摘要：相比于“君子”“圣人”等，“成人”这一概念在儒学史上得到的关注和讨论要少得多。然而“学以成人”是儒学的根本使命，“何以为人”也是哲学的主要论域。孔子的“成人”观念渗透在他的整个思想体系中，对塑造传统中华文化的“功夫”取向起了重要作用。《论语》和其他儒家典籍显示，孔子所谓的“成人”是指“全面成熟的人”。它大致可以概括为三个层次：以道德气节为核心内容的，即便在乱世中也能保持的底线；以智力、道德、才艺全面发展和“文之以礼乐”为内涵的，在正常情况下应该达到的要求；以“穷神知化，德之盛也”为标志的理想境界。孔子强调“习相远”，通过“学”以“成人”，而子思和孟子之言“天命之性”，本质上也是立人的“心法”。西方启蒙理性强调成人的特点是能够理性自主，孔子的“成人”则是需要经过修炼而获取的功夫成就。在当代社会，“学以成人”观念是对“生而为人”观念的重要补充。
关键词：成人 儒家 功夫 人性论 启蒙理性
相比于“君子”“圣人”等耳熟能详的概念，“成人”概念在儒学史上得到的关注和讨论显然要少得多。《论语》中只有一个章节提到“成人”，《孟子》则从来没有用过“成人”这个概念。相应地，后世儒家著作中出现该词的频率也很低，而且学者们对其含义也缺乏比较明晰的共识。然而，“何以为人”是哲学的主要论域，就儒学的总体精神而言，“学以成人”也是儒学的根本使命。孔子的“成人”观念渗透在他的整个思想体系中，对塑造传统中华文化的“功夫”取向起了重要作用。与“成人”概念的重要性相应，它需要得到更多的认真关注。
近年来，这个情况有了显著的改观。特别值得注意的是，在杜维明先生的不懈努力下，“学以成人”这一明显具有儒家色彩的命题被选为2018年第24届世界哲学大会的主题。杜先生针对世俗性的人文主义造成的财富和权利主导的文化，提出“精神性的人文主义”的论域，倡导天人合一的理念，主张以“和而不同，天下太平”为目的的文明对话，以孟子的性善说为发展人的主体性的资源，扩充到万事万物，展现了儒家“成人”概念以“天地万物为一体”的精神高度。安乐哲（Roger T.Ames）先生在各种场合和著述中反复以human-becoming（成长中的人）来对比human being（作为实体的人），申述儒家所蕴含的对人和万事万物的理解是“过程哲学”的和“关系性”的，为儒家“成人”观及其“角色伦理”思想作了哲学本体论的阐释。
作为对这些贡献的补充，本文将以《论语》中关于“成人”的篇章和其他相关内容为主要依据（以下引用《论语》仅标篇名），对孔子的“成人”观及其所蕴含的“学以成人”的功夫取向作一概括性的阐述，并作一些分析和反思，以期引起对此概念的进一步深入讨论。
儒家为学的使命——学以成人
许多词语可以有多种含义，“成人”也是如此。它的一个含义是与“成己”相对的“成人”，指成就别人。如“君子成人之美，不成人之恶。小人反是”（《颜渊》）。另一个含义是成长为人。在后一个意义上，它也可以有三种含义。一是指生物学意义上成为“人”。在有关堕胎的论辩中，人们常常会涉及受精卵在什么阶段成为“人”的问题，所谓“天道十月而成，人亦十月而成”（董仲舒《春秋繁露·阴阳尊卑》），就是这个含义上的“成人”。更多的情况下，“成人”是指生理学意义上的“成年人”。传统上一般男二十岁行冠礼，“已冠而字之，成人之道也”（《礼记·冠义》），“冠者所以别成人也”（《说苑·修文》）；女子则十五岁“及笄”，表示成年。这两个年龄节点是生理上的划分，同时也标志着社会身份和责任的认定。本文所讨论的则是“成人”这一表述的另外一个含义，即心智上的全面成熟。心智的成熟虽然往往与年龄的增长相应，但并不必然。现在所谓的“巨婴”就是指生理上已经成熟，但心智却远远滞后的那些人。在儒家看来，要成为一个全面成熟的人，必须经过“如切如磋，如琢如磨”（《学而》）的工夫修炼过程。这就是“学以成人”的观念。按照这个观念，成为一个完整的“人”是一种成就，而不是可以躺着享受的上天馈赠。
“为学”就是成人的途径。学界多认为整本《论语》以“学而时习之，不亦说乎”（《学而》）一语为开篇，包含了《论语》编撰者的深意。但不论是故意的安排还是巧合，这一看上去平淡无奇的感叹语确实包含了丰富而深刻的意蕴。
首先，从本体论的前设而言，“学而时习之”蕴含了把人看作变化和过程，而不是固定实体的形上学观念。这一点在安乐哲和罗思文（Henry Rosemont Jr.）为他们的《论语》英译所写的序言中有较充分的展开。安乐哲后来特别强调的Human-becoming（成长中的人），就是这个观点的进一步引申。
其次，它所蕴含的不仅仅是有关人“是”什么的哲学观念，更是一种生活取向（orientation）。作为生活取向，它的特点是不执着于现有的自足，而是对潜能的开放，对完美的追求。“吾十有五而志于学”（《为政》），说明“志于学”是孔子一生追求的出发点。孔子称赞他最钟爱的弟子颜回，也是说他“好学”（《雍也》《先进》），说明“学”乃是孔子追求走向成熟的主要方法。
再次，也是本文想突出的一个重点，即这种生活取向就是宋明儒所说的“功夫”的取向。“学而时习之”一语虽未直接点明“学”什么，但不难看出，它指的是学习生活的方式或做人的艺术。现在儒家思想往往被看作一套理论性的知识体系，现代汉语中“学习”一词也常令人想到学书本知识，故人们容易误以为“学而时习之”指的是学到的书本知识要经常复习。但这显然是曲解。《说文》中说“习，数飞也”，即重复练习飞行的意思，可见“习”字在中文里的原意是“反复操习”“反复习练”。故朱熹解释“时习之”为“时时习之”“无时而不习”。不难推断，这里所说的“学”，只能是需要通过践行来渐渐把握，从而渐入佳境的那种技艺性知识，才显得顺理成章。而且在这个意义上，“习”甚至就是“学”。成书于北宋的语义学著作《广韵》就说：“习，学也。”当然，“学而时习之”中的“时”也可以理解为“在恰当的时候”，如焦循说“当其可之谓时”。这种解读关注的也是“习练”的功效，只是更凸出了对习练时机的把握。
确实，对“学而时习之”中的“学”，传统上也常解释为“读书”。但儒家所谓的“读书”，指的不仅仅是学习书中的命题性知识，如孔子说了什么、孟子说了什么之类，而是读做人的道理。程颐的话清楚地说明他所谓“读书”指的是什么：“今人不会读书，如读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”朱熹也曾说，“《论》、《孟》不可只道理会文义，得了便了，须仔细玩味，以身体之”，“读《论》、《孟》须是切己。且如学而时习之，切己看时，曾时习与否，句句如此求之则有益矣”。朱子弟子辅广谓：“若欲只做一场话说，则是口耳之学耳。”读做人的道理，不仅仅是头脑里记住了便算读了。孔子说管仲“不知礼”（《八佾》），并非管仲头脑里没有“礼”的知识，而是他的知识没有“体身化”（embodiment）为自身的德性和显示为德行。对做人道理的“学”需要经过“习”而变为“体知”，在“时习之”的过程当中得到不断加深的领悟，其实效在“时习之”的过程中得到愈益清晰的显现，从而使自身产生变化，才会有“不亦说乎”的感受，像孔子的弟子颜回那样，在学习的过程中乐之不疲，“欲罢不能”（《子罕》）。
当然，前述所谓“技艺性知识”，不是单纯手段性的技艺，而是生活的方式或做人的艺术。朱熹曾引尹和靖之言，“学者，所以学为人也”。尽管任何技艺对主体都会有或多或少的影响，但不可否认，有些技艺对人的影响非常细微，乃至可以忽略不计，有些则更为重大和根本。各种技艺对人的影响在性质上也不同，有些可以产生积极的影响（如做慈善义工），有些则会产生负面的影响（如宰杀动物）。儒家所强调的“学”，显然是学习如何更好地生活，是如何为人的根本技艺。这种技艺，也称作为“道”或“道术”，正如毛奇龄《四书改错》曰“学者，道术之总名”。这种技艺不是那种可以简单拿来一用就搁置一边的手段，也不是可以简单遵循一下的途径或采用一下的方法，它的选择会从根本上影响人生的素质，会使人产生深刻的转变。孔子敦促自己的儿子“学诗”“学礼”，以“不迁怒，不贰过”来称赞颜回“好学”（《雍也》），都说明孔子所谓的“学”，是决定人生方向、塑造素质的“学”。这种“学”不同于学单纯的技巧、手段，但也还是“术”，而不是抽象的形上学概念理论。
宋明儒家所说的“功夫/工夫”主要是指心性修炼，但“功夫”也可以指广义的“生活的艺术”。说得具体一点，功夫是一切导致美好人生的践行（工夫）、能力（功力）、方法（功法）和效应（功效）的总称。《论语》的功夫取向说明孔子倡导的“学”不是纯思辨的哲学理论，也不是仅为约束人的道德说教，而是成就人、转化人的艺术。理解这一点，是准确把握孔子所倡导的儒学的关键。由此我们可以理解，为什么孔子对他的核心概念“仁”没有给出一个清楚的定义，而是针对不同的学生问“仁”，给以相应的不同回答；为什么孔子的教学方法不是系统地讲课，陈述和论证其观点，而是针对弟子们不同的情况给予具体的指导，引导他们该如何去做；为什么《乡党》里琐碎的生活细节描述不是莫名其妙的堆砌，而具有典范的意义。
理解孔子的功夫取向，也是准确把握孔子所欲传递的信息的关键，否则很容易误解或错失其最有价值的内容。例如孔子说，“唯上智与下愚不移”（《阳货》）。此语时常被摘取出来作为孔子鄙视社会下层的证据，认为他说的是“上等人聪明，下等人愚蠢，这是永远改变不了的”。但从功夫的角度来读，此语中的“上”“下”当是指优劣，而非社会阶层的高低，即“只有最聪明的人和最愚蠢的人不改变”。如王阳明指出的，“不是不可移，只是不肯移”。最聪明的人不想变是因为他们找到了正确的道路，不愿意偏离道；最愚蠢的人不肯变，是因为他们看不到自己需要改进。孔子的话是在提醒弟子，如果你不是“生而知之”的“上智”，那你就应当去学，积极求变，改善自己。程颐说：“所谓下愚有二焉：自暴自弃也。人苟以善自治，则无不可移，虽昏愚之至，皆可渐磨而进也。惟自暴者拒之以不信，自弃者绝之以不为。”实际上还有第三种常见的“下愚”，即自傲自狂的人。他们永远自我感觉良好，认为自己总是对的，无需改进。
孔子的“成人”概念
在孔子的心目中什么才算是心智素质上的“成人”呢？《论语》只有一处提到这个概念，但这段话却可以引发许多思考：
子路问成人。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”曰：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”（《宪问》）
孔子的回答列举了臧武仲、孟公绰、卞庄子、冉求四人，朱熹总结说他们分别代表了“智、廉、勇、艺”四德。臧武仲是鲁国大夫，他出使齐国的时候，巧妙地拒绝了齐庄公赠送他的领地，因而在齐庄公被杀的时候得以免遭牵连（《左传·襄公二十三年》），也因此获得了“智”的声名。孟公绰为何而得“不欲”的名声不详。《史记·仲尼弟子列传》记载“孔子之所严事（敬重的人——作者注）……于鲁，孟公绰”。卞庄子以勇称。据载“齐人欲伐鲁，忌卞庄子，不敢过卞”（《荀子·大略》）。冉求是孔子的弟子，曾为季氏家臣。《雍也》中有“求也艺，与从政乎何有”，可见他以才艺著称。
从这段话可以得知，孔子认为一个“成人”应当兼具智、廉、勇、艺四种德性。“廉”（不欲）代表不做坏事，“勇”是敢于做对的事，两者是基本的道德原则。故智、廉、勇、艺四者可以概括为“智力、道德、才艺”三方面的全面成熟。有了智力、道德、才艺为“质”，还能“文”以礼乐，有合适有效的行为表现方式。“文质彬彬，然后君子。”（《雍也》）“不知礼，无以立。”（《尧曰》）“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”（《泰伯》）“乐”在古代是礼的一部分，也能化育人以致“和”，所谓“礼以道其志，乐以和其声”“乐者为同，礼者为异”（《礼记·乐记》）。所以朱熹解释说，成人“犹言全人”。李泽厚也因此译“成人”为“完全的人”。套用现在的话，就是“德智才”全面发展的人。这个“成人”概念可以与马尔库塞提醒我们注意的人之“单向度化”联系起来理解。只是如王治河与张璐莹所指出的，马尔库塞的理论主要是解构性的，缺乏建设性的方案。他提出的解决单向度化的方案是“拒绝”“否定”“批判”“解放”，而且将人的解放归结为爱欲的解放或人的器官的自由消遣。孔子的成人则显然有具体建构内容的整全性。当然，这里的“完全”可以说是“完整”“完备”，但不是指“完美”。一架完备的机器并不一定是完美的机器，一个整全的人也不一定是完美的人。
美中不足的是，将“成人”解释为“全人”固然表达了“完全”“整全”“完备”的意思，却遮蔽了这个概念的两个关键层面。首先，“成”字也意味着成长。《说文》曰“成，就也”，又定义“就”为“高也”，说明“成”字有趋向高处的意思。其次，“成”也意味着“完成”“成功”，如“成事不说”（《八佾》），“恶乎成名”（《里仁》）等。《论语》中其他“成”字凡21处（除人名外），无一例外都表示“成就”“完成”。有鉴于此，我倾向于把“成人”释为“全面成熟的人”。“成熟”蕴含了生长的过程和长成的结果，能够较好地体现孔子“学以成人”的精神。
值得注意的是，说一个人兼具智、廉、勇、艺的德性并有礼乐之文，还只是“亦可以为成人矣”，孔子的口气意味着其实“成人”可以有更高的标准。确实，《说苑·辩物》中有一段对话，标示了那样一种更高的标准：
颜渊问于仲尼曰：“成人之行何若？”子曰：“成人之行达乎情性之理，通乎物类之变，知幽明之故，睹游气之源，若此而可谓成人。既知天道，行躬以仁义，饬身以礼乐。夫仁义礼乐，成人之行也；穷神知化，德之盛也。”
这个“成人”的标准（此后且称此为标准1）既有仁义礼乐，又有通达天道情性，穷神知化，比上述《宪问》中答子路的那个标准（标准2）显然高了一层。有鉴于颜回是孔门最优秀的弟子，或许孔子对他才摆出那个更高的标准1。而对子路，则摆出了那个“亦可以为成人矣”的基本标准。如朱熹所说，“亦之为言，非其至者，盖就子路之所可及而语之焉”。
有意思的是，《宪问》“今之成人者”（标准3），则又低了一层。原文并没有明确那句话是孔子所说还是子路所说。有些学者认为这像是孔子的口气，是孔子在感叹他的时代礼崩乐坏，因而正常的标准对大多数人而言难以达到，故提出一个更低一层的标准。这类似于康德的“‘应该’的前提是‘能够’”（ought implies can）的原则。另一些学者认为那句话是子路说的。孔子前面那句话（标准2）暗示子路还没有达到“成人”的标准，子路提出标准3是为自己作辩护。确实，“见利思义，见危授命，久要不忘平生之言”很像子路的为人。“见利思义”是能够抵制各种诱惑，不做不该做的事，保持气节，相应于标准2中的“不欲”(廉)；“见危授命”是不逃避应该做的对的事情，即便面临危难，有生命危险，也能挺身而出，相应于标准2中的“勇”；“久要不忘平生之言”是久处困境仍然不忘曾经的承诺，是“信”。“信”虽然是前述标准2中没有提到的，但也属于基本道德素质。
上述内容显示，孔子心目中的“成人”可以有成熟度/完美程度的区别。标准3是“成人”的起码要求，即便是在乱世也应该做到的底线。虽然它没有包含“智”和“艺”，但它包含了道德上的气节，说明在孔子心目中，一个“成人”可以不那么全面发展，但至少要有正义感。标准2是正常情况下“成人”应该达到的要求，即智足以躲避灾祸，德足以“不行非义”“见义勇为”，才足以从政，兼有礼乐的熏陶，能立身于世。标准1则具有“穷神知化，德之盛也”的理想高度。这里的“德之盛也”，不只是伦理道德之德，而是包括智慧和才艺的“德性”。与臧武仲躲避灾祸，保全自身的“智”，孟公绰和卞庄子“不为不义”“见义勇为”的德，和冉求“千室之邑，百乘之家，可使为之宰也”（《公冶长》）的从政之“艺”相比，标准1所展示的“达乎情性之理，通乎物类之变，知幽明之故，睹游气之源”不只是一般的全面成熟，而且是全面的至臻化境了。这个境界甚至超出了一般所理解的“圣人”，因为“圣人”给人的印象还主要是指道德的高度，标准1的“成人”则兼具通情达理的人格魅力，顺势应变的机巧，明察是非黑白的智慧，见微知著的洞察力和出神入化的才艺。
这样的理想中的“成人”在现实中即便有，也极为罕见，但却并非超越的神，而是每个人都可以努力接近的目标。我们可以通过《论语》中最受诟病的一个例子来说明这一点，同时也说明从功夫的角度解读《论语》可以揭示其中容易忽视的深刻内涵。孔子说：“唯女子与小人为难养也，近之则不孙（逊），远之则怨。”（《阳货》）当代儒家辩护者大多承认这段话显示了孔子对女性的偏见，但指出儒家的主要精神还是不分性别的“仁爱”，它与西方女性主义所提倡的那种关爱一致。这些批评和辩护当然对理解孔子都很重要，然而人们往往因此而忽视了这段话蕴涵着的指导性信息。从“成人”功夫的角度看，那段话首先是提醒人不要做那“近之则不孙（逊），远之则怨”的“难养”之人。更进一步的是，它也是在提醒人，能否妥善地对待身边“难养”之人，是考验一个人自身修养的试金石。理想的状态是能够让那些即使难养的人也“近者说（悦），远者来”（《子路》）。正如宋代学者吕祖谦评论此篇时所说：
要当思其所以处之之道，夫不恶而严，最人之所难。盖常人不恶则不严。苟欲其严，必作意而为之。亦如恭而安，寻常人恭敬者多拘束，才安肆则不恭矣。惟性情涵养，则自然严恭。苟内不足，则必待造作。威而不猛，亦其类也。
“恭而安”“威而不猛”出自《述而》“子温而厉，威而不猛，恭而安”。这一境界可以说是“从心所欲不逾矩”的重要补充，因为后者讲的是怎样做到一个人自身的“不逾矩”，而前者要求一个人对别人而言既有严格的约束力，又有即之也温的亲和力。这是很难做到的。
上述这些篇章都可以作为孔子“成人”概念的补充说明。在这些篇章里，我们看到了柯普曼（Joel J. Kupperman）所说的儒家学说特别具有价值的三个特征：儒家学说提供的伦理学范围足以覆盖整个人生的方方面面，而不仅仅是“关键时刻”（即需要作出重大伦理决断的时刻）的伦理；儒家学说超出了道德选择，扩展到性格形成的领域；儒家学说提供了一个阶梯形的道德标尺，超出了仅仅作为责任的道德底线，扩展到更高的人生标准。
“成人”与“人性”
有人会认为，既然“成人”是自我完善的成就，那么这个“完善”的人的观念就是人所应当成为的样子。“人应该成为什么”取决于“人是什么”，所以“成人”概念必须建立在人是什么的客观性质之上。“成人”这个概念本身就意味着像亚里士多德那样的“目的论”观念：成为橡树是橡子的“目的”。不能成长为橡树，对橡子而言就是没有长“成”。这个目的是橡树的本性所决定的。
但《论语》显示孔子似乎并不很关心“人是什么”，而更关心“人应该成为什么”。《论语》中记载孔子提到“性”的只有“性相近也，习相远也”（《阳货》）这一句话。他并没有告诉我们人有哪些相近的本性。子贡说：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《公冶长》）这句话使人感觉“性与天道”高深神秘，许多人猜测孔子不谈这些论题，或是因为它们是超越的、无法用语言表达，或是因为它们需要很高的悟性，多数弟子还不具备领会的条件。但合理的解释或许相当简单：孔子不言性与天道，就是为了强调“习相远”，强调“学以成人”，而非“生即是人”。是的，人有某种天赋之性，但在孔子的心目中，相对于“学”，先天的倾向是次要的。人都具有可塑性，有开放的潜能。关键是如何去塑造人，也就是“学”和“习”。
天道也是如此。孔子强调“人能弘道，非道弘人”（《卫灵公》）。这个表述表面上像是陈述事实，实际上是在指导人如何去成就自己。若就事实而言，“道”当然能弘人。天下有道的时候，人就能健康发展，人的才能也能得到顺利发挥；天下无道的时候，人被各种困苦和丑恶包围，很难洁身自好，人的德才很难正常发挥。故王充在解释孔子“斯民也，三代之所以直道而行也”（《卫灵公》）一语时说：“《传》曰：‘尧、舜之民，可比屋而封；桀、纣之民，可比屋而诛。’”（《论衡·率性》）同样的“民”，所处的环境不同，造就的人也会不同。但从功夫的角度去读“人能弘道，非道弘人”，其含义就是“君子当自强不息”。不要等着道来成就你，应该通过自己的努力来弘扬道；不要以为“道”是事先已经铺设好、可以随意行走的坦途，相反，应该有道路崎岖艰险的思想准备，相信道是人走出来的。
持天赋人性决定“成人”目标者可能会说，即便孔子的“取向”是“功夫”，但功夫还是要以本体为根据，不然如何确定何为人的“成”？对橡树子而言，其本性决定了其“成”是长成橡树。确实，橡子包含了成长为橡树的倾向性，而且这个倾向性强于它“成”为其他各种事物（如变成松鼠的一部分）的可能性，但不可忽视的是，我们对橡子的观念决定了我们把什么看作其“成”。把它看作橡树子，其“成”就被看作成为橡树；把它看成松鼠的食物，其“成”就被看作变成松鼠的一部分。就事物本身而言，有时一个事物只有发生基因突变才能适应环境而生存，这时候它的“成”就恰恰是违背其自然本性而得。人的天生本性中哪些是需要存养的，哪些又是需要规范克制的，也取决于人从生活经验中提炼出来的观念，其客观基础不仅仅是先于经验的本体实在，而必然包括人在经验中形成的价值取向。
由此看子思与孟子，虽然他们表面上与孔子相反，大谈“性”与“天道”，然而其核心关怀也是成人功夫。《中庸》在开篇“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”三句以后，即用“和”字点出了本体论与功夫指导的联系：“喜怒哀乐之未发谓之中；发而皆中节谓之和。”“中”乃是人心的各种天赋可能性，其中包含行恶的可能。正是通过“发而皆中节”那样经验可以验证的功效，才反过来说明什么是作为“天下之大本”的“性”——“性”是指能够允许人达到“和”的那些天赋潜能。故“天命之谓性”的说法本身就是《中庸》强调的“择善”之举，是把“择善”提升到“天命”高度的功法，而不是说一个人得之于天的一切都是应当“率”的“性”。故而程颐和朱熹没有把《中庸》说成揭示天地心性奥秘之作，而将它说成传授“孔门心法”之作，“善读者玩索而有得焉，则终身用之，有不能尽者矣”。
如果说《中庸》还只是告诉人通过“择善”，即“择”那能够“发而中节”的能力来作为应“率”之“性”，作为“天命”，孟子则直接将天命之性具体化为人心中的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心这“四端”，为修炼者完成了基本的“择善”，让人直接率此四端。其所谓“以直道养其心”，就是养此四端。他很清楚，天赋予人的不只有四端，也有追求享受的欲望。这两者都可以说是“命”，也都可以说是“性”（《孟子·尽心下》），但怎样去命名它们，却能够影响人的生活方式。如朱熹引李侗所说：“此二条者，皆性之所有而命于天者也。然世之人，以前五者为性，虽有不得，而必欲求之；以后五者为命，一有不至，则不复致力，故孟子各就其重处言之，以伸此而抑彼也。”“性”给人的感觉是人之为人的所在，有责任去培养扩充它；“命”给人的感觉是命运使然，无须刻意为之。所以对于追求享受的欲望，“君子不谓性也”，为的是不让人感觉到理所当然地要去满足它，而对于四端，“君子不谓命也”，为的是让人产生对四端的认同，而且感觉到有天赋的神圣责任去扩充它，从而达到人自身的提升。这个“伸此而抑彼”的功法，是孟子“以名制实”的手段。钱穆先生曾明确指出，孟子道性善，其真意在启迪吾人向上之自信及鞭策吾人向上之努力。唐君毅先生在晚年也认识到这一点。他讲道：“吾初意从宋明儒之说，……惟以人之心是善，故人皆可以为尧舜，……然近忽有会于孟子言心性之善，乃意在教人缘此本有之善，以自兴起其心志。……斯道也，简言之，可姑名之为‘立人’之道。”
在这方面，孟子确实可以说是发展了孔子，但其贡献与其说是他提供了一种对人性的客观描述，不如说是他看到了不同的人性观对于“成人”的过程和方向会有不同的作用，因此而特意提出了“性善说”，鼓励人以四端来作自我定位。各种哲学体系几乎都包含了对“人”的本质的理解，而这些理解即便是意在揭示某种形上学的真理，它们客观上也会影响人的生活倾向。马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”但由于哲学观念（尤其是关于人是什么的观念）能在最根本的层次上影响人的思维和行为方式，也许我们可以做一补充：哲学家们也许只是想用不同的方式解释世界，但他们的观念不可避免地影响着世界。
孔子的“成人”与近代启蒙理性
把孔子的“成人”观念与西方主要哲学家们的相应观念作一比较，将有助于我们更好地理解他们各自的特点。
在西方哲学的源头，古希腊的大哲们就把人看作真理认知的主体，看作本质上能知能思的灵魂或心灵。对他们来说一个成熟的人的主要标志就是能够求知并拥有真知。“未经反思的生活不值一过”（苏格拉底），人的成熟意味着逃出无知的“洞穴”而进入真知的理念世界（柏拉图），或者是能够过上以理性思辨（contemplation）为主要特征的“优异人生”（亚里士多德的eudaimonia）。
近代西方的启蒙理性继承了古希腊的传统。“我思故我在”（笛卡尔）不仅是个命题，也是一个口号，宣称了人本质上是理性的主体。启蒙思想家们比古希腊的哲人更突出了理性的自主选择这一面。康德把“人为自己立法”看作人的价值的根据。人之所以是目的本身，就是因为人有自主意志。在其著名的短文《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》中，康德说：
启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。Sapere aude！要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。
可以看出，康德心目中的成熟的人（成人）就是有决心和勇气怀疑传统，怀疑权威，能够独立运用理智的人。其核心标准显然是理智的自主能力。这段话显示，在康德看来运用自己的理智还需要决心和勇气等德性作为前提或必要条件。但同时我们可以注意到，这里的德性是辅助理性自主的决心和勇气，而不是关爱和同情之类。在康德的伦理学里，一个人的道德责任也主要是通过理性的自治这一要求来确立的。值得注意的是，在康德的这段话里看不到一个“成熟”的过程，似乎任何人只要不给自己设置障碍，选择运用现成的理智，就是成熟的个人了。这个启蒙理性在把自主权拿到自己的手里，把自己变成“主体”的同时，也造成了自我的“脱嵌”（dis-embedding）——既从与他者的关系中分离了出来，也从自身的成长过程中抽取了出来，似乎自己既无需他人的帮助，也无需一个成长的过程，就可以成为“成人”。
与康德的上述观念类似，密尔的《论自由》一书中包含的“成人”观依然是把自由选择的能力看作成熟的主要标志。他说：“一个让世界或自己的一部分为他选择人生计划的人，只需要像猿猴一样的摹仿能力。而选择自己的计划的人，需要动用他所有的能力。”只是密尔更现实一些，他承认享受自由的前提条件是人的成熟。在一个人成熟以前，他需要来自别人的保护和帮助，而一旦成熟，他就应该可以在不伤害别人的范围内做任何自己选择做的事情。
尼采对人的成熟的观念显示了更强烈的解构特征。他认为能够摆脱奴隶式的道德，回到孩童那样的对游戏的认真态度才是成熟的标志。尼采写道：“值得尊敬的人把自己当作是价值的决定者。……他是创造价值的人。”显然，自由选择、自我创造、摆脱传统的束缚在他那里也是成熟的关键。当代美国哲学家理查德·罗蒂始终把尼采当作他的“英雄”。他唱和说：“做人的失败，就是接受别人对自己的描述，就是顶多不过用精致的语言去重写前人已经写过的诗歌。”
与强调独立自主选择的“成人”观念不同，孔子的“成人”观要求的是建立在“学”的基础之上，经过“如切如磋，如琢如磨”修炼而成的、以道德为核心内容的全面成熟。孔子的教导中也有“当仁不让于师”（《卫灵公》）的自主性，但相比于西方启蒙思想家们而言，孔子成人观的强调重点显然不在于此。在前面提到的三个“成人”的描述中，并没有直接提到独立性这方面的内容。就这一点而言，可以说康德、密尔和尼采等所强调的独立自主能力是西方启蒙思想对孔子成人观的重要补充。
但孔子的成人观也帮助我们看到启蒙理性成人观的严重不足。一个有决心和勇气运用自己的理智的人，也可能是个无知而又固执的人。“敢于认知”的口号可以唤醒人们运用自己理性能力的决心和勇气，但其弊是容易使人过高估计自己，认为可以无需从他人和传统中学习。孔子会说，尊重传统和他人的指导并不等于迷信传统和权威。很好地运用自己的理智，需要一个修炼的过程。一个象棋新手可以拥有完全自主的理性而面对棋盘不知所措。孔子虽然没有使用“自由”“自主”这些词，但他的“成人”观中可以说是蕴含了这方面的内容。他的“从心所欲不逾矩”，显示了一种我称作“修炼而成的自发性”。其中的“从心所欲”就是自主自由的状态，而在从心所欲的同时能够“不逾矩”，就是比单纯的敢于自主更为成熟的状态。就像一个象棋大师可以无须犹豫纠结便能在棋盘上纵横自如，它的起点是修炼，是学、习，包括从他人那里学，从传统中学。脱离了学的过程而强调自主，恰恰是不成熟的表现。
《论语》中记载，子贡说，“我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人”。孔子回答说，“赐也，非尔所及也。”（《公冶长》）康有为解释说，子贡“不欲人之加诸我，自立自由也；无加诸人，不侵犯人之自立自由也。……孔子以生当据乱，世尚幼稚，道虽极美，而行之太早，则如幼童无保傅，易滋流弊，须待进化至升平太平，乃能行之。”无论孔子的“非尔所及”指的是“世尚幼稚”，还是子贡本人尚做不到无需“保傅”，作为一种理想，“不欲人之加诸我”都是一种需要付出努力和得到别人的帮助（包括师长的指导、传统的学习）才能获取的成就。而且在需要“保傅”和能够完全自立之间恐怕没有一个明确而僵硬的界线。实际情况更可能是一个渐进的维度，一个从“三年而免于父母之怀”，直到“七十而从心所欲不逾矩”的不断走向全面成熟的过程。
同时，孔子还会认为，作为“成人”的标志，道德素质的基础性地位应该超出理性自主能力的地位。当然，这牵涉上一节讨论过的对“人”的理解，是把人的本质看作为理性自决能力，还是仁义之心，决定了何种价值的优先。但这并不意味着这仅仅是文化传统的不同，没有与之相应的优劣之分，因为两种观念所引导的生活方式，其各自的“功效”和局限还是能够为生活经验所验证的。
“学以成人”的现代意义
在一个大多数人都默认人是“生而为人”的当代，“学以成人”的观念是一个重要的提醒。确实，人应该从在母腹中初具人形就被当作人来看待，享有基本的尊严和权利，得到保护，但“学以成人”的观念提醒我们通过修炼自身而达到心智全面成熟的必要。这个观念在当代社会的意义是多方面的，这里仅就教育、科技和社会政治这三个方面，提出一些个人的观察。
从教育方面来看，“学以成人”观念是对“生而为人”观念的必要补充。“生而为人”观念是人的基本尊严和权利的保障。它对于树立人人生而平等的意识，防止各种歧视（如性别歧视、种族歧视、残障歧视等），保护多样性和个人选择的自由，发展人的个性和创造性，都是必不可少的。但没有“学以成人”观念的补充，“生而为人”观念也可能产生副作用，助长一种“大爷”（entitlement）心态，认为自己理所当然地躺着就可以享受各种权益，无需自己努力去争取，也无需改进自己。各种认知上的差别、价值观的差别，甚至人品的差别，都被看作彩虹里的色彩，只有个性特色不同，没有了高低优劣之分。相应地，个人的成长、转化变得与教育无关，除了尊重差别、个性、自由表达的权利，教师不敢在任何问题上表达立场。教育的目的被看作只是为学生提供更多的知识储备、更大的选择范围和更宽广的成功途径。施教者被仅仅当作提供服务的从业者，课程内容也像是超市货架上的物品，供受教者选用。结果是“为学”与“为人”脱离了关联。
西方的人文教育通常称为“liberal education”，其字面的含义是“自由教育”。这个名称凸显了人文教育帮助人摆脱愚昧的束缚、获得更多自由的功能，但它的一个潜在问题是容易使人仅仅把自己看作自由意志的主体，接受教育无非是拓宽自由选择的可能性。然而具有讽刺意义的是，恰恰因为人们把自己看作本来就是自由的主体，人文教育在许多年轻人看来可有可无，甚至是他们迅速走向“有用”的专业道路上的障碍，是为了获得一张学位文凭而不得不应付的通识课程，教育投资的天平越来越倾向于与“钱途”有关的专业，人文教育在现代世界面临全面下滑的命运。
“学以成人”的观念可以帮助人认识到基础教育在本质上不是谋职的阶梯，而是使人“成人”的途径。“学”的目的不是仅仅在头脑里装进一些知识，方便自己做出知情的决定，更是为了自身转化成熟。这对当今的“自由教育”模式将会是个挑战，因为它会要求对人文教育有更多的投入，而不是削减，要求教育的投资不是围绕“钱途”，而是根据人的成熟的需要来进行。它也会要求教育的内容不仅有“开放”的性质，允许各种观点的自由表达，而且鼓励各种观点的冲撞竞争，允许在竞争当中区分优劣对错。
从科技方面来看，当代的人工智能发展对何以为人提出了严峻的挑战。当人工智能在广度和深度上越来越取代以往需要人来完成的功能，而且可以做得比人更快更好的时候，过去需要经过长期学习和修炼才能获得的才艺和知识似乎都成了随手可以下载的应用。人类增强技术（human enhancement technology）更是展现了令人畏惧的可能——各种出类拔萃的才智品德或许都将可以下单定制。那时，“学以成人”还有没有意义？
其实，这恰恰凸显了“学以成人”的重要性。人工智能的上述发展前景，既是人类的福音，也使人面临各种能力全面退化的危险，因此更有必要通过“学”来“成人”，保持人的心智的成熟和发展。“学以成人”的意义不在于使自己比人工智能更优秀（在很多领域，我们早已不得不承认人工智能比我们自己强不知多少倍了），而在于那是展现和实现“善”的实践活动。通过那样的活动，人本身得到发展。就好比汽车飞机等交通工具的出现并不意味着走路和骑自行车已经毫无意义。哪怕人工智能可以弹奏出超过顶级钢琴大师的乐曲，也不意味着从此人就没有必要再去学弹钢琴。当然，更严峻的现实问题是人的就业机会将被人工智能大幅度挤压，但这也意味着“学以成人”将成为大量新行业的发展趋向——促进人本身成长发展的事业（如教育、艺术）将取代维持人生存的行业，成为就业的主场。人的谋生和“人”的生活之间的分裂和异化在这里可以找到弥合和逆转。
“学以成人”当然首先是个人层面的课题，但它对社会政治也有基础性的意义。首先，任何民主制度都必须建立在“民”有起码的成熟度之上，即起码的做“主”的能力，也只有如此，“民”才可能享受到成为政治主体的权益。在这个意义上，儒家传统的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，可以作为现代民主政治的基础工程。
其次，制度和社会风气是人为的，是人的成熟度的“外体化”。好的制度是其奠基者的成熟度的表现，而那样的制度一旦建立，又成为某种独立于个人的客观存在，具有相对的稳定性，可以不随人事的变动而轻易消失，使社会的稳定和发展对个人成熟的依赖程度降低，并成为适合人成熟的环境条件。在一个成熟的社会里，因为体制的健全，消费者不需要担心商家是否有良心，诉讼者不必担心法官是否有正义感，病人不再担心医生有无同情心。十全十美的制度当然并不存在，但至少制度的设计、建设和运用，既反映了人的成熟程度，也是人的成熟不可或缺的条件。
最后，现代世界的状况越来越清晰地显示，人类作为整体的成熟程度，是人类在地球上维持生存的关键。如果人类面临共同的气候变化、金融危机、价值冲突、科技挑战等重大问题没法显示“成人”的才智和德性，反而冲动莽撞，互相争斗，则人类危矣。在此我们再次体会到“学而时习之”是“成人”的关键。不仅对于个人而言，对于整个人类，也急需“学以成人”。错过了恰当的时机，或许人类再也不会有“成人”的机会。孔子的成人观塑造了传统中华文明，这种文明对现代世界不但依然具有重要的意义，甚至可以说是具有前所未有的重要意义。
*此文最初是作者2005年在夏威夷“第九届东西方哲学家大会”上的一个报告，题为“Learning to Be Human—A Vital Dimension of Confucianism”（学以成人——儒家学说的关键层面）。惜乎该文的原稿未及整理修订发表，便因电脑故障而丢失了。近日为《江海学刊》功夫论与功夫哲学的选题而翻检囊箧，惊喜地发现了一个备份，重读旧稿，发现其中的主要观念虽然在本人后来陆续发表的论著中已有表达，然其“成人观”这一切入点和这一观念所代表的功夫取向依然需要有更多的深入梳理和探讨，故在此旧稿基础上做了大幅度的修改补充，以为《江海学刊》刊用。
