张祥龙:什么是生成学术能力的教学结构?

选择字号:   本文共阅读 1080 次 更新时间:2015-05-13 23:14:45

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张祥龙 (进入专栏)  

   大家下午好,今天我来做这个讲座,觉得很惶恐。我在北大教学不到20年,比起很多老教授还是晚辈;而且还有一个疑虑,因为我觉得我的教学有很多个人的特点,不知道是不是适合别人,是不是有普适性。今天我讲的只是一己之见,或者有不太合适的地方,就仅供大家参考,互相交流而已。另外还有一点,我今天讲的“什么是生成学术能力的教学结构”这个问题,对此我也一直在通过教学来摸索、来寻找答案。有些我做到了,有些是部分做到了,有些只是一个意向,所以确实仅供参考。另外要说明的是:今天下午讲的副标题是“基础课教学的几点体会”,这是对本科生的基础课教学来说的,以我这些年开的《哲学概论》课为例。

   《哲学概论》是哲学系本科生刚入学的第一门专业课,所以这门课对学生的影响还是挺大的,一是在某种意义上塑造了他们心中的什么是哲学、如何搞哲学这些印象,还有影响他们长远的治学方法、治学风格等。还有一个背景,在美国留学的时候,我在读硕士的大学以及读博士的大学为这门课--他们叫introduction philosophy--做过多次的助教,并且我本人也开过这个课。

   下面我就先把今天想谈的问题再重复一遍:“什么是生成学术能力的教学结构”。这里面有两个关键词,一个是“学术能力”,在我看来就是:经过我们的教学,学生所培养出的一种自学能力,还有在未来主动做科研的能力。孔子教学,强调他举一隅而学生三隅反,我把这叫做一种能够不断生出新知识的元知,或原知。这就是我们争取让学生得到的学术能力。用哲学家斯宾诺莎的话就是“能够造出无数锤子的第一把锤子”,我们就应该给学生这样的锤子。

   第二个术语是“教学结构”,这是指我们在教学中的各种方法、各种安排与各种努力,而且应该让这些方法、安排相互呼应,这样就形成能够激发学生学术能力的一种整体的、动态的模式,是我心目中的教学结构。比如我们要为学生在基础课中提供准确、必要的基础知识,这就要有一些方法、一些教学途径;还要训练学生的学术规范意识,传授某些研究方法,这个也要诉诸一些讲解;而且,还有一个很重要的方面:要引发其他们对所学学科的强烈兴趣,最好还要引发他们在这方面探索和创新的能力。这些都属于在教学中的不同维度、不同努力方向,但是我觉得要把这些方面结合成一个有机的结构,才能产生最大的教学效果。所以今天我讲的就是如何造就这样的教学结构,当然只是谈几点体会。

   第一个体会就是说,教学的设计、效果要能够突破学生的预期,让他们知其难。什么意思呢?北大的本科生是全国挑来的,有几个特点:智力比较高,应付考试都有招,对哲学的成见也不少。关于这个成见,据我了解,也有同学反映过,他们在高中受过一点哲学教育,一般是辩证唯物主义、历史唯物主义的原理的传授。所以,他们心中一般会带着这样的看法:哲学就是如此地靠着几个概念、规律组成的“科学的科学”或者是高等知识。但这样事先具有的看法跟我们哲学系的教学、国外的教学乃至国际哲学界的交流,实际上是不相接合的。至于智力好、会考试,这当然好,但如果就是靠一些小聪明,觉得应付这些课就轻轻松松,分数也不错,我觉得很可惜。大学本科四年是人生中最重要的教学的阶段,如果应付过去,在这一阶段,他就体会不到那种原真的,或者说让他冒泡、蒸腾的状态。所以通过观察国外的教学以及根据我自己的教学经验,我觉得,在北大或者各个综合性大学的教学中,“哲学概论”这门课必须要有一个振聋发聩的作用,打破学生那些习惯性的招数和思维定势,消除他们的成见,给他们一个全新的学术结构。

   具体来说,第一个就是要让他们感受到哲学思想的那种活生生的、讲道理能够搔到痒处的魅力。所谓搔到痒处,是因为哲学处理的是终极问题,有其独特的震撼性。比如什么是世界的终极实在,人有没有根本的真理、能不能认识到,或者美是什么等等。像这样的问题,如果讲到艰深之处,往往涉及不同的观点。它不像科学,没有定解,但正因为如此,我们要让他感受到哲学的力量。这门课也能够给他一些切实的帮助,让他能够在这些问题的基础上再往前走。第二个,就是要展示出哲学的丰富深邃,让他探不到谷底,又让他受到重要的启发,帮助他趋向真理,自己去探讨真理。第三个就是要让他感受到进行哲学学习和研究的正道所在,不是说背几个原理、掌握几个概念就够了,也就是说要让他起码知道努力的方向在哪。

   而为了达到这样的效果,我认为哲学概论课不能依靠一般意义上的教科书,就是那种某位老师写的或者是某位著名学者写的教科书。这种书市面上很多,在美国也不少,可以说是一宗大的出版生意,因为哲学导论和逻辑导论是美国大学必须的通选课之一,所以出版社就到处向上课老师甚至助教推销他们的书。对于教科书,我觉得这些书表达的是作者对于什么是哲学、如何做哲学的看法,而且往往就限于一些概念的界定以及问题和方法的介绍。学生能够很快摸熟了老师的思路和方法(因为只是一个人写),从而很快地就纳入了他们习惯的轨道,轻轻松松地应付。而且因为这是一家之言,后面三年半要上西方哲学史、中国哲学史、伦理学等,要读原著,又会受到前面先入为主观点的影响。

   考虑到这些情况,我采用自己的办法,我的专业是现象学,现象学讲究朝向事情本身,那么在这门课的问题上,什么是事情本身?我觉得体现在教材上,就是历史上伟大哲学家的文本,这是搞哲学永远无法逃避的。柏拉图的书、亚里士多德书,永远不会过时,我们老庄、孔孟、印度的奥义书、佛家经典,这是塑造了人类几大文明的经典,是我们不竭的哲学源头,而且以后学生的学习都绕不过去。另外,我们确实有天然的对终极问题的自发的思考,在教学中当然希望引发学生这方面的思考,但这毕竟不能做有形的安排。所以,我觉得这门课的必用教材,就是用古今中外的经典选辑,不用教科书。我给学生的参考书,有两本必需的,一个是我编的哲学概论课的资料,上下册,不得已,因中国、西方、印度的三大块哲学很复杂,需要这样的引导。另外一本,是我们教研室很早编的《西方哲学原著选读》。在所有的参考书中,只有一本是哲学家写的教科书,当时在美国觉得不错的,就推荐给学生,其他的基本都是原著。还有,参考书一般比课上直接讲的要多,从而让学生可以向不同方向扩展,有一个更宽广的视野,作为未来进一步学习的依托。总的来说,我在教学中一再强调要以读原著为主,而且讲课也都基于读原著;这种倾向还体现在我对学生的课程论文的评判标准上,如果能够通过读原著得出某问题的答案,得分就相对有利。

   我期待学生能够把生活经历或者高中的学习经历造成的对哲学的成见放到一边,这相当于现象学讲的现象的还原,就是说把一切你原来有的预设,比如对这个世界、对学哲学等,都悬置起来。不是说把这些东西完全去掉,这不可能,只是让他失效。你先面对的就是哲学原著,就是这门课,从哲学原著以及对原著的讲授中,你从新起头,赤地新立,得到原真的思想感受,直接在阅读中与多个伟大的哲学心灵对话,寻找对终极问题的解答途径。为了满足这个方面的要求,我的讲课也要配合的上。讲课不能小儿科一样,一步一步的什么都讲,我觉得没必要,也没有那样的时间。当然我很注意给学生台阶,但既然讲的每一个内容都是伟大哲学家的著作,其中有一些就会有讲授中的不经意的跳跃。因为这种种设计,还有讲授的风格,学生们开始时候,往往就觉得很新奇,中小学从来没听过这样的课,就会被原发的哲学问题和伟大哲学家的卓越思想探讨所吸引。毕竟这是北大的学生,当时也是估计到学生的水平,才敢冒这个险。

   他们一方面被古希腊哲学的犀利,古印度哲学的崇高、奥秘,还有古代中国哲学的生动微妙所吸引,另一方面又会感到台阶非常高,难度非常大。对此很可以理解:原著风格极其不同,不是为了初学者来写的,而是哲学家的讨论以及阐发自己最有心得的东西,而且时代造就的用语和思想方式的差异也非常大。学生们在这样一种教学面前,首先会有一种高山仰止的敬畏产生,然后还有叫苦不迭。在教这门课的前几周,我总面临这样的局面,还有一大堆其他问题,但这恰恰是我觉得需要的、期待的。

   在此引用《论语》中的一句话:“先难而后获”。我在课上就告诉学生,要先难后获。学生们很奇怪:以前老师都是告诉要从容易的开始,然后难的,您这个怎么倒过来了。我很喜欢孙子,孙子讲:“称胜者之战民也,若决积水于千仞之溪者,形也。”用到教学中,就是利用历史上这些哲学思想的力量冲击学生的头脑。不突破他们那些从小学养成的自我思想意识,逼他们对一个深奥的、陌生的学术殿堂敞开他们的心灵,就不会产生出真正的学习热情,也不会有足够的心胸容纳这个博大精深的哲学世界。所以,我觉得北大的学生,最重要的是需要激发,而不是规范框架下的引导,这是我第一个体会。

   第二个体会就是说,要提供让学生攀援的绳索,让学生知难而进。据我所知,中国大学中还很少有这种以读解原著为主的哲学概论课。主要的原因可能是怕学生跟不上,以致坏了学生学习哲学的胃口。确实是这样,如果学生对老师课上讲的完全不知所云,他们在课下准备作业、论文的时候一筹莫展,这个教学就是失败的,他也不会产生真实的兴趣。所以,我就采取了几个措施来应对这种以原著为主的教学方式的困难,使得学生们能够知难而进,而不是知难而退,被难度压垮。

   第一个措施是:一开学我就发给学生们详细的教学大纲,有七八页之多,里面除了基本的课程简介、课程组织、评分方式、参考书目等信息,主要部分是教学安排。这个教学安排中把每一次课的内容、阅读材料的出处和思考题一一列出,要求学生在课前结合思考题阅读原著,然后学生根据听课笔记以及再阅读,来思考这几个思考题的答案。我觉得这样就给学生提供一条绳索,原著对于学生来说像荒野一样,但是这里面有路标、有攀援用的东西。我这个课有六个大问题,当然有时候有变化。比如,什么是哲学、什么是哲学家,这是第一部分;然后,什么是终极实在,什么是真知识,什么是美和美的体验,什么是最合理的政治形态,什么是最好的人生等等。每个大问题里头又分成多个小问题,具体针对原著材料而设。所以学生们只要努力,根据教学大纲的指引,他就有劲可使,有方向可循。当然,这些东西提供的并不是现成的答案,只是必要的指南。

   第二个措施是用原著的时候,尽量选有阶梯可寻的。我选用的是已出版的有学术信誉的版本,中国古代的最难,尤其像《尚书》、《左传》、《诗经》,《论语》也不是那么好读,西方和印度的都好办,因为都是译成白话文的。所以我就选用了中国社会科学院编辑的带有注解和白话文翻译的版本,减少学生的阅读困难。所以,如果觉得一开始就阅读古文困难太大,可以参照着注释和白话文看。但我跟学生们一再讲,不要一开始就白话文,这样永远进不到古文世界里去。

第三个措施是提供师生交流的多种渠道。我非常理解一名高中生刚入大学,面对这么一门好像是跟他们为难的课的感受,首先就是紧张、心急、焦虑,怕跟不上,所以必须提供师生课下充分交流的渠道,让他们在感到困难的时候,能够随时找到老师、找到助教。我在美国做助教的时候,他们要求有两次答疑时间(office answers),所以助教一定要给一个房间,哪怕是几个助教给一个房间,或者是有一个公用房间。教授也一样,每周两次office answers。在北大,可能学校的办公室有限,学校不要求这个,但我发现通过其他途径可以弥补上,有时候效果比正式的office answers更好。一是专门安排一些少量答疑,尤其是在第一二篇论文改完发给他们之后,马上就会在外哲所或哲学系找一个房间,他们都可以来问,两个小时。另外,在课间或课后来问,当然在课堂上也鼓励提问,但是大家知道,课上一百来个学生,而且时间有限,学生如果没有特别重要的问题,他也不会在课上问。有时候课后答疑会很长,半小时或四十分钟走不了,我觉得这是极佳的师生之间对话机会。第三个是设立了一个网上的专用信箱,或者是一个小网站,公布我的email地址,学生们可以通过网络跟我交流,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:北大教学促进通讯

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