杨国荣:哲学与教育:从知识之境到智慧之境

选择字号:   本文共阅读 870 次 更新时间:2022-03-24 00:21

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杨国荣  

教哲学与做哲学


时下常可注意到关于如何做哲学的种种讨论。从逻辑上说,“如何教哲学”与“如何做哲学”这两个问题具有相通之处,两者的共同点之一,在于都以“何为哲学”的确认为逻辑前提:无论是“如何教哲学”,抑或“如何做哲学”,都基于对“何为哲学”的理解。哲学本身包含多重方面,可以从不同角度加以解说,从哲学史上看,哲学家对此确实也存在不同的看法。按其实质,哲学既具有超学科的性质,又具有学科性。一方面,作为性与天道的追问或智慧之思,哲学与具体的学科主要指向世界的某个对象、某个领域有所不同,无法限定于特定的学科。另一方面,近代以来,特别是近代大学兴起之后,哲学成为大学之中的具体教学分支或门类,开始获得学科的性质。


作为既具有学科性,又具有超学科性的智慧之思,哲学与“教”的关系也呈现不同方面:就其超学科的本然形态来说,哲学与“教”的领域呈现复杂关系。雅斯贝尔斯曾认为“哲学是不能教的,只能靠自身的悟性去参悟人生与世界”。这种“不能教”的判定,便源于哲学的超越学科的性质,当然,如后文将分析的,超学科的性质与“教”并非截然相对,毋宁说,它规定了哲学之“教”与知识之“教”的不同。进而言之,从哲学具有学科性并相应地包含知识性质这一面看,它不仅包含可教性,而且这种“教”与通常之“教”也并非彼此无关。


与上述事实相关,谈哲学与“教”的关系,可以在更为宽泛的视域展开,以此为前提,则即使其超学科的方面,也可以引入“教”的领域。具体而言,这里涉及“思”和“授”两个方面。所谓“授”,主要与知识的传授相关。如所周知,恩格斯曾指出:“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”“但是理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养,而为了进行这种培养,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的办法。”这里所说的“学习以往的哲学”可以理解为两个方面,首先是哲学知识的传授,其内容主要关乎哲学的历史变迁,包括某个时代出现了哪些哲学家,他有何种观点,生平如何,师承关系怎样,思想渊源可以追溯到何处,其思想在哲学的历史演化过程中居于何地位,等等,了解和掌握这一方面内容,属哲学史的知识性方面。雅斯贝尔斯曾认为:“如果将哲学视为一种客观可知的内容,这时的哲学就已走上自毁之路,哲思活动每每在通过这一关的时候,总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。”这一论点将哲学排除在知识之外,从而实质上否定了哲学具有可教性,这一看法多少忽视了哲学的学科性质,让人很难苟同。事实上,按前述恩格斯的观点,从哲学具有学科性并相应地包含具体知识而言,哲学无疑有可以教的一面。


从另一个角度看,哲学之可教又与“思”相关。这里所说的“思”,主要是通过引导人们接触哲学史上重要哲学家的经典著作,以学会哲学的思考,按其本义,前面提到的恩格斯说的“学习以往的哲学”,并不仅仅是通常意义上了解哲学通史,掌握哲学史的具体知识,等等,而是意味着进一步接触哲学家的经典,由阅读经典,重新经历哲学家的思维历程,具体地了解其如何提出问题,如何思考问题,如何解决问题,通过这一过程,学会如何进行哲学思维,并逐渐提高这种思维能力。可以看到,引导“思”构成了教哲学更为重要的方面,教哲学固然需要传授哲学的知识,但更为重要的方面,是让哲学教育的对象领悟如何进行哲学思考。这一意义上的“教”,显然不仅仅关乎哲学的学科性,而是与哲学的超学科性有着切近的关系:哲学的超学科性本质上表现为智慧之思,以引导“思”为哲学教育的内在指向,无疑合乎哲学的这一品格。


与教哲学的以上两个方面相关,这里同时涉及哲学本身内含的可说与不可说二重品格。如所周知,哲学史上很多哲学家认为,哲学具有超越名言、不可言说的一面,维特根斯坦便认为,“哲学的正确方法”是 “除了能说的东西外,不说什么事情”,“一个人对于不能谈的事情就应当沉默”。以上看法已蕴含可说与不可说的区分。从形而上的层面看,其中的原理在逻辑上确乎具有超越名言这一面,从形而上的角度将世界理解为整体,则一旦对其相关对象有所言说,便意味着指向特定部分而忽略其本来具有的整体特征。冯友兰曾以“大全”为例,论及此意:大全本是其大无外者,在对其言说之后,此言说便与大全相对,亦即成为大全的“他者”,从而,大全也就不成其为大全。这是从思辨的意义上谈哲学的不可说。广而言之,在探索世界的时候,需要注重世界或其中的某些对象对人(包括个体)所具有的意义和意味,这种意义和意味,往往非言说所能完全涵盖,也就是说,它具有超越名言之意。


进一步看,中国哲学很早就提出“身心之学”和“口耳之学”的区分,从荀子到王阳明,都注意到二者的不同。荀子认为,君子之学的特点在于“入乎耳,著乎心,布乎四体,形乎动静”,这一意义上的“学”不仅仅限于口耳言说之间,而是侧重于礼义规范化为个体自觉的道德意识,并进一步落实于践行的过程。王阳明更明确地区分了口耳之学和身心之学:“世之讲学者有二,有讲之以身心者;有讲之以口耳者。讲之以口耳,揣摸测度,求之影响者也。讲之以身心,行著习察,实有诸己者也。”这里所说的“身心之学”,同样侧重于实际践行,而非言说。具体来说,在实践过程中,我们往往是“行而不言”,中国哲学家便把日用常行视为把握形而上之道的重要方式,所谓“极高明而道中庸”也表明了这一点。这里的“中庸”,即以日常的活动为内容。对中国哲学而言,“道不远人。人之为道而远人,不可以为道”。把握形而上之道,则离不开人的庸言庸行。


与以上方面相关,在哲学教育的领域,身教重于言教。事实上,在“身心之学”中,“学”和“身”便相互关联,这种联系包含多方面的意义。身首先引向“行”:通常所谓“身体力行”,便表明行的过程总是和身联系在一起,在此意义上,“身”与实践具有内在的相关性。通过身与学、知与行的互动过程,不仅个体的言行举止将逐渐合乎规范,而且由“身”所展现的行为本身,也可以获得规范的意义:所谓“身教”,便体现了这一点。“以身作则”不仅仅是道德教育的基本要求,而且体现于广义的哲学教育过程:相对于单纯的言说,示范常常呈现更为重要的意义。在如何提出问题、如何解决问题方面,通过提供良好的“做哲学”的方式,便有助于受教育者实际地把握哲学思考的方式。一部深沉的哲学著作,一个严密而有创见的哲学文本,同时具体而微地展示了如何思考哲学的进路。在这里,“如何做哲学”与“如何教哲学”同样具有内在的关联。


超越名言不仅仅需要考察说与行的关系,而且常常涉及个人的体验过程。把握世界的过程关乎个人的“思”和“悟”,这种个体之“悟”总是包含不可言说这一面。个人的体验固然无法以逻辑的方式教授,然而却可以引导。历史上,禅宗的机锋无疑具有很多神秘的内容,但其中也隐含启发个体如何达到对佛教义理体验的方面。一些看似无关的对话,往往引发对话一方的顿悟,从而,这种对话也在神秘形式下涉及哲学意义上的“教”的问题。当然,从现代哲学的角度看,个人的体验需要通过逻辑思维将所悟的内容加以凝结,使之成为一定共同体可以理解、讨论的思维成果。但即使在这一过程中,“悟”也非名言所能完全限定。从这个角度来说,哲学的“教”和“思”总是有超越名言这一面。


从以上方面看,在哲学层面讨论“教”的问题,不能仅仅停留在单纯思辨的言说之上,而是需要引导所教的对象通过身体力行去领悟哲学的深层内涵,仅仅是逻辑的言说和分析,可能不足以把握“教”和“思”的整个过程。在现实的过程中,对同一原理,有着丰富生活经历的个体,往往要比仅仅限于书斋之中的人理解更为深入一些。这并不是说书斋里的学人不能把握哲学的义理,而是表明,从中国哲学的传统来看,真正意义上的深层哲学内涵,需要基于超乎言说的日用常行的过程以及深切的生活经历来理解,后者构成了把握哲学内涵的重要资源。雅斯贝尔斯也注意到了这一点,在谈到大学的哲学教学旨趣时,他曾指出:“学习哲学知识,参加哲学思考,使哲学转化为日常生活。”这里特别值得我们关注的,是其中提到的“使哲学转化为日常生活”,这里的内在涵义是,对哲学的教与学,最后应转化为日常生活。所谓“转化为日常生活”,也就是使哲学“由说到在”,这与前面所述观念相一致:按其内在的性质,哲学具有超乎言说这一面,最后应落实于人的存在过程。要而言之,学习、教授哲学的过程中,一方面应把个人体验过程融入哲学思考过程,另一方面需要注意如何“由说到在”。这一教与学的过程,并不仅仅限于简单、抽象的言说。

哲学教育的意义


前面主要以哲学是否可教、如何教为讨论的对象,与之相关的是哲学教育的意义问题。宽泛而言,“何为哲学”与“哲学何为”的问题彼此相涉,“什么是哲学教育”与“哲学教育的意义”这两个问题也具有关联性。从总的方面来说,按照中国哲学传统,哲学涉及成己与成物,即成就自己、成就世界的过程,这是哲学的基本使命。具体而言,可以借用冯契先生提到的“化理论为方法,化理论为德性”的观念,从两个方面加以分析。


所谓“化理论为方法”,主要涉及如何通过学习哲学来推进、深化我们对思维方法的理解。不同学科的探索过程以及提出问题的过程,可能会涉及很多具体环节。从教哲学的角度来说,如何使教育对象真正在理论思维上有所提升?这里关乎如何使知性思维和辩证思维或理性思维结合起来的问题。知性思维的特点在于把整体分解为不同部分,把过程截断为不同的环节,其总的趋向是注重划界。从现实生活包括学术领域的思维方式来看,这种思维方式在历史上曾大行其道,在现今也远未绝迹,其总的趋向是仅仅关注、突出某一点或某一方面,似乎现实世界只有这一面,而不存在其他的方面。事实上,真实的世界包含多重方面,仅仅抓住其中某一规定和片段,不足以真正认识世界本身。与注重存在的现实品格相联系,我们需要突破知性思维的视野,引入理性思维。这里的理性是指德国古典哲学意义的理性,与感性、知性、理性区分相关,其内涵更多地与辩证思维相关。教哲学的过程中,应当引导受教育者在注重严密的逻辑分析的同时,又切实地从辩证思维或理性思维的角度把握具体、真实的存在,后者构成了教哲学的重要旨趣之一。在谈到教育时,杜威曾认为:“唯一真正的教育来自社会情境的各种要求对儿童能力的刺激。”这一看法与杜威总体上的实用主义哲学观念大体一致:在哲学上,杜威受进化论的影响,关注人所处的具体情境,并以解决这种情境所提出的问题为哲学关切的基本使命。从哲学教育的角度看,以上看法将社会情境视为教育之源,注重的是特定对象以及对象所蕴含的问题,在限定于特定情境与特定对象上,这种思维趋向更接近于知性的层面。与前述知性思维一样,从特定情境考察教育的发生,多少忽视了存在的相互关联性以及整个存在背景对教育的制约。进一步看,杜威的看法将关注之点主要放在特定情境的刺激,同时忽视了人与对象互动过程中普遍理论与概念的规范与引导,而这种单向的规定,从另一方面表现出对教育过程理解的知性趋向。


所谓“化理论为德性”,从教哲学的维度看更多地涉及价值取向或价值方向。事实上,教哲学的过程总是会面临在价值取向上如何引导受教育者的问题。一般而言,应当让受教育者通过哲学教育的过程,学会分辨什么是正当的,什么是不正当的;什么是对的,什么是错的;什么是善的,什么是恶的;如此等等。从根本上说,哲学教育应逐渐让受教育者探索这样的问题:什么是真正合乎人性的存在?终极意义上的价值取向,关乎如何使个人或社会的存在走向合乎人性的形态。日常生活中往往会遇到相对主义的主张,按其理解,似乎任何学说都有道理,没有对错之分。这种看法实际上忽视了真正合乎人性的存在这一终极的价值准则。“教哲学”的重要使命之一,便是逐渐地让学生了解什么是合理的价值取向,使之对此有真正切身的领悟。


哲学教育与一般教育


哲学教育不仅仅涉及哲学的领域,而且关乎一般的教育问题。事实上,哲学教育和一般教育之间,存在互动的关系。哲学之外的一般教育主要关乎科学知识的传授,自然科学、人文科学、社会科学等,主要侧重于这一类问题。前面已提及,每个学科、每个领域都有自身专门的知识,哲学之外的教育就是要让受教育者掌握和了解这些专门知识,这些知识对于理解哲学而言,同样有重要意义。可以说,哲学之外多重领域的具体知识积累得越丰富、越深入,对理解哲学的问题以及从总体上把握世界和人自身的存在,便会提供更为深沉的前提。在哲学教育中,通常会要求受教育者不能仅仅关注某一点,而是应不断拓展知识面,这实际上也表明,多方面的知识对于我们理解、把握哲学原理有积极的作用。如所周知,知识面比较丰富的人对哲学的理解往往更为深入。黑格尔曾指出,对同一句格言,老年人和年轻人的理解每每不一样,老年人阅历更深,知识面更广,其理解包含着他的全部知识和生活阅历,因而对格言的领悟要比年轻人更为深沉。同样,哲学之外的教育对于哲学本身而言也并非多余。


从另一层面看,哲学对于各门科学的知识掌握,同样具有推进的作用。前面提到,哲学教育主要从思维方式、价值方向上,给受教育者以必要的引导,无论从方法论抑或价值论的角度看,哲学的教育和训练,都有助于更准确、更深入地理解各门知识各自的内涵以及它们对人类生活的不同意义。


雅斯贝尔斯曾经区分了认识的两种形态,其一是生活“技能训练”,其二是“唤醒真正人性的工作”。可以说,一般知识学习,主要涉及技能训练,而哲学关于价值观、思维方式的引导,则属于唤醒真正人性的工作,这两者是互相促进的,而不是彼此分离或相互对峙。这里同时展现了哲学教育在具体教学过程中的职能:其特点在于进入人性的深处,引向人的真实存在。哲学的这一作用,以人是目的为前提:知识主要呈现工具的意义,其特点在于为人所用,以实现人的多方面需要,比较而言,哲学则以走向真正意义上的人为指向。


这里可以关注历史上关于教育的各种观念,其中之一,是所谓让教与学变得自由愉快。明代泰州学派的代表人物王艮,曾作《乐学歌》:“人心本自乐,自将私欲缚。私欲一萌时,良知还自觉。一觉便消除,人心依旧乐。乐是乐此学,学是学此乐。不乐不是学,不学不是乐。乐便然后学,学便然后乐。乐是学,学是乐。于乎,天下之乐,何如此学,天下之学,何如此乐!”在此,学与乐相互联系。王艮所说的“乐”,主要是指消除私欲回归良知,在他看来,学总体上表现为乐的过程,以良知为乐学的依据,则体现了心学的视域。事实上,王阳明已表现出这一趋向,他曾对门人说:“圣人之学,不是这等捆缚苦楚的,不是妆做道学的模样。”“苦楚”与乐相对,否定圣人之学的苦楚性,以承诺其乐为前提。


无独有偶,在现代思想史上,杜威也提出了类似的观念,在他看来,教育与民主相关:“民主与教育是一种双向关系。”在主张将民主、自由观念引入教育的同时,杜威对教育领域的一些现象提出了批评:“自然的本能或是被忽视,或是被当作讨厌的东西对待——当作应该受到压抑,或是应使其服从于外部标准的可恶的特征。”“结果便导致对新鲜事物缺乏兴趣,厌恶发展,恐惧不确定和未知的事物。”具体而言,教育上存在三种“使人误入歧途”的观念:“第一,无视青少年的本能和天生的能力;第二,未能培养儿童应付新情况的首创精神;第三,不适当地强调以牺牲个人领悟力为代价的训练和其他方法,目的是为了培养机械的技能。”这种批评基于杜威对教育的理解,从正面看,与他所否定的现象相对,他要求的是注重人的本能或天生能力,避免忽视人的首创精神和领悟力,拒绝培养机械的技能。与之相关的是突出人的兴趣,肯定“兴趣是正在发展的能力的信号和象征”,强调不能压抑这种兴趣。兴趣与人的情感相关,杜威由此也强调人的情感的作用,后者与愉快、乐的趋向具有相通性。


从思想的内在逻辑看,杜威在考察自然与人的关系时,注重的并不是本然的对象,而是与人的活动相关的存在。与实用主义的其他人物相近,杜威将真正有意义的存在视为为人所用或合乎人的需要的对象,认为在人的作用下,“自然变成可以任意塑造的供人使用的东西”。不难看到,这里突出的是人对自然的作用。然而,在教育领域,如上所述,杜威却反复强调顺乎人的本能或先天能力,两者似乎存在某种张力。本体论与教育观的以上紧张,多少展现了哲学家思想的多方面性。


以上理解当然并非毫无所见,学与教是同一过程的两个方面,从一般的教学和知识掌握过程来看,把知识的教学与学习变成一种十分压抑、令人生畏的过程,对于知识掌握并不具有积极的意义。相反,需要通过正面引导,让学生乐意接受各种知识。让教育变得愉快,意味着拒绝强制的方式,避免外在的主宰。值得注意的是,杜威同时批评“培养机械的技能”的教育理念,其中无疑包含反对人的工具化的意向。


当然,从教育的角度来说,如果仅仅讲兴趣和愉快,也可能对教学过程产生消极影响。只有兴趣而没有普遍原则的规范,往往容易使教育过程无序化。雅斯贝尔斯已注意到这一点,他曾经批评说,“美国的教育已被杜威害人的原则弄的乱七八糟”,这一评价也许否定性的分量过重,但所谓“乱七八糟”,无疑有鉴于单方面讲兴趣、愉快,可能导致教育过程的失序。事实上,仅仅迎合受教育者的“本能”,强调所谓愉快和自由、民主的教学方式,确实会带来很多问题。与之相对,需要在教学活动中确定真理的权威:在教育过程中,真理权威的这种确定十分重要。这里,需要将“权威”和“权力”“强权”区分开来,权力与强权对教育过程的侵入,无疑需要避免和拒斥,同时,权力往往意味着外在的强加或灌输,这种方式容易扭曲人的天性,并剥夺人的自主性。真理的权威不同于独断,也有别于专制和强权,确立真理的权威,旨在唤起对真理的敬畏感,鼓励对真理的追求,就此而言,以真理为权威,无疑是必要的,从早期的儿童教育一直到后起的成人教育,都是如此。综合而言,“乐学”的追求和确立真理权威,两者应该并重。


进一步看,缺乏真理的权威,不仅教育过程将导向无序化,引发雅思贝尔斯所说的“乱七八糟”,而且难以形成恰当的价值观念和良好的思维方式:从价值取向与思维方式上看,确立真理的权威同样不可或缺。就哲学的层面而言,确立真理的权威意味着肯定智慧对于知识的主导性。这里又回到知识与智慧之辩:哲学教育对一般教育的制约,与哲学的智慧对具体知识的引导具有一致性。广而言之,在当代技术不断发展、社会历史深刻变迁的背景下,确立真理的权威和智慧的主导,不仅关乎教育过程,而且涉及人在宽泛意义上的存在过程,由教育过程而确立智慧的主导,意味着由知识之境进一步引向智慧之境。



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本文责编:陈冬冬
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文章来源:本文转自《探索与争鸣》2022年第1期,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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