摘  要:中小学能否普及戏剧课的一个关键问题在于：教育应当基于经典还是始于新创？所谓西方“前沿”的“创作性戏剧”方法忽视文学经典和成熟剧本，违背基础教育的普遍规律。戏剧课应充分借鉴戏剧艺术和中小学成熟学科的经验，以源于经典的剧本为基本教材。将古诗词、成语寓言、小说等文学经典改编为适合课堂教学的微短型教育示范剧，实现“守正创新”。这些从2分钟到20多分钟的经典对话剧、古诗剧、成语剧、经典改编剧，既能满足普及性课堂中人人动手操作的需求，也能为特长学生提供提高的路径，有效解决戏剧教育课程化管理的难点，推动戏剧课在中小学的实质性普及。

关键词:教育示范剧;文学经典;古诗剧;成语剧;经典改编剧

1经典与新创的悖论：戏剧的艺术与教育

中小学戏剧教育是全世界教育界的难题，因为有一个巨大的悖论：基础教育的普遍规律要求课程基于经典文本，新学科的新潮理论要学生首先自主新创。在英语国家的中小学常看到两个极端：要么演太难的莎士比亚——还是多数当代英美人都看不大懂的原版剧本；要么干脆不用剧本，要孩子们从零开始编创“创作性戏剧”。在我国，戏剧是政府计划在中小学普遍开设的最新课程之一，还没有经典教材可用；在处处都以“新”为上、以论文看业绩的当今教育界，这门全新的戏剧课似乎当然要用最新的方法来教。这些年来我们看到各种各样的“新”方法，以及无数肯定其“新意”的论文；有些来自不懂中文的外教，有些来自各类中介的转手转售。多数源自西方的新方法不要一剧之本，更鄙弃历史上留下来的经典剧本，要先让孩子们即兴创作，然后再让老师加工提高。这样做既违背教育的规律——中小学没有一门正式的课是从零开始要孩子们先自我发挥再让老师在那基础上教的；也违背了戏剧的规律——世界戏剧史上也没有人这样教戏剧的任何技能。因为教学方法不得力，自政府发文要求开设“课程化管理”的戏剧课十年多来，真正普及性的戏剧课还是几乎无迹可寻。其实，经典与新创的悖论并不可怕，戏剧艺术两千五百多年的历史从来没有离开过这个悖论，但就是发展出了越来越多的丰硕成果。我们要开设前无古人的全新的普及型戏剧课，必须正视戏剧和教育的历史，从中学习成功的经验。

戏剧一向是最崇尚经典的艺术门类——经典剧目久演不衰，仿佛永远不会过时。两千五百年前的古希腊悲剧和四五百年前的莎士比亚剧作活跃在世界各国的舞台上，亚里斯多德的戏剧理论对当代戏剧也还大致适用。不仅戏剧领域的教材和论文总是在引用《诗学》，并不专门研究戏剧的大学者马克思也经常援引希腊悲剧和莎剧中的人物、故事，来解释现代人所处的复杂世界。相比之下，古希腊和文艺复兴时期的音乐、舞蹈对当代人的影响力就很难相提并论。

戏剧又是最喜欢推陈出新的艺术：每个时代都翻出新花样来。中世纪教会一统天下，一开始禁了希腊罗马已经硕果累累的戏剧艺术；但慢慢地教士们按耐不住内心的戏剧冲动，发明出用戏剧讲述圣经故事的妙法，从宗教仪式中化出了奇迹剧、道德剧等宗教戏剧。文艺复兴时期的剧作家，如莎士比亚，回归人的个性自由，他的悲剧与亚里士多德的“宣泄与净化”理论不谋而合，但所有剧作的结构形式都突破了古希腊的“三一律”。意大利即兴喜剧更突出演员的本领，在简单情节的“幕表”基础上，以即兴、滑稽和面具等创新的戏剧形式吸引街头观众——他们的很多手法也被莎士比亚、莫里哀等剧作家学去了。再到十七、十八世纪的新古典主义戏剧，十九世纪的浪漫主义戏剧、现实主义戏剧，戏剧的创新越来越多、越来越快。随着科学技术的快速发展，当代的戏剧家们的创新更是丰富且深入。20世纪六、七十年代美国先锋派大师理查·谢克纳提出环境戏剧，对观演关系作了颠覆性创新，将演员从舞台上“解放”出来，将观众从座位上“解放”出来。这样的戏剧以“沉浸式戏剧”之名在21世纪再次受到关注，有人甚至以为观众不甘心只坐在座位上，要自由走动，零距离触摸道具甚至演员，最终将会走出剧场——真要这样的话，戏剧也就将不复存在。

但新的戏剧并没有抛弃传统的剧场。虽然有些在剧场之外做的“行为艺术”也可能打出“戏剧”的旗号，其实那并不是真戏剧，更不可能像有些“后剧本戏剧”迷吹嘘的那样成为“引领戏剧”的新潮流，他们不过是想来蹭老牌艺术之王——戏剧的热度罢了。现在剧场里真正的戏剧演出多起来了，上海每天有三四十个小剧场戏剧在市中心亚洲大厦等“四大名楼”驻场长演，“在这些规模大小不一的剧场中，每天都此起彼伏地上演着各类演出……沉浸式体验获得了年轻观众的欢迎，也从此一发不可收，大楼内的小剧场演出如雨后春笋般涌现。”^[1]但它们全都在一个关键的点上与那个被很多人误以为是“沉浸式戏剧典范”的《不眠之夜》截然相反——把那个英国戏中观众随意走动的流动式“沉浸”改成了“固定座位式”。也就是说，这些新潮的戏剧还是回到了从古希腊剧场开始的两千多年的老传统，让观众都安静地坐着看戏，听清楚剧本的台词。粉丝们一定要等到谢幕，才能拿出照相机来拍照，与演员互动。

当代戏剧的创新中更关键的一点是，最新的导演手法往往是用最古典的剧本素材做出来的。这是两千多年来戏剧应对其与生俱来的悖论的最有效的方法——跟我们现在提倡的“守正创新”不约而同。当代许多先锋派大师本身就出身于古典戏剧的长期实践。谢克纳的成名作是他的环境戏剧代表作《酒神在1969》，他以欧里庇得斯《酒神的伴侣》为最主要的排演文本，同时摘录了十多种古希腊、罗马戏剧的台词；将演出放在车库，取消固定的舞台和座位，演区和观区交织，甚至演员带着观众在剧终时上街游行。这种最古典的文本+最新潮的导演方法并不是个例，几乎所有先锋派大家都排演过莎士比亚，借此证明自己的导演能力。彼得·布鲁克的成名作是《李尔王》《仲夏夜之梦》，阿里亚娜·姆努什金导演了《理查二世》《第十二夜》《亨利四世》。波兰的耶日·格洛托夫斯基用的也是圣经故事、波兰古老传说等，没有一个是直接反映现实的当代真人故事。

戏剧的好处在于有持久有效的剧本，几百几千年过去后，都还能排演出来，在舞台上做出新的解读。先锋派对经典剧本的态度并非有人传说的随意乱改。如谢克纳排布莱希特的《大胆妈妈和她的孩子们》、契诃夫的《樱桃园》都是十分尊重原作的，只是苦于剧作家不在人世，无法与其讨论修改剧本，只好自己改。他在排演孙惠柱的《明日就要出山》（上海人民艺术剧院，1989年）时，就与作家充分探讨——如果作家同意导演的建议就去改，如果不同意就听作家的不改。谢克纳排演契诃夫的《樱桃园》时，把原作的每一幕戏放在不同时代背景之下，第一幕是原作中的19世纪末二十世纪初，第二幕放在契诃夫死后的列宁时期，还有一幕是斯大林时期。尽管舞台指示的改动很大，但台词只删不改，仍然能说得通，这是很巧妙的手法。历来戏剧家就这样不断探索着解决戏剧的悖论——经典和新创的结合，取得了无数出色的成果。

中国的现代戏剧是从学习西方开始的，戏剧教育更是这样。然而西方的专业戏剧中解决得不错的经典与新创的悖论，在戏剧教育中却成了似乎无解的难题。欧美也有专业演员想帮助中小学解决戏剧教育中的矛盾，如将本来要演三小时以上的莎剧缩减成四五十分钟的短剧，演给学生看，这样有助于普及戏剧欣赏，但仍无法普及戏剧实践。浓缩的莎剧当然也可以让剧社的学生演，但再浓缩也难以用到课堂上，像音乐课那样让每个学生都参加表演。二者的根本区别在于音乐课的基本教材——歌曲都很短，一两分钟就能唱完，只要在成熟的歌曲中挑选，就可以拿到课堂上来教；但成熟的戏剧作品全都太长，又极少成熟的戏剧家专门为戏剧课创作几分钟的短剧。中国的学校剧社也有用《雷雨》《茶馆》等经典的，同样无法人人平等参与。戏剧的性质决定了必然有人演主角、有人演配角，有人跑龙套，有违现代教育公平的原则，因此传统的“戏”无法实现课程化管理。现代西方出现了可算公平的新模式——“一起play”。Play一词在英文中用途很广：演戏、打球、弹琴、游戏等都可以用play，因此有些人将游戏的“戏”和戏剧的“戏”放在一起，创造出一种“让孩子们在游戏中从零开始集体编创一个戏”的戏剧教育。这样的“戏”与经典作品无法相比，只能是做一个扔一个的“过程戏剧”，跟中小学其它学科基于经典的教材相比，实在不能算是教材。

戏剧要作为一门学科进入课程表，离不开基于经典的教材。教育系统中的课程，无论语文、数学还是音乐、美术，教材都是由该学科最经典、最具有示范性的作品、理论构成。没有一本语文书是授课教师或学生自行撰写的，民国时现代小学初创的国文教材也是由权威人士编纂，以经典文学为主；音乐课也不能要教师自己写歌教学生；物理、化学、生物等自然科学更是有全世界统一的标准和规范，不允许教师在核心内容上随意自主新创。要让戏剧课真正进入教育体系，应当借鉴中小学成熟学科的发展经验，也借鉴专业戏剧的发展经验，充分重视基于经典的新创，为戏剧课堂把文学经典改编为短小精干的“教育示范剧”。

2基于经典的教育示范剧：改编剧、成语剧

问题在于选材。坚持以文学经典为中小学戏剧课的基础，在理论上似乎并不太难接受。但具体哪些经典合适呢？这个实际问题就不容易回答。不少经典名剧的核心情节并不适合中国中小学的要求——尽管有些已经进了语文课的教材。《雷雨》的戏核是繁漪与周萍的乱伦，《日出》的主角陈白露是交际花，怎么跟学生解释？莎士比亚更难，《哈姆雷特》的起因也是乱伦故事，其它几个悲剧都有并非正义的杀人；喜剧则都聚焦于谈情说爱，甚至有14岁的早婚。语文课也许还可以模糊一点，戏剧课要让学生亲身演绎，角色的人设和心理是绕不开的。但文学经典的宝库毕竟很大，就是戏曲中也有些适合青少年的内容可以选——可能需要避开核心情节。如《西厢记》除了崔莺莺与张生的偷情，还有红娘对老夫人的大胆抗辩；《四郎探母》不仅有异族夫妻的严肃对唱，还有铁镜公主“骗”母亲借令箭的喜剧性桥段。这些都是“经典对话剧”的好材料，能让全班学生两人一组都在四十分钟的课堂上充分体验戏剧性对话；更重要的是，这些名剧能让学生感同身受地体验到文学大师高于生活的语言功力——显然高于学生在“集体编创”中即兴编出来的水词。

但相信西方“创作性戏剧”的人认为，初学戏剧的孩子不用去学什么文学剧本，世界是个大舞台，人人都有表演的“天性”，戏剧课只要让孩子们把自己的生活和感受演出来，就是戏剧了，因为公认的大师彼得·布鲁克有个著名的戏剧定义：“我可以选取任何一个空间，称它为空的舞台。一个人在别人的注视下走过这个空间，这就足以构成一幕戏剧了。”^[2]很多会背这个“定义”的人也许不知道，这位大师早就意识到他那说法会误导受众，已经郑重地澄清了：

不能说人生与戏剧完全没有区别。在1968年，我们见识过这么一些人：因为不喜欢太多的“僵化戏剧”，他们理直气壮地坚持“人生就是戏剧”，因此，什么艺术、技艺、结构等等全都靠边站去，“到处都是戏剧，我们就生活在戏剧中，”他们说：“人人都是演员，在什么人面前做什么事都行，什么都是戏剧。”这个说法错在哪儿呢？……

如果咱们到戏剧里去寻找生活，可戏剧里的生活却和戏剧外的生活没什么区别，那么戏剧的存在就毫无意义了，也就没必要去搞戏剧了。……戏剧中的生活更有可读性也更加紧张，因为它更为集中；要对时间和空间进行压缩，创造出集中的效果。^[3]

戏剧无疑是源于生活的——这跟所有的艺术都一样，但戏剧必须让生活素材在舞台上变得“更为集中”“更加紧张”，关键就在故事的时空要经过压缩，让每一个角色都加速行动——也就是更要“高于生活”。戏剧对集中、紧凑的要求最苛刻，因为戏要活人表演，必须在集体的观众面前当场实现。小说里的人可以慢吞吞，可以发呆，让读者自主决定一次读多久；而戏剧必须在一群观众面前一气呵成演完，所以必须照顾演员和大多数观众的心理需求。

由文学经典改编而成的教育示范剧也是这样，而且要求还更高，因为课堂的时间限制，每个戏绝不能超过二十来分钟。小说人物背景各异，性子有快有慢，有些十分消极被动，要是搬上舞台成为戏剧角色，就是专业演员也不容易演好，更难在普及性戏剧课上教学生演。我们在改编鲁迅小说时就遇到这个问题。鲁迅对其笔下多数人物的总体态度是“哀其不幸，怒其不争”，这“不争”二字对戏剧人物是个大忌。最突出的是《故乡》中的闰土：“他只是摇头，脸上虽然刻着许多皱纹，却全然不动，仿佛石像一般。他大约只是觉得苦，却又形容不出，沉默了片时，便拿起烟管来默默的吸烟了……”如果演员拿到的剧本里也是这么个人物，怎么演呢？

戏剧有个不成文的规则，剧中人必须有积极的行动，至少不能一直消极无为。小说里那些看上去始终被动的人物如果要搬上舞台，必须对这个角色的心理动机做出主动的解释，找到他的“内部行动”；最好还要根据其内部行动，设计出看得见的、主动的“外部行动”。第一种方法是戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基发明的，对二十世纪全世界的戏剧影视表演产生了巨大的影响。他的导表演体系以排演小说家契诃夫的剧本《海鸥》为起点，这个剧中的人物看上去缺乏传统戏剧中必需的明显的行动，因此在斯坦尼接手之前，皇家剧院的首演失败了。斯坦尼为了排好这个戏，反复细读剧本，寻找角色的心理行动，终于在台词平静的表面底下找到了隐藏的内部行动，“他所创造的人物在无动作中总是隐藏着复杂的内部动作”^[4]，演员要抓住这些积极的心理动机，才能演好契诃夫剧中那些表面上缺乏行动的“多余的人”，关键是演员心中要明确角色每句话、每个动作的内在目的——也就是内部行动。

鲁迅曾说契诃夫是他“顶喜欢的作者”，还曾被人称作“中国的契诃夫”；他的《故乡》更是直接受到他翻译过的契诃夫回忆小说《省会》的启发。闰土并不是俄罗斯文学中那样的“多余的人”，但他一到老爷家里就完全被动，他的缺乏行动甚至超过了契诃夫的人物，在一个等级森严的社会中，这个下层劳动者在老爷、老太太面前极难做出主动的行动。因此，我们不但要用斯坦尼发明的方法，为这个看似消极的角色寻找积极的内部行动，还要给他设计相应的外部行动。教育示范剧中的闰土不再老是“全然不动，仿佛石像一般”，他在对“老爷”毕恭毕敬的同时，心里打起个小算盘——求老爷带儿子水生去城里读点书；他还看出老爷家里有个潜在的需求，提出交换——让心里不愿去陌生城市的老太太留在老家，让他来照顾。

这个新的情节似乎并不符合生活真实——鲁迅重访故乡后是把母亲接去了北京，但《故乡》是小说而不是纪实。亚里士多德说，“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生的事，即按照可然率或必然率可能发生的事。……写诗这种活动比写历史更富于哲学意味、更高，因为诗所描述的事带有普遍性，历史则叙述个别的事。”^[5]在《故乡》的排演中，接老人进城的情节引起了很多演员和观众的共鸣——今日中国有多少家庭在为类似的问题而纠结？闰土在本来无法达成一致的勋哥和母亲之间起到了穿针引线的作用，一个原来都不怎么敢开口说话的小说人物成了舞台上全新的枢纽角色——但骨子里还是那个闰土。

闰土出现在《从百草园到三味书屋》里时还是个小孩，还没被生活的重担压弯腰，因此活跃得多；但还是没有戏剧所需要的贯穿行动，就连主人公“我”也一样。教育示范剧《从三味书屋到百草园》把时间推后几年，让已出门去读三味书屋的勋哥放假回到百草园来玩。他看了科学书后，要来探究一些幼时不甚了了的自然现象的奥秘，如“美女蛇”之谜。闰土从小玩花鸟草虫，动手能力强，但不懂科学，还担心勋哥读了书会玩不到一块。他一边试探勋哥对他的态度，一边和他一起探秘。长妈妈是戏里唯一的长辈，她的任务是管好勋哥，要他专心读书，特别要提防美女蛇的干扰。这样，这个文学经典的百草园里就不光有草、有鸟，也有当代青少年感兴趣的戏了。

上海戏剧学院戏剧教育团队在做第一个教育示范剧时，选材的标准更严，要找在中国知名度最高、老百姓接受度也最高的文学作品，所以选了雨果的小说《悲惨世界》，但进行了独特的中国式改编，完全不同于流行的电影和音乐剧。我们从全书中选出最精彩也最有教育意义的一系列故事，归并成五个二十几分钟的“折子戏”——借鉴戏曲，先由上戏的专业学生演给中小学师生看，再通过培训教师教学生演。各地有不少学校拿去演了，做得最好的是山东潍坊文华学校。校长特别支持，聘用了专职戏剧老师任彦臻，让他只教全年级的戏剧课，每个班都分成几个组，一起学、演《悲惨世界》，一个学期排一折。杭州外国语学校则是用剧社来演，指导剧社的语文老师林存富也是一个学期排一折，两年后把四折拼在一起，用《悲惨世界》全剧的名义进行了公演。

后来我们发现，《悲惨世界》^[6]《鲁迅故事新编》^[7]这些每折二十几分钟的短剧对中小学课堂来说还不够短，要进行普及性教学还是困难；除了潍坊文华学校外，多数学校还是只能在时间相对充裕的精英式剧社里排演。因此我们想到，还应进一步打开视野，文学经典的宝库中除了经典小说，还有散文、诗词等。中国古典的长篇小说并不多，四大名著加上《聊斋志异》《儒林外史》等，数量比西方少得多；但我们还有大量寓言式的“文”，也可以选来进行改编，语文教材中的不少古文包含着有趣的故事，甚至比长篇小说更容易以新的形式走进课堂。

在推广教育示范剧时我们接触了很多中小学老师，他们问能不能编些成语剧。成语在一般人眼里未必能算经典文学，但成语代表的寓言故事，以及涉及到的人物，也是价值很高的文学性经典。如庄周梦蝶、坐井观天、拔苗助长等等，虽然只有四个字，背后却都藏着巧妙的故事。儒家、道家、法家等诸子的大量经典中包含着诸多后来的成语，如《论语》的“温故知新”，《孟子》的“舍生取义”“守株待兔”“刻舟求剑”等；还有从《左传》《战国策》等史书中提炼出来的“退避三舍”“毛遂自荐”等等。成语结构严谨、言简意赅，蕴含着生动有趣的形象，如果能和其原型的古文结合起来，是非常好的戏剧教育资源。学生本来在语文课上学过成语，无需过多解释已对其中形象有了基本的认识，因此戏剧进课堂的门槛就降低了。

这类教育示范剧主要是把那些有寓言故事支撑的成语改编为十来分钟的成语剧^[8]。关键在挖掘其中的戏剧性——设置好会产生冲突与悬念的不同角色。比如“坐井观天”的背后是《庄子》中那个井底之蛙的故事，这个寓言又与柏拉图《理想国》中的“洞穴之喻”相似。示范剧将井底之蛙和柏拉图的寓言结合起来，设置“庄柏”这一先知型角色，引导“看山人”和“看水人”在关于水和云何实何虚、谁真谁假的争论和游戏中，认识到“实践是检验真理的唯一标准”。《拔苗助长》把古代的故事与当代家长的教育焦虑结合起来，辩证地讨论科技与自然的冲突。自称“科学家”的爸爸，用“Universal Enhancer”（万能加强素）“催”苗助长，却妨碍了绿苗和女儿的自然成长。该剧还包含对教育观念的反思：爸爸盲目崇拜哈佛，以为给女儿编一个“绿色农业”的“独特经历”能打动招生面试官苏珊，跳过高中上大学，而苏珊这位哈佛校友、中国教授更懂教育的本质，要孩子尊重规律，真实成长。本来十分简洁但很深刻的四个字的成语，就这样由多组辩证关系构建出了充满动态的戏剧性。

3人人在课上演的微剧：古诗剧、经典对话剧

十来分钟的成语剧比二十几分钟的经典改编剧更容易排演，因此进入了更多的学校和课堂；但要在四十分钟的课堂上让人人参演，还是有点难。有从事幼教的老师问，能不能把《咏鹅》这样的短诗编成剧？《咏鹅》全诗18个字，虽然字数比成语多，但并没有蕴含成语那样复杂的寓言故事。如何将它变成一出戏，是一种新的挑战。但这个挑战特别有意义，甚至可以帮助我们更好地认识戏剧的生成：人类有记载的最早的戏剧始于“希腊悲剧之父”埃斯库罗斯，这位剧作家给历史上“第一个演员”忒斯庇斯加了第二个演员当对手，设置了两个人的遭遇和对话，这才有了戏剧。

我们的第一个“古诗剧”^[9]同样始于给原来的solo表演者“鹅”找一个对手——跟“鹅”较劲斗嘴又互相帮助的“蛙”，这样就有了一个只要一两分钟就能演完的“微剧”（加上音乐舞蹈也可以演三分钟），让小朋友体会尺有所短、寸有所长，放宽眼界、互相帮助的道理。这个戏得到的反馈——尤其是小孩子的反馈，让我们特别兴奋。在某剧院《强娃》（《悲惨世界》的本土改编版）的演后谈上，我们介绍了更容易吸引小观众即时参与的最新的教育示范剧——古诗剧。在舞台上简单展示了《鹅与蛙》后，孩子们非常兴奋地上台来学着演。我们让八个人演鹅，八个人演蛙；先分组像做操一样集体学基本动作，再学说台词，然后鹅与蛙一对一搭配起来演戏。在《鹅与蛙》初遇小观众的即兴排练中，一种新的教学方式产生了，这也成为后来到幼儿园和中小学推广教育示范剧时最有效的方法。借鉴戏曲的程式化训练模式为这种高效的教学提供了便利——在每班四十学生的普及性教学中，一个一个教是无办法完成的。《鹅与蛙》由学生本来就熟悉的古诗发展而来，新加的台词也都押韵，只要在课上排过，学生就能背下来，不需要再布置课后去背台词的作业。

跟西方学生比，中国的学生更擅长背书——但也常常痛恨过多的背书。因此，在推广容易背诵的古诗剧时，要避免死记硬背。文学经典在戏剧课上一定要按照戏剧性的要求，变成富有悬念的、生动有趣的矛盾冲突，让孩子们看了剧本就觉得好玩。最好能让学生在示范演出时，大家都争先恐后。这样的情况在我们最近在北京青少年戏剧影视协会举办的首届古诗剧培训班上发生了。第一天三小时的培训就让每个人都脱稿带着表情、动作演出了近两分钟的《鹅与蛙》；第二天进度更快，三小时后大家都能演出五分钟的《清泉石上流》和七八分钟的《清泉王孙溜》。后者是在同一规定情境中发生相反故事的一对“辩证剧”，人物、情节复杂得多，而且因为背景相近而有可能“串词”。因此第一次演出时大多数演员还需要看手里的剧本，但已能按照调度的要求充分地演出了合理的互动，接下来背熟台词就不难了。班上年龄最小的两位七岁的二年级学生背词比大孩子和成人都更快，已经全程脱稿表演。这更让我们增添了推广古诗剧的信心。

古诗剧的改编方式大致有这样几种：一，发展古诗中的原有形象，建构戏剧性的遭遇。例如取材于王维《山居秋暝》的《清泉石上流》《清泉王孙溜》，以原诗中一笔带过的“浣女”和“王孙”为主角，让他们在月下林中偶遇；但“好王孙”和“坏王孙”两个男主截然相反，与浣女构建了两种相反的人物关系。二，为古诗中原有形象配置搭档，展开对话。例如把杜甫的《孤雁》发展成《孤雁与乌鸦》，给原作中的孤雁加一个假装同情实则想害孤雁的乌鸦，产生冲突。改编自《池上》的《小娃偷莲》，为原诗中的小娃添加大姐、邻居、浮萍。小娃懵里懵懂“偷”采了白莲，被大姐教训，认识了错误，邻居也原谅了小娃。这个故事是对古诗情节的延伸和想象，同时引出具有普遍意义的儿童教育问题。《鹅与蛙》以两个小动物争强较劲为冲突点，高傲的“鹅”瞧不起“蛙”，认为自己不可能不如矮小的青蛙，但跳远比不过青蛙，还跌了跤，青蛙不计前嫌帮助“鹅”，这就解决了矛盾。

第三种古诗剧更复杂些，要让作者跟古诗的主人公展开对话。巴赫金的“作者与主人公”理论认为作者和主人公是平行的主体，双方可以展开对话：

主人公对自己、对世界的议论，同一般的作者议论，具有同样的分量和价值。主人公的话不是作为刻画性格的手段之一，而附属于客体性的主人公形象，可却也不是作者声音的传声筒。在作品的结构中，主人公议论具有特殊的独立性；它似乎与作者议论平起平坐，并以特别的方式同作者议论结合起来，同其他主人公同样具有十足价值的声音结合起来。^[10]

基于柳宗元《江雪》的《真假江雪》展开了诗人和主人公蓑笠翁的对话，探讨“蓑笠翁”这个艺术形象与真实生活的关系。《故乡故人》改编自《静夜思》，原诗是诗人思乡之情的比较抽象的表达，没有涉及任何具体人物；古诗剧《故乡故人》将这一情感具象为具体角色，为诗人构思了一位思念的好友——故人，同时还加上科幻元素——两人相距遥远，通过月亮的光线折射，遥望对方。此外我们还发展了《猿声啼》《人与猿》《寻孤舟蓑笠翁》《真假蓑笠翁》《江村诗情》《江村悲情》等四五十个古诗剧，包括很多两个一对的布莱希特式“辩证剧”，篇幅有长有短，最长的也有演八到十分钟的。

从课堂教学的时间考虑，还有一类教育示范剧也很适合在普及性戏剧课上开展，那就是跟古诗剧时长相似的“经典对话剧”^[11]——从经典剧本中寻找两个角色的对话，编辑而成的两分钟长、自成一体的微剧。编辑的方法可以是直接截取剧中适合的片段，稍加删减集中，也可以进行适当的改编。选取的片段需要考量情节是否有利于学生的认知发展。中外名剧《雷雨》和《哈姆雷特》的核心情节都涉及乱伦，但如果把眼光从那些情节挪开，还是可以找到很多有用的材料，选出适用于教育示范剧的片段。例如《雷雨》第一页鲁贵与四凤有一段面和心不和的对话，鲁贵以亲情为名，拐弯抹角跟四凤要钱，屡屡被拒后摆出底牌，以四凤和大少爷的关系威胁四凤。情节虽然简单，但戏剧性极强。既可以让孩子感受人际关系的复杂，还可以教孩子如何有理有节地与长辈说话。同样的经典对话剧还有《骆驼祥子》里虎妞和父亲的谈话，戏曲《西厢记》中红娘在老夫人面前的据理力争。这些微剧都戏剧性很强，但不涉及不便向未成年人解释的敏感话题，无形中还可以教孩子们学习家庭中两代人之间的社会表演。这些最有典型意义的微剧对话剧，学生在普通教室里两人一组就可以学会，完成一小段戏剧表演。

4结语

在古诗词、成语寓言、中外小说等文学经典的基础上，上海戏剧学院戏剧教育团队遵照基础教育必须基于经典的普遍规律，根据普及性戏剧课的课堂实际，选取符合中小学教学需要的文本，改编了从2分钟到20来分钟的各类教育示范剧80多种，让普通中小学的所有学生都能在普及性课堂上学演古诗剧和经典对话剧，掌握戏剧的基本技能；兴趣、技能较高的学生还可参照体育课“班队”“校队”的机制，组织各级剧社，演出长一点的成语剧和经典改编剧。学科要发展，除了面向全体学生的基础性普及，专业性的提升也十分重要。几分钟的古诗剧、经典对话剧在普及性课堂中有教学优势，成语剧和经典改编剧则有助于一部分学生的专业提升。就像体育课并非所有学生都能上场比赛，但篮球课必须让所有人都学会基础的运球、投篮，可能还有三步上篮，然后选出一部分学生组成提高型的班队、校队，在教师的额外指导下，进行更专业的训练，参加比赛。戏剧也可以借鉴这一模式，在基础课之上另组班级剧社、校级剧社，由教师提供更专业的指导，排演一些十几至二十几分钟的戏，代表班级、学校参加比赛。成语剧和经典改编剧就更适用于这类提高型的戏剧教育。

将这些长短各异的教育示范剧组合起来，还可以组织面向社会的专业演出，用于较大规模的巡演，上海戏剧学院已经进行了各种形式的相关巡演。以科幻情境串联《鹅与蛙》《鸡娃之家》《孤雁与乌鸦》等12个古诗剧，串成古诗音乐剧《向天歌》，在上海多个中小学、南通能达剧院等地演出；第二个古诗音乐剧《寻找蓑笠翁》融合了基于《江雪》《江村》等的10个古诗剧，在上海戏剧学院新实验空间剧场首演后，还去了区少年宫演出；基于鲁迅经典作品改编的《从三味书屋到百草园》《故乡》《一件小事》组合为音乐剧《三怕周树人？》在上戏端钧剧场演出，也做好了外出巡演的准备。示范剧对经典文本的新式解读与呈现，既适用于普及性的课堂，也可以用于提高性的剧社，甚至还可以用于专业的演出。将各类经典文本改编为示范性短剧，是解决戏剧教育领域经典和新创这一悖论的有效手段，有助于戏剧普及。

中华民族有着深厚的戏剧传统，在经过了几十年的低潮期后，近年来随着社会经济的发展，戏剧已加速发展起来。政府及时地提出了在中小学普及戏剧课的要求，这一美育政策并非只关乎学校，还有一个更大的社会意义——通过遍布全国的教育网络来全面地提升中国戏剧。普及戏剧课是个相当艰巨的任务，目前我们的“人均戏剧量”还很低，而且世界上并没有现成的榜样可以学。要实现这一任务，充分利用文学经典十分必要。我们有各种各样的文学经典可以为戏剧课所用。我们还有戏曲的传统，一直在用不同的曲调和表演风格演绎大同小异的故事。我们开发戏剧课，也应该用不同的方法来演绎各种基于文学经典的教育示范剧，最好在不同的地区用当地最流行的戏曲曲调来配上不同的曲子。只要认清时代的新需求，充分开发文学经典的资源，中国的戏剧教育完全有办法把经典和新创这个悖论变成资源和动力。

参考文献

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[3] Peter Brook. The Open Door：Thoughts on Acting and Theatre. New York: Theatre Communications Group，Inc. First TCG Edition, 1995, P.9, P.11.

[4]康斯坦丁·斯坦尼斯拉夫斯基.斯坦尼斯拉夫斯基全集第一卷：我的艺术生活[M].北京:中央编译出版社,2012.

[5]亚里士多德.诗学[M].罗念生,译.北京:人民文学出版社1982年.

[6]孙惠柱等.教育示范剧：基训·剧本·表演：悲惨世界·老人与海[M].上海:上海交通大学出版社,2019.

[7]孙惠柱等.教育示范剧：基训·剧本·表演：鲁迅故事新编系列[M],上海:上海人民出版社,2021.

[8]孙惠柱等.教育示范剧：成语剧[M].上海:上海人民出版社,2023.

[9][11]孙惠柱等.教育示范剧：微剧系列[M].上海:上海人民出版社,2025.

[10]米哈伊尔·巴赫金.巴赫金全集第5卷：陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].石家庄:河北教育出版社,2009.

（刊于《湖北第二师范学院学报》2025年第10期）