苏德超:问题、经典与生活——哲学教育的三大支点

选择字号:   本文共阅读 233 次 更新时间:2019-12-01 17:55:49

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苏德超  

   摘要:今天哲学的热度不断上升,如何在哲学关注度显著增强的背景下,不为外物所惑,持续提供专业的哲学内容和高效率的哲学训练,这是哲学教育面临的新挑战。要回应这一挑战,就必须回到哲学教育的三大支点:问题、经典与生活。问题是哲学活动和哲学教育的核心,唯有回答哲学问题,哲学才能作为一个学科存在。经典是哲学教育的重要资源,对经典的阅读将哲学教育置于一个高水平的起点上。生活是哲学教育的出发点和目标,哲学经典所讨论的问题是哲学家对生活世界的回应,读者对经典的阅读同时就是对他们生活世界的思考。不过,对哲学问题的回答不同于对科学问题的回答,对哲学经典的阅读不同于对经典全部细节的复活,对生活的回归最终要指向生命对理论的体认,以实现美好生活。

  

   哲学一向不是热门学科,除开极其罕见的例外,它从来没有占据过文化讨论的中心。普通人以欲望的满足为焦点诉求,哲学既不直接满足欲望,也无法做满足欲望的工具,显得空洞而无用。“在朴素的工具思维支配下,哲学根本就不存在众星捧月的黄金时代”[1]。苏格拉底素不为雅典人所喜,黑格尔也曾为哲学陷入到“没有人记起,没有人想到”的境地而悲叹[2] 2。根据广为流行的亚里士多德的说法,哲学开端于惊异和闲暇。惊异存在于人的本性中。于熟悉的日常事物中发现陌生的一面,从而为庸常生活敞开新的可能性,这正是人类创造性之所在。而哲学之所以受到普遍冷落,主要是因为没有闲暇。当人们还在为基本的生活所累时,对哲学问题的讨论就显得奢侈。

   不过在今天,哲学的热度正在上升。广义哲学类书籍是图书市场的热点之一,网络上哲学内容的讨论正在吸引越来越多的人。仅以网上音频平台喜马拉雅为例,截至本文写作时,陈果的“幸福哲学课”播放量接近8000万次;傅佩荣主讲的“哲学与人生”播放量接近2000万次;邓晓芒主讲的115集之多的“康德哲学”,内容更为严肃,但播放量也达到50万次以上,并且有近2万人订阅。可以说,随着技术的发展和网络时代的到来,闲暇增多了,交流更为便捷,人们对哲学的惊异正在被大规模地深度唤醒。然而,公众对哲学关注度的剧增以及随之而来的经济利益诉求,使得哲学内容一时难免泥沙俱下,甚至引发不小争议。提供准确的、有深度的、同时能引起广泛共鸣的哲学训练,已经成为当务之急。在这方面,大学的哲学教育无疑起着关键的引领作用。哲学问题、哲学经典和现实生活,是哲学教育的三大支点。大学的哲学训练必须回答问题,回到经典,回归生活。

  

   一、问题是哲学教育的核心

  

   我们首先要明确,哲学是一个学科。跟其他任何学科一样,其宗旨都是为了解决某类问题。学科差异主要体现在回答的问题有所不同。一个学科如果没有独特的问题,这个学科就不会存在。当炼金术的问题可以被化学回答时,炼金术就消失了。哲学也一样,它之所以能吸引受众,最根本的原因就在于它的受众为某些哲学问题所吸引,他们希望知道答案。这些问题包括:世界的本原是什么?灵魂存不存在?对眼前物进行观察的观察者,跟眼前物是否是同一类?如果生命是一段旅程,它的下一站在哪里?要是一切都会消散,我们为什么还要努力?……只要这样的问题还不能被其他学科回答,哲学就会存在;只要还有人关心这些问题,哲学就会有受众。

   从哲学史来看,哲学家的主要工作就是为了回答时人感到困惑的那些哲学问题。事实上,也正是对哲学问题的思考,才让历史上的哲学家成为哲学家。“每一个哲学家,必须先有了哲学,才有他自己的哲学史……他们总是重构哲学史”[3]。米利都学派热衷于讨论世界的本原是什么;爱利亚学派则试图告诉人们一切变化都是假象;苏格拉底对外向的自然哲学之路感到绝望,转而吁求他的同胞关注各自的灵魂;柏拉图则从灵魂的回忆窥见到不变的理念,并认为那才是眼前事物的原型……不仅如此,哲学史的不同分期,也主要由哲学家们所回答问题的变化来划定。古希腊哲学家普遍关心外部世界是什么样的;中世纪哲学家转而关心人如何跟创造一切的造物主相处;近代哲学家则致力于回答人是如何知道这一切的;现代哲学家要么回答如何在技术时代有意义地活下去(人文倾向),要么在回答如何更准确地理解技术并且更有效地把技术的逻辑扩散到理智与生活的各个领域(科学倾向)。

   因此,哲学教育的核心在哲学问题。是哲学问题规定了哲学史,而不是哲学史规定了哲学问题。既然要学习哲学,那么,像哲学家一样去思考,就比知道关于这些哲学家的故事更重要。时代变化,我们已经很难完全像从前的哲学家一样去生活,当然也没有这个必要,但只要哲学家们思考过的问题对我们而言还是问题,我们就应该像他们一样去思考,并尽可能地做得更好。海德格尔在讲授亚里士多德课程时说:“至于一个哲学家的个性气质,我们的兴趣只在于,他在某个时间出生,他工作,他死去。”[4] 5如果单纯为了吸引受众,把哲学教育的重心放在与哲学相关联的非哲学内容上,离开问题去讲哲学故事,则无异于舍本逐末。这样吸引来的受众也并不是哲学的受众。如果哲学学习者只记得泰勒斯因为仰望星空掉进坑里而被女仆嘲笑,却忘了他的论断“水是万物的本原”为什么被视为西方哲学的开端,那就无异于买椟还珠。

   在这个意义上,哲学并不是哲学的历史,当然也就不是历史上哲学家们观点的罗列。哲学对问题的回答有一个推进的过程。就像今天初学几何者不必从欧几里德的《几何原本》学起,今天的哲学学习者也不必从二千多年前的古希腊或者先秦开始。曾经的某些问题或某些回答已经被淘汰。例如,既然今天的物理学给出了好得多的回答,我们就不再像米利都人一样讨论世界的本原是水还是气。过分严肃地对待过往哲学家的所有观点,既是对前辈成就的不恭,又是对今人智力的浪费。阅读古人的某些文字,跟对历史的好奇有关,跟对哲学的好奇无关。如果我们不能把这些明显过时的论述从哲学中抛开,将会激发起人们对哲学的厌恶。著名哲学家丹尼特说,虽然他一方面“把读哲学当作义务”,但另一方面,他吃惊地意识到,“读大多数哲学书远没有读好的生物学、好的心理学或者好的人工智能有意思”,“学得越多”就越发现跟后面这些学科的学者讨论,要比“与哲学同道讨论在哲学上更有意思”[5] 88。我们注意到,丹尼特拿来跟“好的”科学书对比的,不是“好的”哲学书,而是哲学书。因此,我们就有理由猜测,他看到的是一些“坏的”哲学书,这些书之所以“坏”,很可能是因为充斥着过时的内容。

   对于那些还留存下来的哲学问题和哲学回答,我们也应主要持有认知态度而不是美学态度。对哲学文本的学习不是为了培养粉丝,而是为了推进对问题的回答。对哲学家的佩服、对其文本的记忆和赞叹,应该让位于对问题的思考、对其思路的整理、对遗留问题可能回答的探索①。没有一个哲学家是靠称赞和重复从前的哲学家载入史册的,既然这样,对哲学的学习也就不该如此。学习的焦点是哲学问题,而不是某个人或某本书。以康德的时空学说为例,与其把大量精力放在逐字推敲晦涩难懂的康德文本原意,体会其运思的精妙,不如把时间用在对当代物理学时空理论的研读上。哲学教育的核心是引导学生去回答哲学问题,而不是去欣赏一段古老的经文。哲学教育应当是理性的,而不应当是驯化的。哲学有类似于数学和物理学一样硬核的地方。康德时空学说的科学背景是牛顿物理学和欧氏几何,在相对论时空学说和非欧几何下这些学说是否还有意义?像这样的问题远比搞清楚康德的原意是什么来得重要。在谈到分析哲学传统时,叶峰表示:“至于原作品究竟是什么意思这一点,一般不被研究者认为是一个很重要的问题——除非你的目的就是做历史研究,而不是研究哲学问题。”[6] 代译序3对一般的哲学也应如此。

   对认知态度的坚持体现在对哲学探索基本要求的遵循上。从历史上看,苏格拉底完美地体现了追求真理的执着精神。程炼曾经将苏格拉底的哲学探索活动归纳为两项指标:“第一条,我们要用清晰的概念将思想清晰地表达出来,我们要用字面的意思(literal meaning)而不是修辞的方式说话;第二条,我们的思想要经得起推敲和论证,而不是愿望式的、跳跃式的、故弄玄虚的。”[7] 2~3这两项指标看似简单,实则很难。程炼认为,哲学学说之所以得不到广泛接受,就是因为“它们或者受制于概念的不清晰,或者受制于论证的不严密,或者受制于两者”[7] 3。如果我们的目标是解决哲学问题,就要尽可能地满足以上两项指标。

   以问题为哲学教育的核心,要求教学过程中问题的当下化。这一方面是指,教师应该尽量把经典文献中的问题,转化成学习者自己的问题,建立起经典问题跟他们的相关性。教学要有现场感,从现场出发,而不是从遥远的文本或历史出发。以柏拉图的知识回忆说为例,较好的教学切入点不一定是柏拉图的文本,也可以是学习者本人的经验:我们总归是有些知识的,我们的大多数知识是从别人那里学来的,之所以算是我们的知识,是因为我们还记得。有没有一种可能:所有的知识都只是因为我们曾经见过,所以我们还记得?哲学内容非常抽象,好的哲学教师在教学中应尽可能地唤起学习者内在的好奇心。哲学的抽象不是让他们远离自己,而是让他们更深入地观照自己。只要恰当引导,他们会发现:噢,原来这些问题不只是哲学家的问题,而且就是自己的问题。惟有把哲学家的问题转化成自己的问题,哲学的切己性才能体现出来,对问题的探索才不会退化成单纯的智力游戏。这些问题,学习者也许曾经思考过,也许没有。既然哲学家清晰地表达了这些问题,学习者就可以跟哲学家一道来面对它们。在这个意义上,哲学家是不在场的同学。对哲学史上经典文本的学习是“我们与哲学家进行思想‘对话’的活动”[8]。学习者倾听哲学家们的回答,倾听这些回答在自己内心激起的回应:无论这些回应是理智的还是情感的。如果有可能,他们还会被引导去发展出新的回答。这样,哲学课堂就向未来的解决敞开,而不是被过去的文本封闭。

   问题的当下化,另一方面是指,要关注每个学习者各自的疑问,识别出他们遇到的独特挑战。让学习者受挫的问题,不一定就是哲学家论述的主要问题。每个学习者面临的困难并不相同,并不是所有学习者都会在常见的难点遇阻。他们的生活经历、知识储备各不相同。在某些精微处,统一的教案与讲解往往帮不上什么忙。如果不加以引导,甚至会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象。这一现象于艺术而言是美谈,于哲学而言是灾难。诠释的过分开放,对哲学问题的探索是一个伤害,暗示理性的努力正在被感性的鉴赏所取代,对真理的追求陷入到方向性的迷失中。哲学教师要善于从学习者的表现中判断出他们的困扰所在,并把学习者的注意力引导到主要问题的讨论上。

  

   二、经典是哲学教育的重要资源

  

   今天的哲学教育高度依赖哲学经典。任何一个哲学系,都开设有大量的经典阅读课程,不少学者以研究某一部或某几部经典著称。然而这一现象充满争议。越来越多的学者认为,对经典的重视不合时宜。要回应这些争议,就需要考察经典跟学科的关系。

一个学科对经典的依赖程度很大部分取决于这个学科对体验与观察的依赖程度。一个学科越是依赖于内在体验,就越依赖于经典文本。以文学艺术为例,文学艺术作品的目的往往在于唤起受众的生命体验。这种体验无疑是内在的。一方面,生命无高下,体验无对错,不同的生命体验和对这些体验的描述无法相互纠正。另一方面,时过境迁,我们很难拥有前人的某些体验,同时也不曾受过类似于前人的训练,从而也就难以像前人一样以他们的方式去描绘和呈现这些体验。因而在这些方面,无法有效形成可累积的进步,容易出现“绝唱现象”:文必先秦,诗必盛唐;王羲之的行书不但冠绝一时,甚至被认为是古今第一。前人的文学艺术经典具有重要意义,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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