摘 要：关于康德的道德驱动问题，我们不能仅对其作为道德动机的敬重进行静态分析，还要将其推进到实践理性方法论的动态语境中进行考察。为了在人的内心激发对道德法则的敬重，教育者要在其儿童时期进行一种基于道德问答法的道德启蒙，进而锻炼其道德判断力，使其习惯于关注有关道德的事情，并能够对行为的合法则性甚至合道德性作出评判，最后借助榜样的力量逐渐引起他们对法则的敬重。在这一动态程序中，榜样与敬重的联动发挥着重要的作用，值得我们作推进性研究。
关键词：道德驱动；动机；敬重；兴趣；榜样
道德驱动问题是康德道德哲学的重要主题。我们不仅要结合《实践理性批判》中“纯粹实践理性的动机”这一章的相关内容，还要结合第二批判中的“纯粹实践理性的方法论”、《道德形而上学的奠基》中“一种定言命令式如何可能”、《纯然理性界限内的宗教》中“善的原则的拟人化了的理念”、《道德形而上学》中的“伦理方法论”，以及《教育学》等诸多文本或具体问题对其进行综合理解。
当前学界对康德道德驱动问题的研究主要集中在敬重概念上。其中，王建军详细梳理了国外学界对于敬重概念的三种理解路径。第一种，激发道德行动的不是敬重情感，而是其背后的理智根据，即道德法则；第二种，激发道德行动的是敬重情感本身；第三种，敬重根本不是一种情感。（参见王建军，第98-105页）而在国内学界的研究中，比较显著的一点是逐渐形成了一种关于敬重的发生学的研究路径。例如，王建军揭示了这样一个递进序列，即从审美判断中的崇高感到对人格理念的敬重，从对人格理念的敬重到对道德法则的敬重，从对道德法则的敬重到对他人的敬重。（参见王建军，第98-105页）此外，孙小玲和房荣慧梳理了从人们先天具有的对道德法则的易感性的禀赋到对道德法则的敬重情感的发生过程。（参见孙小玲、房荣慧，第23-30页）
笔者对康德关于敬重的分析主要是在对法则的敬重这一语境中展开的。本文认为，在发挥动机功能时，客观的道德法则必须主观化。并且，在这种主观层面上，敬重和道德法则不是相互分离的，而是融合在一起的。因此，根本不存在理智观点和情感观点的分歧。同时，本文对学界最重要的推进之处主要体现在以下两点：其一，将道德驱动问题从对单纯的敬重概念的研究拓展到对纯粹实践理性的方法论、定言命令式的可能性和教育学的具体细节等方面的研究，从而将其设置为一个具有系统关联的问题群；其二，对康德关于敬重与榜样关系的理解作进一步的推进。因为，康德只是对二者关系有一些散论，并未对二者之间的联动机制进行明确的理论建构。
按照以上推进性思路，笔者从以下步骤展开论述。首先，静态地分析道德动机，尤其是敬重概念的内涵，旨在解决道德动机是什么的问题；其次，动态地、历史性地考察纯粹实践理性的方法论，旨在解决如何培养道德动机的问题。这又包含两个环节，一是通过道德问答法对人进行道德启蒙，进而锻炼其按照道德法则作判断的能力，二是在建立敬重的过程中，借助榜样与敬重的联动促使人关注自己意志的纯洁性；最后，考察康德的道德驱动理论的现实启示。
一、道德动机的静态分析
在“纯粹实践理性的动机”这一章中，有两处看似矛盾的文本。康德一方面强调，道德动机“绝不能是某种别的东西，只能是道德法则”（康德，2007年a，第77页），但他另一方面又将敬重看作“惟一的、同时无可怀疑的道德动机”（同上，第84页）。这大概也是国外学界在该问题上产生了理智观点和情感观点的分歧的原因。
在康德这里，道德驱动的真正含义是，道德法则充分地规定意志，使其产生不仅符合法则之字句，还符合其精神的行动。这种规定体现的不只是纯粹实践理性对意志的客观立法和命令，还是其立法进入意志的主观意向中并成为准则。按照《纯然理性界限内的宗教》的思路，“道德法则是借助于人的道德禀赋，不可抗拒地强加给人的”（康德，2007年b，第35页）。这大概是因为，人作为有理性的和自由的存在者，其概念本身就包含了法则的概念。理性在康德这里被描述为一种绝对自发的因果性能力，这也就是自由概念的内涵。因为“一种因果性的概念带有法则的概念”（康德，2005年，第454页），所以我们通过分析人类理性及其意志的概念就可以得出作为因果性法则的道德法则概念。但不论是作为分析出来的概念，还是作为借助禀赋强加给人的约束力，道德法则要完成对意志的规定，都必须进入其准则并成为其中的动机。
在康德看来，善恶“不在于他纳入自己准则的动机的区别……而是在于主从关系”（康德，2007年b，第36页）。人们在制定准则时，如果将道德法则置于主导地位，将其他一切动机置于从属位置，其准则就是完全符合道德法则的。在这个意义上，我们可以说道德法则自身建立了准则，或者“道德法则在自身中成为准则”（康德，2007年a，第81页）。这样，实施道德驱动的就只是道德法则。
但是，道德法则如何能进入意志的准则或者在意志中建立准则呢？这就是康德自己所说的“道德法则以何种方式成为动机”（同上，第77页）的问题。对此，他指出，它必须自身“造成一种能够促进法则对意志的影响的情感”（同上，第81页），即敬重。在道德法则对意志进行规定的问题上，似乎存在一个悖论。从原则上说，法则对意志具有强制性。定言命令式的概念本身就包含“该原则对于一个意志是强制性的”（康德，2005年，第420页）这层意思。但这不是以无一例外地强制的方式实施的，而是需要意志根据它对法则的表象来自愿选择服从或者不服从。这就将问题从理性对意志的客观规定转化为意志对理性的主观执行，而敬重就是道德法则用以影响意志之主观态度的一种特殊情感。在道德驱动问题上，敬重和道德法则形成了主观和客观、外显情感和内在本体两个不可分割的面向[页下注：这并不是说道德动机包含主观和客观两个面向，而是说这动机必须具有一种客观根据。就单纯动机而言，它只能是主观的。]，它们是一体两面的关系。
这种关系决定了假如道德法则并不引发一种敬重情感，它就不能被称为道德行动的动机。在这种情况下，道德法则就只是意志的形式上的、客观上的规定根据。而一种无法使意志在主观上对之加以执行的法则对人来说是没有意义的。因此，康德在这一章作如下总结：“纯粹实践理性的真正动机就是这样；它无非是纯粹的道德法则本身，只要这法则让我们觉察到我们自己的超感性实存的崇高，并主观上在……人们心中，造成对其更高的使命的敬重。”（康德，2007年a，第94页。中译文略有改动）[页下注：中译本这里用的是“正直动机”。笔者对照第二批判的德文版（其中显示是die echte Triebfeder）将其改译为“真正动机”。]在这种动机问题上，客观的道德法则必须自身主观化为一种可以影响意志的情感。也是在这种意义上，法则能够既是意志行动的客观规定根据，“也是这个行动的主观规定根据，亦即动机”（同上，第81页）。这种主观性是特别地就其引发敬重而言的。那么，在主观意义上，我们说纯粹实践理性的动机是道德法则或者敬重情感，这实际上是一回事。敬重就是“主观上作为动机来看的道德本身”（康德，2007年a，第81页）。
由此，笔者在本节的起始位置所说的那个矛盾就不存在了。康德动机问题的精髓就在于道德法则的主观化。我们不能只停留在它作为意志的客观规定根据的层面，还要看到从客观法则到主观动机的完整序列。在这一完整序列上，道德法则与敬重就是一体两面的关系，甚至在这一序列的主观层面，法则和敬重融合在了一起。
而道德法则和敬重之所以具有上述关系，是由于敬重的理性起源所决定的。严格来说，道德法则作为理性对意志的立法是理性的先天事实。但是除此之外，人们毕竟还能意识到这法则的约束力。在康德看来，敬重就是“作为道德法则的意识的作用”（同上，第80页）。由此，刘易斯·W. 贝克（Lewis W. Beck）将其解释为“道德法则的意识对感官情感的一个效果”（Beck, p. 223），在这种效果中就包含了意志在主观上对道德法则的态度。可以说，敬重之所以能够成为道德法则的外显，是因为法则“即便在主观上也是敬重的一个根据”（康德，2007年a，第80页）。归根结底，道德法则和敬重是根据和结果的关系。
此外，道德法则能够限制意志的自爱中的一切偏好，而偏好是与情感相联系的。这样一来，人们对道德法则的意识就会产生情感上的双重效果，即否定性的效果和肯定性的效果。否定性的效果是指，道德法则使人意识到自爱与法则的价值是如此悬殊，从而使人谦卑甚至痛苦地压抑自己的偏好。肯定性的效果是指，道德法则在与自爱价值的比较中被突显为最高的价值，从而激起一种肯定性的情感，即敬重。因此，敬重不是出于偏好，而是具有一种“理智原因”（同上，第84页）。“规定这情感的原因却在纯粹实践理性里面”（同上，第81页），这种理智原因对一切自爱和偏好中的情感进行压制的同时就产生了敬重。有学者直接将敬重描述为“谦卑而又自我肯定的”（Bynum, p. 24），以表达它所关涉的双重情感因素。或许，这不够准确。因为严格来说，敬重只是道德法则的意识的效果中那种肯定的情感。毕竟人们并不会出于谦卑而道德地行动，只会出于肯定的敬重而道德地行动。
在道德驱动问题上，敬重情感的功能就在于，“仅仅用做动机，以便使道德法则在自身中成为准则”（康德，2007年a，第81页），这就是“法则对意志的影响”（同上）的内容。假如道德法则仅停留在客观层面，永远不进入意志的主观准则，这法则就不可能成为实践的。而法则进入准则之后就能充当意志的主观规定根据。进一步而言，当这法则自身独立地规定意志时，它就成为意志的准则中首要的和主导的动机，并凭借自身建立这准则。人们通过对道德法则的意识而对其产生敬重，这种敬重又促使道德法则对意志施加影响，使其制定符合这法则之精神的准则，即那种将法则置于首位的准则。
在这个施加影响的过程中，康德认为，“从动机的概念中产生出一种兴趣的概念”（同上，第85页），这是一种道德上的兴趣，即“纯然实践理性的一个纯粹的、摆脱感官的兴趣。在兴趣的概念之上，也建立起一个准则的概念”（同上）。这表明，意志之所以能够基于敬重这种动机制定符合道德法则的准则，是因为它从敬重中产生了对遵循道德法则的兴趣。换言之，一个人是因为对道德法则感兴趣才愿意制定完全符合道德法则的准则，也才愿意将道德法则置于其准则的主导位置。
那么，道德驱动就呈现出如下的作用机制和秩序。（1）客观的道德法则是人类理性中的先天事实，是不可抗拒地强加给人的。（2）当人们意识到自己理性中的道德法则时，这法则会压制其一切偏好，其结果就产生了一种对它自身的敬重。（3）这种敬重情感进一步又使人产生了对遵循道德法则的纯然兴趣。（4）意志出于敬重和从中产生的对道德的兴趣，就制定了符合法则之精神的准则。（5）意志按照这种准则行动，这行动就具有真正的道德价值。在这整个序列中，敬重对意志的驱动作用是极其重要的一个环节。
这里要注意的是，那种出于对法则的敬重和兴趣而制定的准则就是《道德形而上学的奠基》中可以“被当作一个普遍法则”（康德，2005年，第445页。中译文略有改动，下同）的准则。当意志按照这样的准则行动时，它同时就是出于道德法则而行动。在康德这里，出于道德法则而行动就等同于出于对道德法则的敬重而行动，也就是出于义务而行动。意志在这种情况下就是自律的，它“不是仅仅服从法则，而是这样来服从法则，即它也必须被视为自己立法的，并且正是因此缘故才服从法则（它可以把自己看作其创作者）”（同上，第439页）。这种作为法则的创作者的意志，就是在制定准则时出于敬重而将道德法则置于首要地位的立法者。这种被意志创作出来的法则与纯粹实践理性的客观的、唯一的普遍立法是有区别的。（参见刘凤娟，2023年，第159-168页）后者就是作为动机的客观根据或者本体根据的道德法则本身，前者则是道德法则外显为敬重情感之后影响意志的结果。道德动机对意志的影响的最终结果就是意志在其行动中成为自律的。
但是在道德驱动的上述程序中，几个环节之间的联结和过渡是自然而然地完成的吗？我们可以尝试思考这些问题，道德法则作为理性的事实是每个人生来就能意识到的吗？当人们意识到道德法则时，立刻就能对其产生一种敬重情感吗？而当人们具有对法则的敬重时，是否立刻就能对遵循道德法则产生强烈的兴趣？如果这些环节之间的过渡无须人们特别努力，而是自动地、仿佛机械般地实现的，那么道德行动确实不是什么困难的事情，但事实并非如此。笔者认为，从对道德法则的意识到敬重的产生和从敬重到兴趣的产生，这两个过渡不仅是康德道德驱动程序中的核心环节，还是最难的环节。因为，按照《纯然理性界限内的宗教》中关于趋恶的倾向的论述，那些本性脆弱的人、那些心灵不够纯正的人和那些内心恶劣的人并非意识不到道德法则，也并非完全没有对道德法则的敬重，而是他们没有对遵循道德法则产生强有力的兴趣。就像康德列举的那个脆弱的使徒的例子，他抱怨说，“我所愿意的，我并不做”（康德，2007年b，第28页）。尽管他愿意道德地行动，也承认法则是客观的规定根据，但这法则在主观上是软弱的动机。因为，敬重在他的主观准则中是软弱的，他从中也无法产生足够强烈的道德兴趣。
在康德这里，道德驱动的困难也许就在于，敬重是需要每个人在其全部人生历程中逐渐建立起来的，对遵循道德法则的兴趣的培养亦如此。康德区分道德法则、敬重、兴趣和准则这些环节，大概想表明它们在道德驱动问题上不仅不是同一个层面的东西，而且是需要在时间和历史中逐渐被启蒙、被训练、被培养和被建立起来的。
到现在为止，我们只是从学理上静态地分析了关于康德动机问题完整的内外结构和作用机制等，还要从动态视角阐明敬重如何被建立起来，以及如何培养人的道德兴趣等问题。
二、从道德问答训练到道德判断力的磨砺
人们对道德法则的意识，从这种意识中产生敬重情感、从敬重中产生道德上的兴趣，以及基于这种兴趣制定准则，这些都是在个体内心发生的。既然如此，对这些事情的培养就必须是针对心灵的。康德在《实践理性批判》中不仅提出了纯粹实践理性的方法论，还具体描述了借助这种方法论对道德动机进行动态培养的过程。
康德指出，“这种方法论被理解为人们如何能够使纯粹实践理性的法则进入人的心灵并影响其准则，亦即使客观的实践理性也在主观上成为实践的那种方式”（康德，2007年a，第158页），也就是“建立和培养真正的道德意向的方法”（同上，第160页）。实践理性的方法论是在道德人类学的视角下展开的，因为动机的培养不关乎道德形而上学，而是关乎人们在经验中对道德判断力、意志力等的锻炼和提升。而这一部分要论述的是该方法的最初步骤，即道德问答训练和道德判断力的练习。
道德判断力的练习是指，“使按照道德法则作出评判成为一件自然的，既伴随着我们自己的自由行动也伴随着对他人的自由行动的观察的工作，并使之仿佛成为习惯”（同上，第166-167页）。而为这种评判奠定基础的是一种道德问答训练，康德在《实践理性批判》《道德形而上学》《逻辑学》《教育学》等文本中都提到这种问答法。这说明问答法是康德道德教育思想中的重要方法，当然也是从小培养儿童的道德动机的基础方法。如果说，“康德的儿童教育的意义，就在于沟通人的自然与人的自由”（李长伟，第26页），这种问答法就是这种沟通的最初尝试。对于这种方法，康德指出，“问答教授的方法也只适用于经验性的知识和历史的知识”（康德，2010年，第149页），“就必须历史地学习的东西而言，机械问答的方法最为合适”（同上，第477页）。这应该就是要在人们训练其道德判断力之前或者做这种练习的同时，使其历史地学习各种道德知识，进行最基本的道德启蒙。只有具备一定的道德知识，人们才能针对各种事例进行道德评判。因此，虽然在纯粹实践理性的方法论中，康德最先谈到的是有关判断力的练习，但我们有必要先讨论为此作铺垫的道德问答法。
康德在道德启蒙问题上与苏格拉底既有相似之处又有区别。康德认为，通过问答法所得到的知识是“教师有条理地从学生的理性中诱导出的回答”，并且这种回答“必须以确定的、不易改变的表述来措辞和保存，因此必须相信他的记忆”（康德，2007年b，第489页）。苏格拉底的方法是，“教师通过提问，通过提出事例来仅仅开发学生心中对某些概念的禀赋，而引导着学生的思想进程（他是学生思想的助产士）”（同上，第488页）。概言之，康德和苏格拉底都承认，人先天地具有一些道德禀赋，而教师要做的就是通过诱导和启蒙使这些禀赋从潜在状态发展为现实状态。不同的是，康德并不像苏格拉底那样采取对话方式，而是采取问答方式，因为康德的对象并不像苏格拉底的大部分对象那样已经能够熟练地运用自己的理性。进言之，道德问答是针对“还稚嫩的学生来说”（同上）的，“学生就连他应当如何提问也不知道”（同上，第489页）。质言之，道德问答法是向学生的记忆提问，而对话教学法是向学生的理性提问。
康德在《教育学》中告诉人们，“就道德培养来说，人们应当尝试尽早给予孩子们关于善恶的概念”（康德，2010年，第481页），而这种外在的给予就是通过道德问答法来历史性地获得的知识。教师诱导学生回答如下一些问题，是否应该任由自己无所事事，荒废自然禀赋？是否应该向他人传递幸福？是否应该信仰上帝为我们分配应得的幸福？（参见康德，2007年b，第490-492页）尽管学生对这些问题的回答可能不完善或不准确，但教师在这时就将自己关于这些问题的比较完备的知识教授给了学生，使其不仅明白善恶之区分，还明白道德和幸福的关系，更明白理性和偏好的区别等。
之所以不是直接填鸭式地灌输给学生这些知识，“不只是因为这是对理性的一种与未受教育者的能力最相适宜的培养……并且是一般而言使青年的理智更加敏锐的最适当的方式”（康德，2007年b，第494页）。也就是说，道德问答法即便只是向学生的记忆提问，也可以激发他们尝试运用自己的理性能力。鉴于此，道德启蒙的过程同时也是激发学生运用理性进行思考的过程。康德虽然将道德问答法看作练习道德判断力的基础，但这并不意味着孩子们要具备了所有的道德知识之后才会进行反思和推理。毋宁说，这些一般的理性活动是伴随其道德启蒙一起进行的。严格意义上的道德评判不仅要具备一些道德知识作为基础，还要具备一定的理性反思能力。而道德问答法为道德判断力的练习作了双重奠基：道德知识的历史性累积和理性反思能力的初步培养。
这也表明，独立的道德判断是在孩子的一定年龄才开始的。康德在《实践理性批判》中就提到，当我们把正派的人作为榜样和例子来揭示纯粹道德性的检验标志时，可以“设想它例如被交给一个十岁的小男孩去评判，来看一看他是否无须由老师来指导，自己也必定这样来判断”（康德，2007年a，第162页）。在康德这里，十岁是一个重要的年龄节点。康德在《伦理学讲座》中也有类似描述，“青年时期就已经可以使用理性了。那什么时候我们开始为孩子进入青年作准备呢？在他本性上已经是青少年的年龄，也就是说，在大约十岁的时候，因为那时候他已经能够进行反思了”（Kant, p. 220）。概言之，十岁的孩子不仅已经具备最基本的道德常识，还具备了一定的理性思维能力，从这个年龄开始练习道德判断力是最合适的。
道德判断力的练习涉及两个层次。第一个层次是判断行动“是否客观上符合道德法则以及符合哪种道德法则”（康德，2007年a，第167页）。这里考察的仅是外部行动的合法则性，不涉及内在意向。而且，行动所符合的法则有两种情况。一种情况是“仅给约束力提供一个根据的法则”（同上），这就是他人的需要所要求我的那种东西的法则。尽管我在这类行动中促进他人的幸福，为他人的福祉操劳，而不论我怀有何种意向，但是这种法则既不能强行要求我这样做，又无法强制要求我做到什么程度，更不能要求我为此具有纯粹的动机。因此，在这种法则中包含的义务是不完全的和非本质性的。由于这种法则不是直接地对我的行动具有约束力，因而他人就不能直接地和强制地要求我去促进其幸福。而是说，当我不论出于何种动机要求自己这样做时，我的依据就是这种法则。在这种情况下，约束力来自我自身，而并非来自他人或者某种外在立法。另一种情况的法则是“人们的权利所要求我的那种东西的法则”（同上），这种法则本身就具有约束力。例如，当我向他人借钱时，他就有权利要求我在约定时间内还钱，我必须按时还钱这件事是被我和他之间的普遍的外在法则所强制规定了的。这种法则直接约束了我和他之间的外部行动关系。我是直接被这种法则强制要求按时还钱的，这种义务是完全的和本质性的。但是，上述两种法则及其中的义务都是针对外部行动的。人们能够从中评判的只是行动在客观上是否符合道德法则。
道德判断力练习的第二个层次就是，“行动是否也是（在主观上）为了道德法则而发生的”（同上，第167页）。这种评判不仅着眼于外部行动，而且要从内在意向上考察准则的道德价值。在对内在意向和准则的评判上，康德认为，“就连儿童们也能够发现混杂有不纯正动机的极微小的痕迹”（康德，2007年b，第49页）。但这并不是说，儿童能够确知人内心的真实意向，从而能够判断其行动的道德价值。这里的评判是从行动到内心动机的模糊推断，即“按照其准则在时间中获得的对感性的优势来评价自己及其准则的力量”（同上，第48页）。笔者猜测，这可能是指内在准则相对于外部可感行动的优势。人们必须预先具有某种准则，才能做出行动。这样，人们也就能从准则在时间中显现的外部行动来对其加以评判。换言之，在准则中道德法则与其他动机的精确秩序是不对人的道德判断力完全开放的，只有作为“知人心者”（同上，第100页）的上帝才能确知这一点。人只是在时间中从行动来推断其准则内部的道德法则和其他动机的可能秩序，由此得到的只是准则或动机的“痕迹”。而且，即便是成年人也不可能确知准则内部一切动机的真实状况。所以，道德判断力练习的第二个层次只是在某种程度上评判人的真实动机，由此引发的对道德的关注和兴趣也是逐渐地被建立和培养起来的。
对此，康德在《实践理性批判》中指出，“这种练习和由此产生的培养我们仅仅对实践事务作出判断的理性的意识，必定会逐渐地产生甚至对理性的法则，因而对道德上善的行动的某种兴趣”（康德，2007年a，第167页）。而他在《纯然理性界限内的宗教》中也有类似的观点，“通过援引善人们（就他们合乎法则而言）的榜样，让道德上的学习者从他们的行动的真实动机出发，去判断某些准则的不纯正性，可以无与伦比地培植这种向善的禀赋，并使它逐渐地转化为思维方式”（康德，2007年b，第49页）。这些都表明，人通过对判断力的磨砺来培植其道德兴趣这件事是循序渐进的，是由于人自身能力的有限性，“动机概念、兴趣概念和准则概念，都只能被运用于有限的存在者”（康德，2007年a，第85页）。一方面人的认知能力是有限的，无法确知每个人的每个行动中的真实动机秩序，只能粗略地评判其准则的道德价值；另一方面人的实践能力也是有限的，必须通过对自身感性偏好的抵抗才能具备道德性。
人的有限性就决定了要实现道德的完善，就必须对其培养一种对道德法则本身的敬重和遵循这种法则的纯粹兴趣，借此来驱动意志实施真正道德的行动。而在这些事情的培养问题上，从孩童期开始的道德问答训练和判断力的训练都是为此作准备的手段。这些手段都是为了把孩子的关注力吸引到道德的事情上来，使其对道德事务越来越熟悉，然后越来越感兴趣。康德对此持乐观态度，他好像并不考虑那种即便经历无数次道德问答和道德判断也对道德毫不感兴趣的情况。康德想当然地认为，“一个自然观察者最终会慢慢喜欢上起初令他的感官反感的对象”（同上，第167页）。本文正是基于康德的这种乐观态度对其进行思想建构的。
虽然上述各种手段的练习“还不是对行动及其道德性本身的兴趣”（同上），但确实使人在从孩童到成人的发展过程中越来越多地注意一切道德的事情。这种关注不仅是他们意识到自己理性中的道德法则，并对其产生敬重的前提，还是从敬重中产生真正遵守法则的兴趣的前提。因此，这些练习在纯粹实践理性的方法论中是最初的。而接下来要论述的就是第二种练习，即每个人对自己意志的纯洁性的注意，这一点要特别借助榜样的力量。其实康德在判断力的锻炼中已经用到了榜样，只是这时候提供给人的既有好的榜样又有坏的例子。毕竟，孩童要对好的和坏的行动都有所评判，这是完备的道德判断所要求的。而在意志纯洁性这一问题上，人们尤其要借助好的榜样，也只有这种榜样才能激发人们对法则产生敬重。
三、榜样及其与敬重的联动
康德在纯粹实践理性的方法论中同时提到了榜样和敬重概念，二者在其道德驱动问题上是需要联动起来的。
在康德看来，对道德判断力的磨砺并不直接地产生对道德法则的敬重和兴趣，而是“使得人们乐意以这样一种评判来消遣，并给予德性和按照道德法则的思维方式以一种美的形式”（康德，2007年a，第167-168页）。每个人本来就喜欢对他人评头论足，他们也从中发现了人的道德思维中有各种能力的协调性，而这种协调性也存在于各种审美判断中。在审美判断中，美的事物激发我们反思自己各种表象能力之间的和谐状态和自由游戏。就道德评判和审美判断中都存在的各种表象能力的合目的的、协调一致的运作而言，美可以成为道德的象征，甚至美育也有助于道德的提升。而人们在一个道德榜样那里就可以推断出其内在灵魂中各种能力之间的美的形式，即合目的的形式，其根源就在于该榜样的意志的纯洁性。
在一个人的意志的准则中，当道德法则能够始终被置于首要地位并统摄其他一切动机时，其意志就是纯洁的，其理性和意志两种能力也就处于“美”的形式中。人们在道德判断的日常习惯中必定能够从表象能力的这种美的形式进一步去注意其意志的纯洁性，而将人的注意力从前者引向后者的就是榜样。正如康德所说，“现在，第二种练习开始了自己的工作，亦即在借助榜样生动地展示道德意向时使人注意到意志的纯洁性”（同上，第168页。中译文略有改动）[页下注：对于这句话中的Beispiel，笔者改译为“榜样”，因为这里讨论的是道德上好的典型。其他引文中有关这个概念的译法也有相应调整，不再进行逐一说明。]当人们注意到自己和他人意志的纯洁性时，就容易产生一种敬重的情感。从榜样到敬重再到道德兴趣，是纯粹实践理性的方法论中所隐含的更高级的道德培养程序。
在康德哲学中存在两种榜样，即经验性榜样和纯粹榜样，他对二者持不同的态度。（参见刘凤娟，2022年，第15-24页）经验性榜样往往是现实中被我们评价为道德上比较完善的人，但康德对仿效这种榜样进行了限制。他认为，虽然“仿效对于还未受教育的人来说是接受他今后采取的准则的第一次意志规定”（康德，2007年b，第489页），但“他人给予我们的东西，不能确立德性准则”（同上，第489-490页）。尤其对于可以熟练运用理性的人来说，“模仿在道德领域根本不成立，榜样只是用做鼓励，也就是说，它们使法则所要求的东西的可行性不受怀疑”（康德，2005年，第415-416页）。也是基于这种考虑，康德才说，如果教育者总是用一个好少年的例子，让其他有坏习气的学生去模仿，就会适得其反，引起他们对这个好少年的憎恨。真正应该被敬佩的是道德法则本身，而不是一个经验性的榜样，这种榜样最多只是证明了合乎义务的东西是可行的。借此，教育者可以引导学生加强对自身意志能力的自信，使其相信自己也能遵照道德法则行事。（参见康德，2007年b，第490页）
道德的准绳是道德法则，或者这法则的“拟人化了的理念”，即“处于道德上的彻底完善状态的人性”（康德，2007年b，第59页）概念，这就是纯粹榜样的概念。康德指出，“并非与某个他人的比较（他是怎样的），而是与他应当怎样的理念（人性）的比较，因此是与法则的比较，必须给教师提供其教育的绝不可少的准绳”（同上，第490页）。经验中的某个他人最多能够被看作为道德法则的可行性作证的实例，但不能当作仿效的对象。尽管学生从其行动中可以推断和评判其意向的纯粹性，但这毕竟不是确知，其意志究竟是否纯洁也只有作为“知人心者”的上帝才知道。如果学生模仿他，就只能学到作为现象的德性，即行动的合法则性，而无法达到作为本体的德性和意志的纯洁性。后面这些事情是需要学生自己逐渐转换思维方式，在其内在意念中自主自律地完成的。而理性内部纯粹榜样的概念就符合自律精神。
在《纯然理性界限内的宗教》第二篇第一章中，康德就集中讨论了这种纯粹榜样。在这里，康德将耶稣身上承载的“道成肉身”的传统教义诠释为善的原则（即道德法则）的拟人化了的理念。而理念、理想都是纯粹理性中的概念，因此当他在自身纯粹哲学语境中说“这个人……通过教诲和榜样，在自己周围的尽可能大的范围里传播善”（同上，第61页）时，这里的榜样不是经验性的，而是纯粹的，即耶稣的纯粹理念。康德将《圣经》中耶稣的榜样的教化功能内化于人的纯粹理性之中，这是他倡导自我教育、自我救赎的关键举措。因为，“这样做的原型总还只是蕴涵在理性之中……没有任何外部经验中的榜样适合它”（同上，第62页）。康德虽然没有直接用“纯粹榜样”这个术语，但是就其将“道成肉身”解读为善的原则的拟人化了的理念而言，并且就其同样在榜样的道德教化意义上诠释这一理念而言，耶稣就是理性中的纯粹榜样概念。
该理念主要具有两方面的功能。一方面，耶稣承载着法则中“应当如何行动”的全部要求，他就是抽象的道德法则的具象化[页下注：康德在《纯然理性界限内的宗教》中将耶稣视作“道德上的完善性的理想”（康德，2007年b，第60页），而“所谓理想，我所理解的不仅仅是具体的理念，而且是个体性的理念，也就是说，是一个个别的、惟有通过理念才能被规定或者已经被规定的事物。”（康德，2004年，第373页）笔者是在耶稣个别地、具体地表象出道德法则的全部要求的意义上，将其看作这法则的具象化概念的。]和直观化。正如康德在《伦理学讲座》中所说，“一个榜样就是理性的一般命题在给定情形下被具体地展示出来的那种东西”（Kant, p. 116）。在康德看来，先天的普遍命题（如道德法则）不能仅存在于思维中，还必须能够具体地呈现出来，而作为纯粹榜样的耶稣就是使这法则具体呈现出来的道德上绝对完善的存在者的形象。康德将《圣经》中作为经验性榜样的耶稣内化到理性中，使之成为一种纯粹榜样；另一方面，纯粹榜样可以作为道德法则的可行性和可达到性的内在证据，并在内部意念中给人以力量，这样的榜样是适合我们仿效的。康德对它的态度是积极的，并将提高到这样一种具有全部纯洁性的完善人性的理念当作“人类义务”，为此“就连理性交付给我们、要我们仿效的这个理念，也能够给我们以力量”（康德，2007年b，第60页）。那么，纯粹榜样给我们的是什么力量呢？它会对我们产生什么影响呢？
在《道德形而上学的奠基》中有这样的论点，即便是最坏的恶棍，只要我们向他列举坚守善的原则和普遍仁爱的榜样时，“他都不会不期望自己也会这样思想”（康德，2005年，第462页）。纯粹榜样通过内在地向我们证明法则的可达到性，直接在意念中鼓舞了我们，促使我们仿效它。这不同于经验性榜样的鼓舞作用，因为后者还需要一个从外部行动到内在意念的过渡，其作用是间接的和较弱的。而纯粹榜样的理念直接就是作为知性世界成员的完善人性的概念。康德将这种成员看作使得道德法则成为可能的第三者[页下注：学界对这个问题有许多争论。例如，张任之认为，《道德形而上学的奠基》第三章所讨论的这个第三者概念是自律概念，他详细梳理了学界目前对该问题的各种观点。（参见张任之，第143-156页）]，它联结了道德法则的命题中互不包含的两种概念，即被先天预设的绝对善的意志的概念和在任何时候其准则都能被视为普遍法则的意志的概念。在一个纯粹榜样的概念中，这两种概念是合二为一的。并且，“榜样起的是意欲上的联结作用，而不是逻辑上和观念上的联结作用”（刘凤娟，2021年，第107页）。意欲上的联结就在于，榜样使人自愿按照道德法则来制定其主观准则，也就是将道德法则置于其准则的主导位置，从而使这准则自身也成为普遍法则。一个以道德法则为充足规定根据和动机的准则就是可普遍化为法则的准则。
那么，纯粹榜样为什么能够对人的意欲产生这种影响呢？这要从纯粹榜样与敬重的关系进行思考。还是在纯粹实践理性的方法论中，康德有这样的描述，“道德越是被纯粹地展现出来，就越是必定对于人心有更多的力量。由此得出，如果道德法则和圣洁与德性的形象到处都应当对我们的灵魂施加一些影响的话，那么，道德能够施加这种影响，只是就它不混杂对自己的福祉的意图，纯粹地作为动机得到细心照料而言的，因为它在苦难中才最庄严地表现出来”（康德，2007年a，第163页）。一个能够完全达到法则之要求的纯粹榜样的概念，就是那种最纯粹地将其展现出来，并对人心有最大影响力的道德形象，这里暗示的就是纯粹理性中的耶稣概念。
康德在这个方法论中还指出，即便是十岁的小孩在面对我们提供给他的榜样时，也可以“从纯然的认同提升到惊赞，从惊赞提升到惊奇，最后一直提升到极大的崇敬，提升到自己能够成为这样一个人……的强烈愿望”（同上）。这说明，榜样可以引起崇敬，并通过这种崇敬给人以力量，坚定其自行向善的决心。
为什么连一个十岁的孩子都能通过榜样被诱发敬重呢？在康德看来，这是因为每个人都具有人格性禀赋。这种禀赋就是人的本性中先天具有的“易于接受对道德法则的敬重、把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质”（康德，2007年b，第26页。中译文略有改动）。人格性禀赋加上作为诱因的榜样一起促使人们产生对道德法则的敬重，道德法则通过这些手段就能更接近情感和直观。
人们对一切榜样的崇敬就是对道德法则本身的敬重。就纯粹榜样最纯粹地展现了道德法则的要求而言，它必定能够引起人们心中对它的敬重。人们敬重这样一个纯粹的道德形象，当然能够更敬重其背后的法则本身，而这种敬重情感就作为动机促使人们制定完全符合道德法则的准则。相对于抽象的道德法则，具象化的纯粹榜样是可以直观地激发敬重的。而且，无论是借助榜样激发敬重，还是敬重对于意志的驱动，都是在人心内部发生的。相对于外部的经验性榜样，纯粹榜样可以使这些活动直接在人心内部联动起来。
我们借助外部榜样推论出的是他人意志的纯洁性，而借助我们理性内部的纯粹榜样注意到的是我们自己意志的纯洁性。当我们一旦意识到自己的意志也能够具有同样的纯洁性，意识到我们自己也可以成为道德上绝对完善的时，“对我们自己的敬重”（康德，2007年a，第169页），或者严格地说，对我们内部道德法则本身的敬重就被建立起来了。而基于这一点，“任何善良的道德意向都能够被嫁接在这种敬重上”（同上）。这种嫁接之所以可能，是由于我们从对自己的敬重中产生了对遵循道德法则的纯粹兴趣，有遵循法则的兴趣才会有善良的道德意向。有了道德意向，人们才会道德地行动。
因此，在当前这个对意志纯洁性的注意力的练习上，榜样是敬重的诱因。榜样之所以能够对人心产生影响，是因为它可以引起敬重。而正如上文所述，敬重就是促使人们出于义务而行动的动机，也就是从主观上作为动机来看的道德本身。如此一来，我们可以发现，在道德驱动问题上，道德法则、道德法则的第三者概念或拟人化概念（即纯粹榜样）及敬重是动态地联结在一起的。敬重作为道德法则的意识的结果，这一点是通过榜样尤其是纯粹榜样而实现的。
榜样和敬重之间的这种联动就意味着它们对意志的联合驱动。从儿童时期通过道德问答法的道德启蒙到青少年时期的道德判断力的练习，再到青年时期乃至成年之后对他人和自己的意志的纯洁性的注意力的练习，这一系列动态的实践方法，就是要将人们最终引向对道德法则本身的敬重和兴趣。而在这整个过程中，道德教育者都要用到各种事例。起初，既有好事例又有坏事例；然后，就要借助那些好的典型；最后，每个人都需要理性中的纯粹榜样的理念。从一般的例子到经验性榜样，从经验性榜样再到纯粹榜样，这些形象对人心的影响力越来越大。在这个意义上，榜样在康德道德驱动问题上不是可有可无的东西，而是极其重要的一环。如果没有榜样，道德就无法得到充分展现，敬重也就无从升起。
具有诱导敬重作用的榜样既可以是经验性的，又可以是纯粹的。在现实的道德教育中，这两种榜样需要相互协作，“纯粹榜样充当了经验性榜样的目的，经验性榜样则是纯粹榜样的手段”（刘凤娟，2022年，第15页）。这种协作是因为，“在基础教育之外，道德教育的主要目标不是单纯地对法则进行外部遵守，而是培养正确的动机和意向”（Sticker and Bakhurst, p. 913）[页下注：袁辉较狭义地理解康德的教育思想，认为“榜样教育也只适用于儿童”（袁辉，第25页），并且将纯粹榜样的道德教化功能只看作宗教布道方法。与此不同，笔者广义地理解康德的教育思想和纯粹实践理性的方法论，因而也更注重经验性榜样和纯粹榜样的统一，以及由此呈现的康德的宗教思想、教育思想和道德思想的贯通性。]。经验性榜样外在地引起了人们的崇敬，而这一点是他们进一步在自己内心中产生对纯粹榜样和法则的敬重的准备。这也意味着，教育首先是外在的，其次才是基于成熟的理性能力的自我教育和内在教育。
四、康德道德驱动思想的现实启示
“康德对启蒙的呼吁在当今和他自己的时代同样迫切”(Wood, p. 109) ，这是艾伦·伍德（Allen Wood）对其启蒙精神的最新且中肯的评价。在某种程度上，道德驱动问题也落入其启蒙视域。因此，笔者想类比地说，康德的道德驱动问题在当今和他自己的时代同样重要，我们有必要思考其思想的现实启示。
首先，道德教育贯穿人的一生，因为道德的完善不是在某个时间点一蹴而就的，而是在人的全部生命过程中被促成的。从孩童的道德启蒙到其道德判断力的练习，再到对敬重和道德兴趣的培养，这是一个漫长的过程，现实中的道德教育亦如此。这个教育过程确实也经历了从外部教育到自我教育的转向，尤其具有自发性的自我教育是在每个人的成年时期也一直延续着的。
其次，培植对道德的兴趣需要借助榜样的力量。在现实中，无论是孩童还是成年人的道德教育都需要借助榜样的鼓舞力量。我们或许不会像康德那样严格地限制经验性榜样的作用，而是将其当作仿效的对象。榜样能够发挥作用的根本原因在于，人是社会性的存在者，人与人之间的影响力是无形而强大的。康德在道德教育的研究中也非常重视社会对教育的影响，他对道德榜样的论述在一定程度上就是对社会因素的考量。无论是道德的启蒙还是道德的提升，都离不开社会环境。
最后，道德完善最终必须过渡到自我教育。在现实中，尽管任何法规都可以对人的行为进行外在的强制性规定，但道德规范只依赖外在的强制性规定是不够的。所以，除了最初的道德启蒙和判断力的练习，道德还必须在自发、自主、自律的主体内部得到逐渐提升。如果没有这种自我提升，道德就会流于肤浅和空泛，无法成为个体自身的内在品质，这一点是康德道德哲学的动机论向我们揭示的精神实质。而且，康德道德驱动问题也是要最终阐明人如何自发地驱动自己履行道德义务。在此种意义上，道德教育不仅是对个体内在品质的塑造，还是对其人格性的塑造。
参考文献
[1]康德, 2004 年: 《康德著作全集》 第 3 卷, 李秋零译, 北京: 中国人民大学出版社。
2005 年: 《康德著作全集》 第 4 卷, 李秋零译, 北京: 中国人民大学出版社。
2007 年 a: 《康德著作全集》 第 5 卷, 李秋零译, 北京: 中国人民大学出版社。
2007 年 b: 《康德著作全集》 第 6 卷, 李秋零、 张荣译, 北京: 中国人民大学出版社。
2010 年: 《康德著作全集》 第 9 卷, 李秋零译, 北京: 中国人民大学出版社。
[2]李长伟, 2023 年: 《沟通自然与自由的桥梁: 康德儿童教育思想概说》 , 载 《学前教育研究》 第 10 期。
[3]刘凤娟, 2021 年: 《作为纯粹榜样的第三者———定言命令式何以可能的非逻辑化路径》 , 载 《 道德与文明》 第 3 期。
2022 年: 《康德道德教育理论中的榜样概念》 , 载 《教育学报》 第 3 期。
2023 年: 《意志与立法: 康德论 “创作法则” 》 , 载 《中山大学学报 (社会科学版) 》 第 2 期。
[4]孙小玲、 房荣慧, 2024 年: 《敬重与易感性: 康德批判时期道德情感理论的变迁》 , 载 《 复旦学报 ( 社会科学版) 》 第 3 期。
[5]王建军, 2021 年: 《康德 “敬重” 概念中的先验结构》 , 载 《哲学研究》 第 2 期。
[6]袁辉, 2024 年: 《康德道德教育思想的四个来源》 , 载 《教育学报》 第 3 期。
[7]张任之, 2024 年: 《康德道德哲学中的 “第三者” 问题》 , 载 《中山大学学报 (社会科学版) 》 第 5 期。
[8]Beck, L. W. , 1960, A Commentary on Kant,s Critique of Practical Reason, Chicago: The University of Chicago Press.
[9]Bynum, G. L. , 2011, “ Kant,s Conception of Respect and African American Education Rights” , in Educational Theory 61 (1) .
[10]Kant, I. , 1997, Lectures on Ethics, P. Heath and J. B. Schneewind ( eds. ) , P. Heath ( trans. ) , New York: Cambridge University Press.
[11]Wood, A. , 2024, “Kant and Enlightenment” , in Jus Cogens 6.
[12]Sticker, M. and Bakhurst, D. , 2021, “Kant on Education and Improvement: Themes and Problems” , in Journal of Philosophy of Education 55 (6) .
文章来源：《哲学研究》2026年第3期
