖实践型教师教育者自身的专业实践探索与持续性反思提升。基于此，为实现赋能效果的精准把控与动态优化，亟须开发可持续性改进的效果评测工具，构建完善的评测与反馈闭环机制，通过常态化评测精准评估“造血模式”下四方合作的实施成效，为合作模式结束后的“独立造血”提供支撑，切实推动外界赋能向自我赋能的深度转化。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第五期
