原文刊发于《船山学刊》2026年第1期1至10页
作者简介：杨国荣，西北师范大学哲学学院特聘教授，华东师范大学中国现代思想文化研究所暨哲学系教授，浙江大学马一浮书院院长。
摘要：谈中国现代科学的发展，需要以两个基本点为前提:一是古代中国科学的发展如何体现于教育和思维方式之中;二是今天科学的实际进展与教育的关联。这里的基本思路是从已有的科学实际状况出发，避免主观的推断。科学探索、科学发展都与科学思维紧密相关，而后者又与教育及教育对人的成长的影响紧密关联。教育作用于人的成长和科学思维的形成大体应包含以下向度:一是在思维方式上，应注重想象的作用。想象主要是人特有的内在能力，科学的创造在于从看似没有联系的地方发现联系，这一过程与综合相关，其实现则离不开想象。二是要对现实问题和实际情况加以关注，对具体问题作具体分析，而不是简单搬用某种一般理论，这是思维获得成果的基本前提。三是要将个体领军与集体智慧相结合，这是科学发展的现实路径。四是要以问题为出发点，这是科研的基本模式，问题永远是研究的起点。五是重视创造性思维的逻辑之美。科学探索的创造性思维离不开逻辑概念，概念既有凝结思维成果的作用，又有规范思维的功能。同时，逻辑之美还表现为思维的经济。科学探索与科学发展包括人工智能的演进，其意义与教育的目标相通，应从人类不断走向合乎人性的社会、人自身逐渐趋向自由这一角度去理解。这里涉及的是科学探索的终极意义。
关键词：科学探索; 科学思维; 人工智能; 教育; 人的成长
在人工智能时代，教育意味着不能仅仅关注某种具体形式，还需要注重整体理念。就教育理念而言，人类文明应该成为教育过程的一个基本出发点和终极关切。文明表现为历史的沉淀，是人类长期活动的结果；同时，文明也具有宽广的内涵，它以天下众生为关切对象。不同的文明具有不同的文化价值，今天倡导的人类命运共同体，其实质就是人类文明的共同体，它所指向的是回归文明这一人类的主流价值，以此真正体现人类的普遍价值和普遍意义。科学探索和由此带来的成果是人类文明的重要组成部分，它与教育及人的成长密切相关。教育也通过作用于人而对科学探索和人类文明的发展产生深刻影响。
一、科学探索和教育中人的决定性作用
现代科学发展已经进入新阶段，产生了新形态，它对科学探索领域和教育均具有多重影响。这里需要注意两个基本点：一是古代中国的科学发展如何体现于教育和思维方式之中；二是今天科学的实际进展与教育的关联。应当肯定的基本思路是：从已有的科学实际状况出发，考察其中的内在观念，避免人云亦云式的推断。历史地看，这一思考方式以前就已经存在，如康德对认识过程的考察，对普遍必然知识所以可能的条件的概括，即以当时已经成熟的牛顿物理学为基础，尽管他本人没有明确提出这一点。
大致而言，科学探索可以分为两类：其一，可遇不可求；其二，可遇而可求。第一类的思维进路，也就是无具体目标的思考，如爱因斯坦的相对论研究，可以天马行空，其探索有无结果、有何种结果，都无法预料。第二类则主要与具体问题的解决相关，即在发现问题或有了实际需要后，便以团队的力量进行集体攻关。当然，个体的作用不可少，分工合作，需要不同个体的智慧，但其共同目标明确，即解决具体问题。这种情况中外相同，不必认为只有中国如此而西方例外。以美国而言，从微软到英伟达再到各种军工集团，都有各种团队，其目标首先是解决具体的问题。中国的华为也是如此。当然，中外的具体目标任务有所不同：中国许多科研团队目前主要以解决“卡脖子”问题为优先，而美国则在航天等领域，凝聚各种人才组成团队，并试图以此保持其优势。
可以看到，在科学探索方面，中外都有各自解题的进路，其具体方式各有优劣。就现实而言，我们需要考察数千年的科技发展和今日科技的实际状况。如前所言，中外在科学技术上相通的方面很多，并非西方单方面高明和更具优势。对于今天的诺贝尔奖，亦不必过分看重：它固然是科学发展的表征，但近年来，由于它本身是特定解题的结果，导致很多成果都缺乏相对论这样的原创性。那种认为中国现在诺贝尔奖少就一定不行的论调，实在是缺乏深刻洞察的肤浅之论。
无论是哪种类型的科学探索，其中起决定作用的都是人，与之相应的教育也是如此。从基础教育到高等教育，概莫能外。以中学教育而言，很多优秀学生通过自学提前完成了高等学校的学业，为之后的科学研究和探索打下坚实的基础。好的高校学生素质较高，如各类名校以自己的良好声誉网罗各色优秀人才，中国的清华大学、北京大学、浙江大学，西方的哈佛大学、牛津大学、普林斯顿大学等，都是如此。总之，好的学校尤其是所谓名校，许多学生基于自身良好素质，以自学为主要方式，并通过自身的成就为学校提升声誉。当然，学校教育也有一定意义，但归根结底仍是“人”这一因素在起关键作用，因为这些学校都有不错的师资。与之相关，各种“班”，如“姚班”“钱班”之所以多有建树，也都是作为“人”这一关键因素的优良师资和优质生源共同作用的结果。即一方面，学生本身素质良好；另一方面，有优良师资在科学探索的方向和科学思维的形成等方面加以有效引导。
二、教育范导科学思维的多重向度
科学探索、科学发展都与科学思维紧密相关，而后者又与教育及其对人的成长的影响紧密关联。毫无疑问，科学思维需要加以规范和引导，这也是教育的题中之义。教育作用于人的成长和科学思维的形成大体应包含以下向度。
一是重视想象的作用。科学的创造，在于从本来似乎没有联系的地方，发现其联系，这一过程与综合相关，而其实现，则离不开想象。想象主要呈现为人的内在能力。作为人的能力，想象与可能性无法分离。从本体论上看，想象以可能之域为其前提和基础：唯有存在可能的领域，想象才有作用的空间。想象在认识论上首先表现为探寻、发现、展示多样的可能，并在不同的对象、观念之间建立可能的联系。如在感知、观察中，马仅有四腿而无双翼；然而在想象中，马却可以与双翼联系起来，从而形成飞马的形象。新的解释的提出、新的理论的形成，往往以发现、确立不同概念之间的可能联系为前提，科学史上对光的认识，便表明了这一点。基于波的光概念与基于粒子的光概念曾在相当长的时期中彼此对峙，而对光这一现象更深刻、更全面的理解，则以发现二者之间的联系为背景。在彼此分离甚至相互排斥、对立的概念之间建立关联，没有科学的想象，便难以达到。从认识论上看，与概念间的联系相应的，是认识过程中不同形式的综合。在经验的层面，尽管经验材料的获得主要通过感知、观察等途径，但由多样的经验材料综合为有意义的知识系统，则往往需要借助想象。从更广的意义上看，知识的形成涉及经验内容与概念形式的结合，后者并非仅仅基于预定的逻辑程序，相反，它同样以想象为其必要条件。
想象具有自由的性质，这为创造性地把握世界提供了前提。借助想象，人们可以敞开事物尚未呈现的方面、规定和联系，也可以用观念的方式构建现实中尚未存在的对象。前者体现了想象的发现功能，后者则展示了想象对于发明的意义。想象不仅构成了人认识世界的方式，而且体现于人与人之间相互理解的过程中。通过想象而汇集、联结各种可能的资源，可以不同程度地缩短言说者与倾听者之间的距离，从而为意义的生成提供前提。同时，理解也包含着此刻所获信息与已有知识经验之间的沟通和联结，这同样不能仅仅依赖逻辑的程序，而是需要想象来助成。可以看到，想象渗入交往和理解的各个方面。这是科学探索必不可少的。
二是关注现实具体问题和实际情况。从现实出发，对相关事物作深入考察，而不是简单搬用某种一般理论，这是思维获得成果的基本前提。对具体问题作具体分析，应当避免从抽象观念出发。前面提到的解决实际问题，首先需要了解问题在何处，其核心是什么。马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合（“两个结合”）也可以从这一角度来观照，这里的关键是把握对象的实际情况。正如习近平总书记所指出的：“在五千多年中华文明深厚基础上开辟和发展中国特色社会主义，把马克思主义基本原理同中国具体实际、同中华优秀传统文化相结合是必由之路。这是我们在探索中国特色社会主义道路中得出的规律性认识。”[1]6而那些简单移用西方理论批评中国现实的趋向，往往缺乏对现实的具体把握，看上去振振有词，实则华而不实，甚至可以说对中国的实际情况和根本问题一无所知。
从创造性思维的角度看，关注现实具体问题还需要关注“执着”。佛教要求人们去“我执”“法执”，主张放下一切，从生活的角度看，这也许有其意义，但从思维的方面着眼，执着于某一目标和现实具体问题而不轻言放弃，却很重要。这在某种意义上表现为集约化思维：即始终以某一具体实际问题为导向，锲而不舍。尽管我们常常说要灵活调整，但不能由此导向随意放弃。很多情况下，成功就在于坚持。创造性思维必须在持之以恒与灵活应变之间保持必要张力。进而言之，这里还涉及知识与智慧的区分。知识的特点是具有一定学科界限：生物、物理、化学等都是如此，科学领域可以看作知识的典型形态，其特点是具有确定界域。智慧则要求跨越具体界限，后者既体现了形而上学意义上的求其“通”，也与现在所说的交叉学科类似或与交叉学科相联系。创造性思维不能限于某一界域，需要跨越特定的界限，从更广的视域来考察某一现实具体问题和具体研究对象。这也与前面所说的想象相关。
三是要将个体领军与集体智慧相结合。科学探索与教育过程还关乎个人与集体的关系。改革开放以来，中国虽然流失了不少科技精英，但不同领域的科技仍在快速发展中。这里的关键就在于，中国与西方的科研人员在存在方式和具体作用方面存在差异：在西方，与个体至上的价值取向相应，科技精英都以个体为本，其作用也常常以个体的形式显现，团队往往显得不那么重要；中国则更注重集体攻关，同时每一个个体在其中都不可或缺。虽然外界对注重集体智慧有不少批评，但其现实作用不能被否定。在一定范围内，甚至需要特别肯定集体的力量。当然，中国并未因此而抹杀个体的作用，只是团体常常显得尤为重要。中国的航天技术、导弹技术，都是集体攻关的结果。以中国的航天而言，担纲的都是年轻团队，而非个体的单打独斗。芯片研发领域也是如此。中芯国际就有多家公司为其提供光刻胶等材料，而每一家公司都有出色的科研团队。由此可见，整体力量不是某一个体所能代替的，科研人员毫无疑问需要整合、吸取相关同仁的成果。个体作用也不可忽视，如梁文锋之于DeepSeek、王兴兴之于宇树科技等，可谓功不可没。从某种意义上说，个体领军与集体智慧的结合，可能才是科技发展的真实动力。这也是虽然不少优秀个体出走或留在国外，但中国的科技整体还在快速发展并已在某些方面处于领先地位的原因。这里似乎存在某种悖论：出走的人单个地看，都不错，但在西方，多数都被湮没，其个体作用似乎没有得到充分发挥；中国科研以整体团队为重要形式，但每一个体都受到重视并不可或缺，发挥出重要作用。
个体领军与集体智慧的结合，是中国科技发展的现实路径。这里有传统、体制的作用，所谓集中力量办大事。当然，其中也存在需要思考的问题：即个体作用容易埋没于集体，这也会影响个人的成长和作用的凸显。以人工胰岛素的发明为例，这是具有诺贝尔奖意义的成果，之所以未获奖，与以上模式不无关系。如何将集体攻关与个体作用统一起来，相得益彰，是需要我们思考的问题。
这种无数“个体”叠加成“集体”，从而产生更大效能的思路，也可以为科技发展提供动力。以芯片为例，从单片到叠加之效能的变化便可说明这一点。从单个芯片看，中国的芯片与先进制程仍有差距，但通过叠加，则可以达到较高效能。英伟达的GPU确实比中国先进，但通过“堆积”（通俗说法）技术，中国在实际运用的某些方面已经毫不逊色。英伟达在一个芯片上叠加数十个相关芯片，中国现在则是叠加数百个。以前离开英伟达不行，现在可以不再依赖。那些抱着西方所谓芝加哥学派的自由主义这一类既定思路的人，否定中国的发展，认为弯道超车是“投机”的观点是明显错误的。实际上，芯片发展的历程，已表明他们缺乏换一种思路的思维方式：芯片叠加方式的改进，即是成功换道的实例。
四是以终为始即以最终要解决的问题为出发点。以问题为出发点，是科研的基本模式；问题永远是研究的出发点。科学哲学家卡尔·波普尔（Karl R.Popper）曾提出一个著名公式来说明科学思维和科学史的发展逻辑，这个公式即“P1→TT→EE→P2”[2]137。其中，P1是问题，TT即试探性理论，EE是通过检验消除错误，P2则是提出新的问题。科学始于问题，为解决问题便提出不同假说。这一思路有一定所见。历史地看，中国人的提问不限于某一端，从形而上学领域的疑问（如陆九渊曾追问“天地何所穷际”[3]26，朱熹也曾对天地之外是何物产生疑问）到某一具体问题（如如何使印刷更有效———雕版印刷与活字印刷即由此产生），都不乏富有洞见的提问。生活实践中可以提出不同问题，不着边际或是出于具体需要，都可以提问。提问没有一定程序，中国与西方皆如此，即真正的创造性思维都有相通之处，没有一定之规。此外，观念对科学探索活动的规范和引导同样具有多样性：一些人从事科学探索是出于个人兴趣；一些人则是希望为国争光，也就是以国家利益为驱动力。现在当然应当而且需要鼓励为国争光，但也应当允许个体的自由思考。科学探索要出成果，关键在于宽容的氛围，即要包容各类人才，鼓励不同形式的问题和研究。科学领域中提出各种“奇怪”问题并予以解决的怪才屡见不鲜即明证。归而言之，兴趣的培养与引导是创造性思维的前提，也是发现和提出“好问题”的前提。同时，研究也不应过于功利：任何领域、问题都可以成为探索的对象，而兴趣又可以成为“执着”并指向创造的源头。总之，兴趣的培养与引导及宽松的环境，既是培养问题意识和创造性思维的必然要求，也是实现科技自主的保证。
中西方科研模式虽有差异，但都应以问题为出发点，着眼于研究目标，而不必过于看重方式的不同。科学探索更不必规定程式，如通过参照西方，给出提出问题、解决问题的程式，这是没有实际意义的。有人因为中国人讲“学而时习之”（《论语·学而》）“三人行必有我师”（《论语·述而》），所以认为中国在知识方面是以“学习”为主线，缺乏提问的能力，缺少创造和实践；西方思想自柏拉图开始，便认为世界是“神圣工匠”[4]94的创造，因而认为西方的思维更具创造性。这一看法很难有说服力。首先，“学而时习之”“三人行必有我师”这种理念毫无疑问本身就有积极作用。其次，有关知识的相互影响必然不可能离开实践和创造。当然这并不是中国特有的观念，任何创造都需要借鉴他者，也需要以实践为对象。现在还有一种论调，即中国人不会提问、只会死记硬背，等等。对此，无论是作历史还是现实的考察，中国在历史上和现代所取得的科技成就都会让这种说法不攻自破。
五是重视创造性思维的逻辑之美。在科学探索中知性体验是重要的，注重整体逻辑的理性思维也必不可少。创造性思维离不开逻辑概念。概念既有凝结思维成果的作用，又有规范思维的功能，可以避免漫无目的。逻辑之美，表现为思维的经济。恩斯特·马赫（ErnstMach）已指出思维经济的规律，奥卡姆剃刀原理则更早涉及这一点。相对论对质能的理解，最后化为一个简单的公式（E=mc2），就是思维经济的例证。累赘、烦琐既非创造应有，也不美。自然科学、社会科学都是如此。关于自然模型（自然科学领域）、分析框架（社会科学领域），学界虽有不同看法和评价，但都可以看作思维经济或逻辑之美的体现。
西方哲学区分知性与理性，特定人物常常各有所重。在历史上，康德重知性，黑格尔重理性；现象学、分析哲学在一定意义上可以承继这一思路来进行分判，可以说各有所见。中国哲学可能没有在理论上对此作具体分类，但实际上亦存在区分。从以往的思想家看，就有不同趋向，如朱熹强调“铢分毫析”[5]144，王阳明则注重综合，言“理一而已”[6]86。现在的科研人员，也各有特点。在这方面，需要具体分析，不可笼统论说。
进而谈到人工智能，也可以视之为逻辑思维的延伸，如同望远镜、显微镜是感性的延伸一样。究其实质，人工智能在思维上的主要功能，表现为智力的延伸：计算的巨量和高速度，都远非人类智力所能及，正如望远镜、显微镜的可视范围远远超过了人的眼睛一样。当然，对这种作用，也不必神秘化，人工智能终究是人类创造性思维逻辑之美的体现。
三、科学探索的终极意义与教育及人的成长
众所周知，这些年来，现代科技发展很快，新的科技现象纷纷出现。面对此类变化，有人欢欣鼓舞，也有人惶惶不安。事实上，对此既不应盲目乐观，也无须忧心忡忡。科技的发展固然需要引导，但它也不会必然导致人类的毁灭，尽管不乏人工智能领域的专家对此表示担忧。但从另一角度言之，时至今日，科技的发展包括人工智能的演进，实际上构成了人类走向自由这一过程的必要环节。其意义应当从人类不断走向合乎人性的社会、人自身逐渐趋向自由这一角度去理解。这里涉及的是科学探索的终极意义。
科技包括人工智能的发展往往具有双重功能，它既可以走向积极的方面，也可能伴随着某些消极的作用。如何抑制科技包括人工智能的发展可能导致的消极作用，使之以正面、积极的方式发展，这是我们需要认真面对的问题。这里涉及对科技包括人工智能发展的价值引导和约束的问题。从价值引导与约束科技发展这一角度说，“人是目的”这一原则，既是价值的基本核心，也为规范的必要提供了基本前提：因为人不同于物，自身即目的，所以，科技的发展应该始终将避免人的物化和使科技走向合乎人性的存在放在首位。一方面，科学包括人工智能发展的价值，首先体现于对人类发展的推进作用；另一方面，所谓以人为本，实质上也是承认人的价值。因此，只有从“人是目的”这一基本价值理念出发，才能确保科技发展包括人工智能演进的正当性。
应当肯定，成己、成人是教育的基本目标。科技包括人工智能的发展最终走向人性化存在的前提，也与此相关。所谓成己，就是成就自我；成人则是以成己为基础，进一步引导他人，使之在各个方面得到提升。从人的存在看，其中包含的具体内容是“自由人格”的形成。“自由人格”是一个较为宽泛的概念，其核心内涵包含两个方面：其一为德性，其二为能力。与之相关，教育的过程也应既包括知识的传授，又包括道德的引导。从具体的秩序和环节来看，成己与成人意味着以充实自身为首要目标，然后进一步推而广之。孔子所说的“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》），也体现了这一趋向。
在教育方式上，应关注说服和引导的统一。科技包括人工智能的发展，离不开人的关键作用，这关乎各种形式的规范。同样，在教育过程中，首先要注重正面的引导，包括对相关的各种观念加以介绍和说明，以便让教育对象理解和接受某种已有的教育观念或知识体系。信息时代尤其需要关注这一点。与此同时，也要注重说服。若只是引入某种观念，则很容易使教育成为一种外在的灌输。说服则意味着以“说理”的方式，让受教育者自觉自愿地接受某种观念，使他们认识到这种观念对他们自身的作用以及对人类命运前程的意义，从而予以接受。可以看到，说服和引导无法分离，两者是教育过程中不可或缺的两面。
从教育的角度来说，人的创造性与未来意识相关，需要向未来开放，注重一切可能发展。前面提到的想象，也涉及这一点。科学包括人工智能处于不断的发展过程中，教育同样需要随之推进，这是与教育有关的其他方面得以拓展的前提。同时，教育应当在怀疑和确信之间保持张力：没有怀疑，就会限定在已有或既定的思路上难有突破；没有确信，则会走向相对主义，没有进步。关注可能，重视人的想象力，同时在怀疑和确信之间保持必要的平衡，这是教育过程的重要方面。
人的自由发展是教育的理想，实质上，自由与科技（包括人工智能）的发展也密切相关。现在对自由的理解，常常停留于所谓一人一票的民主形式，事实上，这只是形式上的自由：投票者对候选人的实际情况常常一无所知，对大的背景也十分茫然，而且，投票仅仅决定谁是未来的决策者，投票之后，投票人即离场，决策过程与他们完全无关。而真正的自由其内涵要深刻得多。人工智能的发展对科学研究的影响之一，是劳动时间的节省。在人工智能兴起之后，作为分工制体现的流水线不再限于传统的机械运行模式，而是开始获得智能化的形态。在此形态下，劳动效率大大提高，时间则得到节省。时间对人类的发展具有非常重要的意义，马克思曾说：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[7]532时间的节省意味着人类可以有更多的机会来发展自身，包括人自身潜能的发掘、职业发展所需各种能力的提升，等等。同时，也可能对政治活动有更实质的参与，所谓全过程人民民主，也以此为前提。从某种意义上说，时间自由既是人类自我解放的重要途径之一，也是实现政治参与、达到政治自由的条件之一。
从全人类历史来看，谈到教育，除了中国的孔子，当然也应提到苏格拉底与柏拉图。苏格拉底认为，教育的目标就是培养治国人才，其意义是要使人得到改进，使人人受益，这是教育的一种基本观念。同时苏格拉底对于德性和美育也非常关注，柏拉图曾提及苏格拉底所谓“美德即知识”[8]163的思想。对苏格拉底而言，道德与教育、知识不可分，人的品格不是天生的，而正确的行为则是基于自己的理性判断。这里所体现的，是知识和德性的统一。美德主要是对价值和道德的规定，而知识更多的是经验层面的内容。在苏格拉底看来，这两者并不是截然对立的。除了确认美德和知识之间的统一，古希腊哲学还进一步涉及德性的形成问题。在柏拉图的《普罗泰戈拉篇》和《美诺篇》中，德性是否可教，便已成为一个论题。①从总体上看，“美德即知识”构成了古希腊哲学的主流看法，与之相关，他们认为德性既可以通过“教”而传授、给予，也可以借助“学”而获得和接受。就此而言，古希腊哲学肯定道德是可以教育的，通过传授知识经验，让人的智慧得到发展，德性也可以逐渐完善。
在近代思想的衍化中，值得注意的是杜威（JohnDewey）的实用主义观念。从思想史领域来看，杜威属于实用主义流派。但就杜威本身的思想而言，其又具有多面性。在教育上，他主张顺从天性，避免压抑人本来具有的创造性。按照这一理论，我们需要侧重于保持人所具有的自然天性，而不是去任意改变它。在具体教育过程中，他比较重视受教育者之天性的主导作用，而不是教育者在教育的过程中对受教育者作外在的灌输和强加。这也是民主在教育活动中的具体体现。
杜威在实用主义理论上特别受到了进化论的影响，从而注重具体的问题情境对人的影响。在教育中同样可以看到他的类似观点。在他而言，真正的教育根源于社会存在，各种不同的处境对个体具有不同的刺激作用，个体所遇到的各种情境对其的激发，是教育过程中的重要方面。这一观点与杜威对教育的理解和实用主义的基本精神也是一致的。然而，作为实用主义的代表人物，杜威对于普遍理论和普遍概念的引导作用，相对而言是比较忽视的，其关注点更多放在具体情境对人的刺激上。从逻辑上看，具体情境和理论概念到底应该怎样互动，无疑需要进一步加以考察。杜威在教育上主张以民主、自由为前提，与此相关的愉快教育，总体上趋向于让学生处于自由自在、愉快、宽松的环境中。在此，愉快教育意味着不要对学生有任何约束，更不能有任何强制，要让学生在娱乐中获得某种知识。这种方式有其积极的方面，中国人也很早就肯定了这一点。孔子就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）明代泰州学派创始人王艮还写了《乐学歌》：“乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。於乎，天下之乐何如此学，天下之学何如此乐！”[9]54将学习视为一个愉悦的过程。但是如前所言，仅仅肯定愉悦也有问题，这容易导致对系统性知识传授之接受的限制。在教育过程中，快乐的教育和真理的权威的相互作用，是无法忽视的重要问题。这里所说的权威，应当明确其内涵即教育过程中的真理权威，对其的尊重是以确立智慧的主导意义为指向的。
这些问题在后来的教育学家那里已经有所领悟，德国哲学家雅斯贝尔斯就对杜威倡导的教育方式表示非常不满，他曾经批评说：“美国的学校教育已被杜威害人的基本原则弄得乱七八糟。”[10]68这一评价也许有过度否定之嫌，但所谓“乱七八糟”，无疑也有鉴于单方面讲兴趣、愉快可能导致教育过程的失序。事实上，仅仅迎合受教育者的“本能”，强调所谓愉快和自由、民主的教学方式，确实会带来很多问题。
综而言之，教育对于人的成长和科学思维的形成，意义重大。自由、愉悦、宽松的教育氛围有利于创造性科学思维的培育，但若走向另一极端，则会使前文所说的真理权威之智慧丧失主导意义，从而使教育对科学思维的范导作用大打折扣。从总体上看，科学探索包括人工智能的发展都与教育相关，而教育过程又以成己和成人为目的，并体现为不同方面的结合，教育精神也具体展现在这些方面。教育精神是一个非常宽容和宽广的体系，不能拘泥于具体的问题、细节，需要从人性的发展、人类的关切这样的角度来看待。同样，教育家精神的核心要义也在于能够唤起人的一种理性自觉，使人能够真正成为具体、真实和趋向自由的存在。后者也是教育精神所指向的目标，更应成为科学探索的终极追求。
参考文献
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注释
(1)参见柏拉图:《普罗泰戈拉篇》，《柏拉图全集》第1卷，王晓朝译，北京:人民出版社，2017年，第427—489页;柏拉图:《美诺篇》，《柏拉图全集》第1卷，第490—536页。
