罗志田:自由讲学:新文化运动后期书院的发现

选择字号:   本文共阅读 1859 次 更新时间:2022-12-02 22:17

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罗志田 (进入专栏)  


摘要:在20世纪20年代初,梁启超、胡适、吴宓等文化立场不同的趋新学人,不约而同地“发现”了过去书院制的优点——自由讲学。他们都看到废科举以后的新教育出现了根本性问题,而书院这一“传统”体制中,却蕴含着走向现代的可能性。清季废书院的同时也剥蚀了民间固有的办学资源,使后来想要通过自下而上的方式修改中国教育体制成为极其困难的事。然吸收“书院精神”的做法,当时已有所尝试,后来也在延续。在那个年代,他们已注意到人的物化问题,提出了从“物的教育”回归“人的教育”这样跨时代的根本主张。


在20世纪20年代初,一些文化立场不同的趋新学人,因不满于当时的新教育体系,不约而同地“发现”了传统书院制的优点。这些人多具游学背景,既有胡适和傅斯年这样的“正统”新文化人,也包括提倡另类新文化的梁启超及其追随者,还有被视为“保守”实际却在与新文化人争西学“正统”的吴宓。他们从书院制中看到的,竟然都是自由讲学或讲学中的“自由”,一个很少与中国传统挂钩的现代关键词。

尽管那时反传统风气已不特别激烈,但尊西崇新的流风仍盛。在许多读书人心目中,中国文化传统还是以负面为主。也只有自身趋新和具有留学身份者,还敢于为书院说好话。即便如此,他们也不那么理直气壮,故第一并不主张完全恢复书院制,而仅提倡部分采纳书院制的优点;第二更以外来新因素为书院正名——有名曰“自由讲座”的创新型思考,也有援引美国的道尔顿制、英国的导师制来为书院制加持者。

北伐前数年的政局以乱著称,在各种试图解决大局的努力中,这或许仅是一个小小的潜流,或所谓时代的“低音”,连梁启超所说的“思潮”也算不上。然而上述文化立场颇不相同的学人本在明争暗斗之中,居然如此异曲同鸣,是很难得的现象。尤其反传统的旗手胡适在这个问题上主张借鉴传统,让人颇觉意外。他们大致从原本对立的起点出发,经独立思考而达成共识,并进行了相似的努力,仿佛有某种内在理路在推着众人“不约而同”地走到一起。新文化运动后期由分至合的现象是过去学界所注意不够的,这一现象揭示出废科举以后的新教育已经出现根本性的大问题,让彼时以天下为己任的人不能静默,而试图改变现状。

一、不满现行新教育

梁启超、胡适、吴宓等人对当时教育制度的不满,主要针对的是教育变得官化、商化和程式化,机械式的教学使师生成为一种无感情的买卖关系,学生人格无从养成等弊端,而其背景,则是清末废科举、兴学堂这一学制改革带来的大变化。

1903年,清政府颁布《钦定学堂章程》,其中《学务纲要》依据“外国学堂教习皆系职官”,规定“此后京外各学堂教习均应列作职官,名为教员,受本学堂监督、堂长统辖节制”,并特别指出“不得援从前书院山长之例,以宾师自居,致多窒碍”。这一根本性的改变意味着教育者自身成为规训的对象,他们与教育行为的关系也从自主转向纪律化。民国时期,这一体制被进一步强化和固化。到1921年,蒋百里痛心疾首地说,自废科举以来之教育事业,“凡所以除旧也,而旧之弊无一而不承受,而良者悉去矣;凡所以布新也,新之利未尝见,而新之弊乃千孔百疮。……其罪恶之总根,乃在挟教育为国家事业之一之名,而将教育行政之权扩大,使教育之本体日日萎缩于行政之下。而学问二字,一方既见弃于国家,他方复见弃于社会”。那时名曰“政府提倡教育,其实乃将一切教育成为行政官吏化”,故“今日之教育状态,不能不为一种根本解决之运动”,首先就要“使教育事业脱离行政关系而独立”。

教育行政化的根源,在于晚清放弃小政府模式,而输入“政府无不可为之,亦无不能为之”的“政府万能”观念,于是仿照日本的文部省设立学部(民国时期改称教育部)。本来教育“全赖社会之自谋,国家仅任提倡检查之责”,无需“直接自办”,完全可以“不立专部”,只要“有研究学术之活力,则教育自兴”。若由“学部管理教育”,大至教科分配、教师资格和教授书籍,小到学生服装,“事事必就绳墨”。这样繁密的管理,“必碍学问之发达”。故杜亚泉大声疾呼,“今日之教育行政,正误在以官厅为学术之中心”,并提出若“事事依赖政府而为之”,还会导致“民间独立心之薄弱”,其影响之广远,就不仅限于教育了。

教育行政化的一个直接后果,就是教育的商品化,即蔡元培所谓“使学术之授受,同于商贾之买卖”。梁启超也指出,当时学校里“学业之相授受,若以市道交”,师生“交易而退,不复相闻问”,且教学“大都注重在智识方面,却忽略了智识以外之事”,致使“学校只是一个贩卖智识的地方”。

学校性质的转变,使教学方式变得程式化。教学如机械,是那时不少人的同感。学校“多变成整套的机械作用,上课下课,闹得头昏眼花。进学校的人大多数除了以得毕业文凭为目的以外,更没有所谓意志”,其实“也没有机会做旁的事情”,不啻学校“日日驱社会上有能力地位之青年,变为不合用之机械”。

学校商品化和教学机械化的一个直接后果,就是师生间感情淡漠。蔡元培观察到,“自科举废、学校兴,师弟之间之感情,遂一落千丈”。余家菊也回顾说,“在私塾时代,师生间的感情最浓”,是中国历史上的一种遗风。然而自实行班级教学以来,“师生都忙碌于形式的教学中,没有真正的切磋、自由的谈论”。即使偶有课外交往,也“多是一面的活动,鲜能为情意的沟通”。

最严重的问题,则是学校忽视了对学生人格的培养。梁启超早在清末就指出,教育的宗旨,在“使其民备有人格(谓成为人之资格也,品行、智识、体力皆包于是),享有人权”。蔡元培后来也强调,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别器具”。然而民国的新教育,“中国原有的精神固已荡然,西洋的精神也未取得”,甚至“连智识也不能贩卖了”,于是“改造教育的要求,一天比一天迫切”。改造的方式,即蒋百里提出的“以人格的精神,易物质之授受”。

正是在这样的趋向下,一些人“发现”了旧时书院的优点,大体与上述新教育的缺陷相对应,即书院为民办,教育重人格,师生能自主,学风颇自由。其最简明扼要的概括,是蒋百里所说的“书院是我们几千年来自由研究、人格教育的民立的机关”。由此也有人尝试要把书院的形式和精神融入现代体制之中,如梁启超等拟依托南开大学创办文化书院,就说由于“现行学校制度有种种缺点”,新办机构的“讲习指导之方法及机关之组织,皆当特别”,将“采用半学校半书院的组织”。

梁漱溟曾感叹说,“大概遇到中国事,加一‘半’字都颇适当”。此所谓学院,即学校和书院各取其半,而其“特别”也在于此。毕竟新教育体制在国家(state)的加持下已稳据“正统”,教育以官办为主是既成事实,民间办学的一大困难就是物质资源的匮乏。同时,时代精神风尚也是不得不“加一‘半’字”的因缘。在尊西崇新仍是主流的大背景下,即使因趋新和留学获得某种免疫力,要办书院式的讲学机构也难以立足。换言之,只有借助西与新,才能说不那么尊西崇新的话,做不那么尊西崇新的事。如胡适在1922年说,“懂得了欧美高等教育制度史”,才“更能了解中国近一千年来的书院制度的性质与价值”。他那时这么说或许出于无意,但后来多数为书院正名的言与行,尽管表现的方式各有不同,基本上遵循了这一取向。

二、设自由讲座以融汇新旧

办学是游欧的梁启超等人拟定的重要方略,而张君劢早就主张利用其他资源而不重新办学。盖经费尚不说,仅人才就已不敷,实“无从办起”,所以他主张:“与其自办大学,不如运动各省筹办而自居于教授,只求灌输精神,何必负办学之责任?”这一方略后来发展成利用既存资源改办或部分改办的方式。如对可以实际控制的中国公学,就拟在接手后“改办大学。学科讲座不求泛备,惟务精纯”;而“图书仪器,广为购储,藉供学生自由研究”。又如对清华,也曾一度想让王庚入任校长,但发现阻力不小,所谓“目标太大之地位,诚不宜猛进”。梁启超转念一想,其实“何必要校长”,仅“清华中文主任一席”足矣,但终因“人才缺乏”,即此也“只可置为后图”。

依循利用既存教育资源的大方向,蒋百里和张东荪为接办中国公学设计出一个以讲座带动其余的体制,梁启超觉得这一“讲座之说最妙”。这有些像后来的领导批示,其实他不知道,张东荪和蒋百里对此所见相当不同,具体有二:

第一,蒋百里认为,“高等学院(Academic)方面第一要紧要把任公活泼的一个人格的研究精神做基本”,且“任公惟做讲师,才把他的活泼泼的人格精神一发痛快表现出来”;而张东荪明确表示“不赞成以任公一人之人格为中心”,在他看来,“办学事,非大家提起兴会,以助长任公之兴会不可”,故“应以‘一团人之人格为中心’”。

第二,蒋百里主张“万不可用‘大学’二字”,盖“一挂大学招牌”,就给人以“贩卖货物,授人以学”的印象。若要选择仿效的典范,则日本的“早稻田、庆应都不足法”,中国的“白鹿洞、诂经精舍倒大大的有可取的价值”;张东荪则认为,“近代学术与古代学术不同,故近代教育与古代Academic(讲学舍)不能尽同”,若“纯采讲学舍办法,在今日必不足号召,则学生来者稀矣”,所以他觉得讲座办法应“调和近世大学与古代讲学舍,而具其微”。

两人关于以个人还是群体人格为中心的歧异,反映出对所谓讲座制本身的一个核心思考,即究竟是侧重单一的还是群体的“讲师”,前者个人的影响大,责任也大,后者则影响和责任都由大家共同分担。关于讲座更有一个微妙的差异,蒋百里说的是“高等学院(Academic)”,即拟议中的现代机构;而张东荪转而说成“古代Academic(讲学舍)”,把同一英文字从括号内转到括号外,现代的高等学院就变成古代的机构,且此“讲学舍”虽可能是指蒋百里所说的书院,也可能是指西方的古代机构(盖使用英文加译名来指书院,似有些无的放矢)。西方的古代讲学舍只能“调和”其“微”,而中国的书院生活连“调和”的资格也已被婉转地取消了。

这个表述上的微妙差异其实涉及根本,盖一方强调“万不可用‘大学’二字”,一方以为讲学舍方式“在今日必不足号召”,皆与前述对新教育体制的不满直接相关。张东荪希望与新体制妥协,以适应那些有目的——获得文凭等资格——而来的学生。然若妥协是以放弃为基础,则意味着书院制与新学制的对立几乎是不可妥协的。所以蒋百里主张直接回归到的传统书院,彰明较著地对大学“说不”。缠夹于其间的自由讲座将怎样融汇新旧,会是一个非常不容易的任务。

两位创始人的争论似乎是个折中的结果,即讲座将是数人的而不是一人的,而书院被正式纳入仿效的对象(之一)。在1921年3月《改造》的3卷7号的教育栏里,蒋百里和梁启超各刊一文。蒋百里把“外国大学院(Academic)及中国书院制”都列为设立研究所应“参酌”的对象,并明言“设自由讲座”就是要“恢复从前讲学风气”。对今日讨论现代性者特别瞩目的标准化和人的物化两大问题,蒋百里和梁启超也都已论及。蒋百里指出:“今之教育界,教者且自以机械为天下率,而以养成机械为其无上之目标。教员与学生之关系,完全依物质的关系而成立,毫无人格的关系。……此所谓变人格为物格,而自动之精神乃消灭净尽。”梁启超也批评学校通行的那种“水平线式”的标准化教育为“国家主义之产物”——“国家若大匠然,需楹则斫材为楹,需桷则斫材为桷;楹桷大小若一,所斫就矣。而材之戕贼,亦已多矣。”不仅如此,更因师生“以市道交”,致学生视教师若路人,而“教师视学校如亭舍”。终“成为物的教育,失却人的教育”。这种教育就算办到最好,也不免“以社会吞灭个性”,使学生“陷于机械的而消失自动力”。

对此梁启超提出了他的改革设想,即在大学创设“自由讲座”制度——“学科不求备,以讲师确有心得、自信对于此科之教授能有特色者,乃设置之”;而“讲授时间不必太多,使学生于听讲以外,能得较多之自动的修习,常采教师学生共同研究的态度”。最重要的是“参采前代讲学之遗意而变通之,使学校、教师、学生三者之间,皆为人的关系,而非物的关系”。

这样的“自由讲座”制,讲师不必多,有五六位即可,然其必须是讲座的“主体”,而非学校的雇员,实隐存被前清章程否定的“以宾师自居”之意。这个制度下的师生是“共学之友”,老师“以先辈之资格为之指导”,学生则“受取讲师之研究精神及研究方法”,而不必为考试“记忆其讲义”。老师对学生,要“察其性之所近,因势而利导”,使学生“自发的研究”可以日进,而“天才瑰特之士,不至为课程所局,可以奔轶绝尘”,以尽其才。

在那个年代便注意到人的物化问题,蒋百里和梁启超可以说有些前驱性的思考。两人皆说到“人”与“物”的对应,并从学校教育的“机械”看到书院方式的“自由”,视角别具一格。他们强调不能“变人格为物格”,要使教育从“物的关系”回到“人的关系”。从这个层面思考教育,不论在当时还是现在,都是相当深邃的认识。两人也指出,回归“人的教育”的方式,就是“恢复从前讲学风气”,或至少“参采前代讲学之遗意而变通之”。

此后梁启超等人一直在推进自由讲座的事业,蒋百里尤其积极。他在当年7月就打广告说,有个名为“自由讲座”的小馆子快开张了,“现在正在筹集一点小小资本,等一、二位会做拿手菜的厨子先生从外国回来,就要动手了。明年春天,我们就择吉开张”。到8月的《中国公学改造宣言》中,更正式宣布要“设自由讲座,庶使学术对于机械性的教育更得一层解放”。这一“自由讲座虽不敢自称为大学,然总希望真正大学的精神即发现于其中”。

不过此事似更多处于筹划阶段,当南开校长张伯苓有意将该校文科交梁启超主持时,自由讲座显然也在计划之中。蒋百里希望梁启超尽快“与南开确定一办法”。他说最近读了梁漱溟的《东西文化及其哲学》一书,“渠结末之告白,大与吾辈自由讲座之宗旨相合”,故建议把梁启超自己的“历史讲义亦归为讲座之一,而再约漱溟也担任一座,震与君劢、东荪每各担一座。每座讲演之期为四个月,文书口头研究之期为六个月”。然而,南开之事原准备下一年暑假后才开始,所以梁启超说,“百里所言立办自由讲座之说,我颇怀疑”,不如“先将此文科基础立定后,再图进取”。

由于各方面条件的制约,梁启超等人办自由讲座的想法终是雷声大雨点小,基本未曾落实,但这一设想却可以说是对书院制缺陷有针对性的现代提升。蔡元培在1922年就说,清末学问“率以书院为中心”,后来学外国,“偏重分班授课、限年毕业之制。书院旧制,荡焉无存”,各大学也仅为毕业之准备,而不及研究之业。其实西方学制从希腊起就“自设学院(Academie),提撕答辩,类似孔墨”,后来大学的各种研究所即其延续。故蔡元培认为,中国办学,仍当“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之”。

傅斯年约十年后也主张“书院可存”,因为其中“有自由讲学的机会,有作些专门学问的可能。其设置之制,尤与欧洲当年的书院相似。今牛津、圜桥〔今译剑桥〕各学院尚是当年此项书院之遗留”,而中国书院的缺陷就在于“每每兴废太骤,‘人存政举,人亡政息’”。由于“一切皆系于山长一人,无讲座之设置,故很难有专科之学问”。中国大学的改革,应“设讲座及讲座附属人员”,以讲座凝聚学生。“大学之构造,要以讲座为小细胞,研究室(或研究所)为大细胞;而不应请上些教员,一无附着,如散沙一般”。

讲座成为固定制度,不仅可以避免“人亡政息”的弊端,而且能使“讲师”凝聚学生,真正成为体制的主体。它既发挥中国讲学制对人的因素之强调,又结合西方制度化的优点,颇得融汇中西之意。从傅斯年后来的“论证”看,梁启超等人自由讲座的设想,可能有着超出设计者自身认识的高瞻远瞩。并且,他们对自由讲座的宣传,也在中国留下了痕迹:稍后清华学校所办的研究院,就大体可见自由讲座与书院结合的影子。如果说书院的光影在自由讲座的设想里不过依稀可见,更正式的加持,则是时人以美国的道尔顿制为书院正名。

三、以道尔顿制为书院正名

道尔顿制是美国的帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创建的一种新教学方式,强调自由与合作,注重发展学生的个性。该计划废除年级和班级,以不同的教材、不同的速度和时间进行教学,学生在教师指导下,根据其能力、兴趣和需要在实验室内自主地学习。这种打破年级的方式,无意中呈现出与过去私塾里不同年龄和程度的学生共学的方式相似的旨趣,而其对自由和个性的强调,正对应着前述新教育制度的机械和标准化。同样重要的是它来自美国,在那时的中国等于具有先天的“正确”性。

舒新城对道尔顿制进入中国有着生动的描述:他自己“做过私塾、书院、学校各种学生”,直接领会过新旧教育方式,对于新型注入式教学不“注重学生的自动”这一点,感受“尤为深切”。因他自己在教学中试图“发展学生个性”,遇到很多困难,不免“回想到旧时私塾与书院个别修学的便利与愉快”。唯舒氏“虽然怀疑新式学校的办法,虽然常常回想书院讲学的风味”,但“受环境与时代的限制”,又“决不敢倡言打破现教育制度,更不敢倡言回复书院式讲学方法”。既然“不能恢复私塾或书院的教学方法”,就只能“在西洋的新方法中求得想象的天堂”。

且看他虽对新教育深有疑虑,却连说“不敢”和“不能”恢复旧制,可见当年“环境与时代的限制”有多大,而试图“在西洋的新方法中求得想象的天堂”一句尤其传神,鲜明地表出西洋那种先天“正确”的话语权势。到1922年秋,“美国的道尔顿制远从英国迂道传来”,舒新城等志同道合者仿佛久旱逢甘霖,马上感觉到“这方法可以解决我们大部分的困难”,于是在中国公学的国语和社会常识两科试行道尔顿制。

按舒新城等对中国公学的教学改革其实从1921年就已开始,到1922年才与“道尔顿制”挂钩。参与改革的孙俍工在说及他们试行“道尔顿制”的国语文教授目的时,就承认这些目的是“本来早就定了的,算不得‘道尔顿制’底特点”,但道尔顿制给我们的主张以“很确实的证明”。显然他们此前感觉其改革不够名正言顺,甚或不无复旧之嫌;此后则真有些像是“他乡遇故知”,一举进入创新的范围。这一显例表明,道尔顿制确实可以为既存的作为正名。

先是余家菊因道尔顿制学校中的自由景象“不禁连想而及于吾国之私塾制度”,感觉私塾制的精神、特点“与今日之达尔登制相恍惚”,故以中国采用道尔顿制为“私塾精神之复活”。他特别指出,在道尔顿制之下,学生都从“形式的、机械的教学中解放出来,所以其自由接触的机会多,而能为差近理想的方法”。这样以“自由”对应“机械”,呼应了前述时人对既存新教育方式的不满。

如果说舒新城和余家菊还是成长中的人物,当时名满天下的胡适也出来以道尔顿制为书院正名,影响就大不一样了。按胡适在1923年表现出对书院的明显兴趣(详后),他一而再,再而三地强调书院制与道尔顿制的相近,大概也受到时风的影响。这一演讲立刻引起左舜生的注意,并告舒新城知,可见胡适的影响力。稍后舒新城把梁启超之自由讲座、余家菊讲道尔顿制提到私塾制,以及胡适所讲的书院制并列为“中国教育方法之复兴”,皆“足以为‘中国化教育’之动机”。说虽勉强,尤其未必能得三位当事人的同意,却可见在时人心目中三者的关联。

胡适的加入或是道尔顿制“风行一时”的一个表征,1922年《教育杂志》第14卷第11号是道尔顿制专号,第12号也近于道尔顿制专号,引起“全国轰动”;1923年的“教育定期刊物,几无不以关于道尔顿制之论文为重要材料。教育家所讨论者,亦几离不了道尔顿制的问题”。在这样的“道尔顿制狂热”下,舒新城俨然成为道尔顿制专家,四处演讲,“历地数省,历时二月余”。

或受当时风气的影响,梁启超后来也说,他所在的清华“研究院的形式,很有点像道尔顿制的教育,各人自己研究各人的嗜好,而请教授指导指导”。其实他是“颇想在这种新的机关之中,参合着旧的精神”。按清华国学院主事者吴宓是一个不那么趋附时流的人,他本是用英国导师制来为书院方式正名,明言清华国学院“略仿旧日书院及英国大学制度”,并未言及道尔顿制,但研究院的确有意把传统的教学方式“输入”进新的教育体系之中。

胡适在1923年12月2日到东南大学演讲书院制,开口即把“书院制与新教育中道尔顿制有相似之点”作为他为什么讲书院制的理由,随后先说宋代四大书院的教学方式“犹如今日道尔顿制的研究室”,又说书院注重自修与研究的精神“与今日教育界所倡道尔顿制的精神相同”,最后重申“今日教育界提倡道尔顿制,注重自动的研究,与书院制不谋而合”。

道尔顿制本是美国中学的教书法,但在中国与书院关联的言说中,往往向大学倾斜。且如前所述,书院制是被一些文化立场相当不同的学人几乎不约而同地“发现”的。梁启超、蒋百里和吴宓固不待言,甚至一向“疾恶如仇”的傅斯年,也与他们分享着相似的看法。这样难得的“异曲同鸣”,需要具体的考察。下面以胡适为个案,展现一个反传统的旗手如何在书院问题上反而主张借鉴传统。

四、胡适对书院制的肯定

据胡适对中国现代思想的分期,1923年是一个分界线,前一段“侧重个人的解放”,后一段则是“集团主义时代”。对胡适自己而言,1923年似乎也是身体、生活都有些转变意味的一年。他在那一年对书院的突然肯定,多少与他过去反传统的倾向有别。如他的老朋友任鸿隽所说,胡适“最能意外出奇,使人惊喜”。他对书院的数次发声,或许就是一个“意外”,其所言却也相当有力。

先是那年6月29日,胡适在浙江第一中学演说,把废书院改学堂和废高等学堂改师范视为“二十五年的教育史上最可纪念的”两件事。他明确指出,“书院中自动的精神、研究的方法,皆可补救今日教育的大病”。几个月后他在东南大学演讲“书院制”,所讲范围相近,可知此时已有大体成型的想法。胡适另有一篇手稿,名为《书院的教育》,应作于南京演讲前后。不过胡适在浙江的演讲传播不广,而手稿更在几十年后才公开,所以时人能知悉的,是他在南京的演讲。

胡适于1923年12月2日在东南大学演讲,开头和结束都说及他为什么要讲“书院制”这个题目。除了首尾皆用道尔顿制为书院正名,主要是强调书院在一千年来的中国教育史上占“一个重要位置”,既是一千年中“唯一的学制”,也是中国“高等教育”的代表,更是“一切学术思想的中心”。他明言清光绪时“把一千年来书院制完全推翻,而以形式一律的学堂代替”是“中国的大不幸”,使“一千年来学者自动的研究精神”不复现于今日,而“学术思想也因之中断”,而他的演讲,就是“想提倡书院制的价值,求能保其精神”,以补后来“讲演式学校的不及”。

所谓“讲演式学校”,就是今日所说以课堂讲授为教学方式,被胡适名为“机械的、被动的”和“奴隶式的”。对比他在演讲中五次提到书院制的“自由”,分别为自由研究(两次)、自由讨论、自由搜求材料和自由思索,就可见两者在他心目中的差距了。在胡适看来,书院“最重要的精神为自修。各人就性之所近、力之所能及,自己去研究;学者山长,不过备顾问而已”,而“刻苦研究与自由思索”也是“古时候学者的精神”,盖“其意以学问有成,在乎自修,不在乎外界压迫”。不幸的是,这种精神“今日学校中多轻视之”。

过去书院的不少优点是从佛道二教吸收来的,既“兼收佛家讲经与启发思想二长”,又从道院学到在院中大量藏书。如宋代的书院里就“广藏书籍,使学生自修时候,不致无参考书”,并“请有学者在院内负指导责任,来兹学者,如有困难疑惑之处,即可向指导者请教”。稍后清华国学院的研究室制度便近于此。国学院学生徐中舒回忆说,研究院于公共课堂之外,每教授各设一研究室,“凡各教授所指导范围以内之重要书籍,皆置其中,俾同学辈得随时入室参考,且可随时与教授接谈问难”。如王国维的“研究室中所置,皆经学小学及考古学书籍。此类书籍,其值甚昂,多余在沪时所不能见者”,对他帮助甚大。

胡适不仅从书院精神中看到了现代的特性,更指出书院在体制上本是可以走向现代的。如清代书院就“并不拒绝科学”,从清初到清末,“凡学说之可以成科的,皆变为书院中一门科学”,则“当时若能保存此制,而加以新学科,至少可以保存许多高等教育机关”。不幸的是,清末“取百余年始生的学堂,而将一千年来的制度废掉”,仅“书院旧制,尚存几分。到民国改高等学堂为师范,书院遗迹,遂一丝无存”。所以胡适认为,“废书院改高等学堂,为一大错;废高等学堂改师范,为二大错”。他也知道“现在要废学校建书院,当然是不可能”,但在中国建大学,“一千年来自动研究的书院精神,也有许多可采取的地方”,故“希望能保存书院的精神,以为讲演式学校的针砭”。

胡适在此前后所写的《书院的教育》中,曾谴责清末教育改革者“没有历史眼光”,他们“因反对八股的科举而一并废除了文官考试制度,因反对书院的课程不合时势而一并废除了一千年艰难演进出来的教育制度”,却未曾认识到,中国“一千年演进出来的书院制度,因为他注重自修而不注重讲授,因为他提倡自动的研究而不注重被动的注射,真有他独到的精神,可以培养成一种很有价值的教育制度”。

胡适指出,这些“二十年前的革新家”其实“不知道书院是中国一千年来逐渐演化出来的一种高等教育制度,他们忘了这一千年来造就人才、研究学问、代表时代思潮、提高文化的唯一机关全在书院里”,而他们引进的“挂着黑板,排着一排一排的桌凳,先生指手划脚地讲授,学生目瞪口呆地听讲”的所谓欧洲学堂方式,“不过是一种‘灌注’知识的方便法门,而不是研究学问和造就人才的适当办法”。

值得注意的是,胡适在文中把废书院和废科举并论,将其皆视为清末改革者“没有历史眼光”的重大失误。除了以“文官考试制度”来为科举制正名,关于废科举他语焉不详,似乎认为八股是应当反的。不过胡适在1923年私下曾说,即使考八股文,科举本身也“尚无大害”,不过遭到一些附加作为的“破坏”,遂导致政治腐败。那些“责备科举者,多是不解一果而有多因之律,徒执一因,遂冤枉科举了”。要知道胡适本认为科举是维持古文权威和阻碍国语文学的主要基础,像这样为科举鸣冤的话,以前恐怕不会说,可见他在1923年的思想是有些转变。

胡适对于所谓正宗“欧洲学堂方式”的抨击,特别是那些形象的描述,也见于他的演讲记录中。他以幽默的口吻,挖苦那些改革者“只知道座位一排一排地列着,先生讲,学生听,如此之为学堂”,可惜“书院不名为学堂,形式也不与学堂相同”,于是他们说“中国没有学堂,而将书院废掉”。这里一个重要观念,就是清末改革者首先是重“形式”而轻“精神”,其次对改革的模本欧洲学堂实际也不了解,不过在道听途说中想象西洋的新方法而模拟之。

傅斯年后来说:当时中国的高等教育体制,主要是“由日本以模仿西洋”,不仅“洋八股习气”重,而且完全排除了中国的传统。欧洲近代大学的发展历程,首先是有“中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置,给它不少的遗训,给它一种自成风气的习惯,给它自负”;其次是“所谓开明时代(今多称为启蒙时代)的学术”,使大学成为“学府”;第三就是“十九世纪中期以来的大学学术化”,即形成在“大学之中有若干研究所、工作室”的体制。清末办新教育的改革者,对“这一叶欧洲历史是不知道的,以为大学不过是教育之一阶级”,导致入民国后“大学只是个大的学堂”。

胡适提出书院制具有现代化的可能而“培养成一种很有价值的教育制度”,对于这一设想,傅斯年给出了“可行性”方案,即“书院可存”而科目须去。可存者是书院的体制,也就是那些“与欧洲当年的书院相似”的“自由讲学的机会”和可以“作些专门学问”的设置,但“清末改革教育,凡旧制皆去之,于是书院一齐关门”。书院既去,相应的制度设置也随之而去,但却“移书院中之科目,即旧新各式八股”于新设的学堂之中,这“不能不说是当时的失策”。

简言之,傅斯年认为大学不只是教育的一个最高层级,也不应只是一个“大的学堂”,它必须是一个“学府”,能“自成风气”,有相应的精神,并提供“自由讲学的机会”,具有让在学校者可以做“专门学问”的制度设置。这大致也是胡适的主张。两人都看到了书院教学方式中那种偏重修学者自主性的自由讲学风格。他们指责的是清末教育改革,心里想的却是身在其中的民国教育,都是以回顾书院来表述对当时教育现状的不满。

五、借鉴书院精神的尝试

实际上,书院制和新学制没有一般以为的那么势不两立。前引胡适所说“懂得了欧美高等教育制度史”,就更能了解中国“书院制度的性质与价值”,与梁启超和蒋百里所说“参采前代讲学之遗意”正可以发现“真正大学的精神”,都是一种中西可以会通的见解,而且,胡适更曾提出书院体制具有现代化的可能性,并经傅斯年以具体的“可行性”方案为之论证。

不过,尽管很多人都认识到近代引进之西式教育体制的不足,也都看到了传统的书院教育方式可以对此有所补充,但真想尝试进行改变的人不多。梁启超等人的实际成效不甚显著,唯有半路杀出个吴宓,并无太多陈述和宣传,却利用清华研究院那一块不大的园地,默默地进行了一场具有革命性质的变革。上文更多考察的是时人倡行书院制的言说,那些实际的尝试和努力,以及这一取向的延续,也不妨简略勾勒。

不论是口头提倡书院精神,还是在实际操作中借鉴书院体制,都有不得不面对的现实困难。最显著的问题,一是与波动的时代风气相抵触,一是物质资源的匮乏。

按胡适以1923年为中国现代思想的分界线,就是指从“侧重个人”转向“集团主义”,后者意味着民族主义甚或民粹主义的兴起。在这样的世风下,不少人援用外来的道尔顿制为本土的书院甚至私塾正名,就曾发生意外的反作用。因前引余家菊说中国若采用道尔顿制“可名之为私塾精神之复活”,于是“有人主张直接恢复书院制及私塾制”,引起趋新者的紧张。在这样的压力下,舒新城自己又转而说出“诚恳地希望国人努力从科学的根基上创造新事业,不要以我国的文化包罗万象”这样“冠冕堂皇”的大话,引起余家菊的反弹,他又不得不诚恳致歉。

数年之后,舒新城仍处于这样矛盾的心态之中。他一方面确认道尔顿制“最与中国旧教学方法之精神相合”,另一方面又说,包括道尔顿制在内的一些外国方法虽“较现时通行之机械的年级制与主观的分级标准为优,倘欲仿行某种方法而冀于中国教育之根本有所改进,则与缘木求鱼无异”。因为这些方法“产生于西洋工商业社会之下,系以其社会之需要为根据,对于社会制度根本不发生疑问。若以之移植于中国,则因社会制度之差异,只能解决若干枝节问题,而不能完全适合社会需要”。

任何一种教学方法,本不应承担改进“中国教育之根本”甚或解决非枝节的社会制度根本问题这样的重任。这类增字解经式的要求,特别能彰显在时代压力下,即使采用的是外来方式,因其近于中国旧法,就不得不说一些堂而皇之的大话以表示抱歉,以应对来自趋新者和民粹主义者的双重诘难。这既是道尔顿制的提倡者对其“风行”不得不付出的代价,也是倡导回归书院制者必须面对的困境。

除了时代风气的困扰,更现实的困难是物质资源的匮乏。胡适在书院制的演讲中指出了书院的一个重要特点,就是自带支撑的资源。书院制度的五个特点之一,就是“有常产,或地,或谷。无论官立书院、私立书院,或半官半私如今之私立学校似的,皆有常产存在”。这笔常产通常数量不小,故既可以付给山长以高额薪俸,更重要的是“有膏火费”,对来学者“不但不收学费,还有津贴;考试好的,又有奖金”。然而,正如傅斯年所言,在废书院之后,“一切书院之基金及地皮,多为劣绅用一花样吞没了”。换言之,废书院的同时,也剥蚀了民间相对固定的办学资源。

蒋百里曾说,“教育这件事,根本上要自动,要自己去求,要自己去办”,但民间办学资源的流失,使后来想要通过自下而上的方式改变中国教育成为极其困难的事。梁启超等人的努力方向,首先也曾考虑以民间办学对应教育的官化,但新学制虽然有种种的不成熟,毕竟已稳据“正统”。在教育资源实际官化的背景下,尽管办学是向社会开放的,自己要办一所真正的大学,需要筹到名副其实的“巨金”。要找到有实力也愿意出钱给他人做实验的,实非易事。前引梁启超等人办自由讲座的事终未落实,主要就是缺乏经济基础。

在梁启超向张謇募款时,张謇捐了不多不少的一千元,却说了一句语带双关的话,即“公之谋教育,无所谓根据地,故业广而博”,而他自己则“以村落为本,故力专而狭”。两人之间的差别当然不仅是所骛广狭,而恰在于经济根据地的有无。

当南开校长张伯苓有意将该校文科交梁启超主持时,梁启超等人曾有不少充满雄心的计划,如舒新城就建议,除中国公学外,“君劢、志摩则分在南开讲演,公则往南京讲演(最好请百里设法在东南大学设自由讲座)。如此鼎足而三,举足可以左右中国文化”。此事最后没有办成,又改为依托南开大学校创办文化书院,在“精神方面,力求人格的互发;智识方面,专重方法之指导”。这样一个“类似书院的研究学术机关。当时确有很多学子引领而望其成,后来因为经济上的困难,终究没有办成”。

又如梁启超对清华,虽也曾一度想过让自己人任校长或中文主任,却均未能成功。直到1925年清华研究院的创办,终使梁启超有了机会,但此研究院的规划,张彭春初创于前,吴宓完善于后,梁启超基本是坐享其成,无意中得到一个尝试自己设想的阵地而已。如前所述,吴宓是“略仿旧日书院及英国大学制度”。梁启超对“参照原来书院的办法”甚或“参照从前大师讲学的办法”而“加以最新的教育精神”的宗旨是满意的,并希望“能创造一个新学风,对于学校的缺点加以改正”。

后来谢国桢讨论近代书院学校制度变迁时就说,在废书院而兴学校之后,“卓识之士,渐知学校功课庞杂,且过于机械,一人之智力有限,难以精工,是以学鲜专门,士乏良识,是吾国学界之一大缺点”,于是“仿英国大学之制及昔日书院之设”,北京大学设研究所国学门,清华学校办研究院,“使学子得有专门之研究,思想有自由之发展”。

或因谢国桢自己是清华国学院的学生,他所说的不过是清华研究院的宗旨,然特意把北京大学国学门也一并述及。实则北京大学国学门在初创时,未必有仿英国大学及书院之意,但傅斯年在北伐后代胡适任北京大学文科研究所所长,风气有所转变。后来北京大学因抗战南迁,郑天挺与傅斯年等商讨北京大学文科研究所恢复事,就决定“今后研究生之生活,拟采取书院精神,于学术外,注意人格训练”。即将实际负责所务的郑天挺自己,也“拟与学生同住”。可知“采取书院精神”的做法,当初既有所尝试,后来也在延续。

余论

本文不以周全为目标,那段时间及其前后对书院体制和精神的表彰、尝试及延续,或不止于此。我感兴趣的是,在尊西之风劲吹的后“五四”时代,书院制何以被文化立场相当不同的学人不约而同地“发现”,而其具体称述的书院优点也大体一致。这样一种超越门派意识的“重访”是很难得的现象,尤其是他们都在中国传统里看到了“自由”,与我们普通认知中传统与现代的差异很不一样。除了少数像孙中山那样认为中国过去自由很充分的人,一般是把“自由”放在现代一边,而把“专制”作为传统的象征。这样一种反常的现象或许仅是所谓时代的“低音”,所以不太引人注目,但其所揭示的,却是具有根本性的大问题。那时现代教育模式在中国实施不过二十多年,如果它在人的培养这个基本层面竟然不如传统的书院体制,则所谓的“现代化”本身,可能都需要重新加以考量。

如上所述,这些人的不满,主要是教育变得官化、商化和“机械化”,使师生成为一种买卖关系,忽视了对学生人格的培养。与之对应的书院特点主要有三:一是教育由民立而非官立,二是以人格教育对应师生交易,三即以自由、自主的学习方式对应机械化的教学。三者都不是小问题。如果说第一点有些积重难返,只能探讨如何官立而不官化,后两点则揭示出新学制的问题是根本性的——商品化教育的表征就是梁启超所谓学校成为一个“贩卖智识的地方”,而机械式的教学则使得“连智识也不能贩卖了”。

重要的是蒋百里和梁启超看到这种新教育的严重后果,即人的物化。当读书人(士人)变成了知识人(知识阶级、知识分子),他们是否还有澄清天下、化民成俗的责任呢?如果多少还有,一个自身已经物化的知识人,又怎样化民成俗呢?这些都是所谓过渡时代的根本问题。

梁启超早在清末就想要“新”中国之民,他超越时人的一大长处,正在于其不仅思考物质层面的富强,更强调“人”本身的改造,特别是人格的培养。梁先生后来在与清华研究院同学的谈话中,也一再勉励学生要把“道德的修养与知识的推求两者打成一片”,以“改造社会风气为各人自己的责任”。傅斯年在民初也说,“群众对于学术无爱好心,其结果不特学术销沉而己,堕落民德为尤巨”,所以他希望自己参与的《新潮》杂志能“鼓动学术上之兴趣”以提升民德。而学校教育或与此关系更大,前引蒋百里说因学校教育的机械化终使“学问二字,一方既见弃于国家,他方复见弃于社会”,正意味着使人物化的机械式教育已实际导致“民德”的堕落。

“民德”的升降,也就是整个社会“文德”的升降。故教育特别是高层次教育的责任,不仅要提高学术本身,也要促进民众对学术的爱好。当年吴宓在清华办国学院,就希望通过“讲明国学”,以“造成正直高明之士,转移风俗,培养民德”。这样一种兼顾化民成俗的思路是延续的,竺可桢在即将担任浙江大学校长时就说:“大学教育之目的,在于养成一国之领导人材,一方提倡人格教育,一方研讨专门知识;而尤重于锻炼人之思想,使之正大精确,独立不阿”。

教育特别是高等教育在现代社会中究竟具有什么样的责任,可以说迄今也未必有定论。前引梁启超所说学校教学“大都注重在智识方面,却忽略了智识以外之事”,胡适强调要区分“研究学问和造就人才”与“‘灌注’知识”的不同,直到今天仍有足够的针对性。他们从书院这一“传统”中看到的,其实是一个“现代”的问题,而且一直在延续。书院体制不一定就是解决今日问题的选项,但自由讲学的书院精神对如何解决问题仍有启发。至于怎样能从“物的教育”回归到“人的教育”,使修学者的学习从“为人”转向“为己”,就是更为根本也更加长远的目标了。


罗志田,四川大学历史文化学院教授、北京大学历史系教授

原载:《文史哲》2022年第6期,第25-37页


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