贺桂梅:文学史传统与大学文学教育

选择字号:   本文共阅读 945 次 更新时间:2016-11-08 22:34

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贺桂梅  

文学史作为目前大学文学系的核心基础课程,其重要性毋庸置疑。如陈平原所说:“对于今日中国的大学生来说,‘文学史’既是一门必修课,也是一种不证自明的知识体系;而对于大学教授来说,撰写一部完整的可以作为教材的‘文学史’,更是毕生的追求”[1]。不过,正因为有教育体制的制度性保障,因此,无论是从事教学与写作的“大学教授”们,还是接受文学知识教育的“大学生”们,很少有人去追问文学史作为大学文学教育的中心形式是如何历史地形成的,在体制化的过程中经历了怎样曲折的建构与发展路径。特别是,自1990年代后期以来,在强调“大学改革”的新历史情势下,文学史受到不同程度的反思和质询,否定者有之,保卫者有之,虽尚不足以撼动基本的学科格局,但重新思考文学史的位置和意义却是迫切的现实问题。从这一角度,陈平原的新著《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》的出版,具有特别值得重视的思考价值。


一、从“学术史”到“教育史”

全书收录了陈平原1993-2016年间写作的十二篇自成体系的重要论文,分别探讨文学史的学科建构、代表性学人著述与各专业领域的研究进展,从不同侧面展示了中国文学史在百年历史中从形成到构建、发展的总体面貌。相较2011年的初版本,此次增订版删去了部分篇什,增加了于近年写作的三篇长文,使全书主题更为集中,问题意识更为明确。“增订本序”这样写道:“此书既总结百年来中国人从事文学史撰述与教学的经验,又质疑那种根深蒂固的文学史情结。辨析得失的同时,更希望探究可能的出路”[2]。显然,这是一本“入乎其内,出乎其外”的反思之作,一方面深入到文学史之成型的内在逻辑与具体路径中探索百年的历史经验,同时也跳脱“文学史神话”的限制,在当下中国的现实处境和教育体制状况中,结合作者作为文学教育者和研究者的长期实践经验,思考文学史之于今天的限度与意义。

无需更多的介绍,90年代初即开始倡导的“学术史”研究,一直是陈平原的主要研究领域和路径。《作为学科的文学史》一书对文学史的思考和探索,某种意义上也是“辨章学术,考镜源流”这一学术史基本原则的持续推进。这种学术史考察与福柯的知识考古学方法有诸多相似的地方,但不同之处在于,这不是一种纯粹的知识性乃至技术性的话语解析,而同时包含了研究者的主体定位和历史意识:“对我来说,‘学术史’既是一项研究课题,也是一种自我训练:在触摸近百年学术传统的同时,不断调整研究思路,加深对中国历史文化的理解,甚至寻求安身立命的根基”[3]。这也就是说,前人的研究成果与生命形态,对于作为后学的研究者而言,既是对象化的研究材料,也是自我规训的镜像。在此“规训”一词并无贬义,正如英文discipline一词同时包含了“学科”与“规训”两种含义一样,接受一种知识训练的过程同时也是一种塑造主体的方式[4]。但重要的是,如果缺少被规训者自觉的主体意识,“知识”训练就只能成为一种对象化客体化的实践过程。在陈平原关于“学术史”研究的强调中,“传统”与“知识”两个关键词同样重要,并互相转化:正是在研究者与前人同样作为“学人”的主体认同中,“知识”得以转化为“传统”。在这一意义上,陈平原对文学史之历史的探究,不仅是关注一门学科一种知识体系的历史轨迹,也是将之作为自己仍旧置身其中的、已积累了丰富经验的现代“传统”来加以理解。这既意味着反思百年来文学史作为一种知识形态、教育方式和观念体系的历史来路,辨析前人研究及其路径的成败得失,同时也意味着站在当下现实的高度,从历史传统中思考并寻求可能的未来出路。可以说,只有在这种学术史的视野中,“历史”才能作为“经验”得到后来者自觉的考量,继而将之转化为“传统”在当下发挥作用。

不过,同样是在学术史思路上的推进,《作为学科的文学史》却与1998年的《中国现代学术之建立——以章太炎与胡适之为中心》有较大差别,关键之一是“教育史”视野的介入。作为陈平原在学术史研究方面的代表作,《中国现代学术之建立》的核心着眼点是“学术”,其主体认同在“学人”。在探究从晚清到五四学术范式的转换时,它关注的是以章太炎和胡适之为中心的两代“学者”的学术理路、治学路径和人格形态。而这种学人实践依托怎样的制度形态得以实施,并未成为全书的重心,只有“官学与私学”一章涉及相关问题。显然,从一种知识社会学或知识谱系学的角度来看,可以说《现代学术之建立》的关注点是“知识”与“主体”的关系,较少涉及与之密切相关的“权力”或“体制”的层面,而主要是在考辩知识者的具体治学路径和内在主体诉求。从这一角度,《现代学术之建立》的最后一章落在“现代中国学者的自我陈述”似乎并非偶然。

《作为学科的文学史》在关注点和基本思路上一个大的转移,即希望“在思想史、学术史与教育史的夹缝中,认真思考文学史的生存处境及发展前景”(第2页)。此处所谓“夹缝”,一方面意味着研究者所尝试的一种跨界的研究思路与方法,同时也意味着对于塑造文学史的诸种体制性构成力量的基本判断。考察“文学史”,学术史研究无疑也是其重要内容,但不同于一般以“学案”为基本形式的研究,它牵涉更为广阔且具总体性的知识网络和历史视野。这一点陈平原有自觉的考量——“‘学案体’有其便利之处……但‘学科史’对我更有吸引力,更适合于展示知识的生成与演化”,关注“文学史”不仅关注具体的知识样态如何,同样要关注“这种知识是如何产生的”,进而探讨“作为研究对象、知识体系兼著述体例的‘文学史’,在整个人文社会科学中的地位、功能以及发展前景”。这就涉及“反省学科的根基,而不是具体的研究结论”[5]。如果说“学术史”意味着对专业知识视野内部之治学路径的探究,“思想史”意味着关注知识实践与社会语境的互动,那么“教育史”则意味着对构建、规约并限定知识实践的制度形态和社会场域的探讨。“根基”的意义在于,它既为知识者的种种学术活动提供体制性保障,同时也规限了这种活动的可能范围甚至具体方式;且因为是一种“根基性”的存在,人们往往视而不见,就如同住在房子里的人往往看不见“房子”本身一样。


二、“教育史”视野中的“文学史”

陈平原的文学史研究不仅从学术史角度关注人们常常谈论的文学史著述与诸专业领域的研究进展,更着意强调的是,作为一门学科以及与之关联的著述形态和知识体系,文学史完全是现代大学教育体制的产物。其历史起点是1903年清廷颁布《奏定大学堂章程》,确立了“中国文学门”这一科目,并提示课程讲授的具体样板——“日本有《中国文学史》,可仿其意自行编纂讲授”。自此,文学史的撰述和讲授成了现代中国大学文学教育的中心内容和主要形式(《第一章新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》)。可以说,没有西式现代教育体制的确立,今天人们习以为常的文学史就不会出现。因此,断言“文学史的重要性,很大程度依赖于文学教育的展开”,并非耸人听闻,不过指出了人们早就视而不见、习而不察的“体制性场址”而已。陈平原曾以鲁迅为例,解释为什么鲁迅晚年再三表示想编写一部《中国文学史》而终未完成,主要即因为晚年鲁迅并不以在大学“教书”为主要职业,因此没有时间、精力,也没有迫切的现实需求来完成这部文学史(《第七章  清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》)。这也就是说,作为“文学史家”的鲁迅是与他的大学教育生涯密切相关的,甚至可以说,正是大学教育生涯塑造了作为学者的鲁迅。从写作者与教育体制的关系角度所描画的这幅鲁迅肖像说明:纳入“教育史”的分析视野,对研究文学史而言,并不是分析一般所说的“外部因素”,而是考察其不可或缺的重要构成力量。

从教育体制入手来考察文学史的形成与建构,这一基本思路大致形成于陈平原主攻学术史研究的同一时期,只是不同时期的侧重点有所不同。最早在1996年的《“文学史”作为一门学科的建立》一文中,他就提出,要理解百年来的文学史建设,“不只将其作为文学观念和知识体系来描述,更作为一种教育体制来把握”。《作为学科的文学史》一书可视为这一研究思路的具体实践。最早完成的是1993年发表于《学人》杂志的《作为文学史家的鲁迅》,而全书的开篇之作《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》,勾勒文学史如何伴随新的西式教育体制而确立,则完成于1998年。写作时间最近的三篇,《中文系的使命与情怀》考察1950-1960年代冷战格局中的三所大学(北大、台大、港中大)如何理解“中文系”的定位、课程设计如何体现一个时期的意识形态,及不同历史处境中教授们的教学活动与思想情怀,此文完成于2014年;《在政学、文史、古今之间》考察1940-1980年代“北大中文系四老”(吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶),基于不同的治学路径与回应时代风云的方式所作的学术选择,完成于2015年;2016年发表的《古文传授的现代命运》则返回清末民初之际,关注新文化运动的反对派林纾与新式学堂北京大学的纠葛。全书写作时间前后跨度20余年,绵延时间之长,足见这一议题对陈平原学术研究的重要性。

强调教育史的视野,并不意味着忽略文学史建设过程中学人著述与各文体领域的专业研究进展的重要性,后两者事实上构成了全书的两大板块。关键差别是,将文学史的教学、著述和研究等知识实践“还原”到大学教育体制这一“制度性场址”的具体空间场景中,从而呈现出了文学史从学科建立、课程设计、课堂讲授、教师主体与专业知识发展这一“立体”且密不可分的完整过程。也可以说,只有在教育史的视野中,文学史作为一种现代知识体系的确立、实践、传播与再生产的整体面貌才能得到全面勾勒。仅瞩目于教授们的研究著述,或关注各文体领域的研究进展,则意味着仍旧在受到教育体制限定的专业领域“里面”谈论问题。只有跳出特定的学科和知识限制,不仅关注具体的专业知识实践者及其内容,也关注其得以制度化的时代背景、体制性构建及其参与意识形态构建的方式,才能把握“文学史”之为一门学科的知识生产全貌;进而,在更广阔的社会-历史参照视野中,对文学史作为一种“文学教育”的方法、途径,做出恰如其分的评价。

教育史视野的介入,也赋予学人研究和专业研究进展以不同的观照角度。比如,本书探讨的三个学人个案(黄人的大辞典编纂、林纾的古人传授和鲁迅的文学史写作)及“北大中文系四老”的治学路径,由于纳入了教育体制与时代变迁的广阔视野,因此相关的探讨就不局限于“学人”主体这一层面,而同时关注教育体制的古今转换、教育体制与知识生产的彼此塑造关系、意识形态的时代风云等对学人的影响。由此,学者与教育体制的复杂关系,并没有被简单地理解为个人与制度、学术与政治等的二元对立,而凸显了大学教职既是限制性也是生产性的作用,以及前辈学人既作为“学者”也作为“教育者”的精神面貌与生命轨迹。

但教育史视野的拓展不限于此,更突出地表现为全书第一板块从“课程、教师、教材、课堂”角度所做的文学史研究。自从被教育体制确立为核心学科,“文学史”也衍生出不同的形态:有作为课程设置的文学史,有作为著述体例的文学史,有作为知识体系的文学史,也有作为意识形态的文学史,四者虽“互相纠葛,牵一发而动全身”(第2页),但关注得最少的是“作为课程设置的文学史”。因为这牵涉的不仅是“学”还有“教”(或“讲”)的问题,不仅是“著述形态”与“知识体系”,也还有作为整个社会再生产之核心环节的教育体制如何理解“文学”及其“教育”的问题。《作为学科的文学史》第一部分集中讨论“文学史”作为一门学科的建立问题,四篇文章分别涉及从京师大学堂到北京大学的变迁过程中文学史课程如何建立、新文化运动时期北大国文系的文学教育、关于“文学课堂”的九个历史性片段、50-60年代三所大学中文系的文学教育。其中,陈平原自认“最有心得的”,“不是桐城与选学之争,也不是文学革命与整理国故的张力,而是对于‘文学课堂’的发掘与表彰”(第3页)。

《“文学”如何“教育”》一章记录了教育史上九个典范性的“文学课堂”片段,也是全书读来最为轻松有趣且具感染力的章节。康有为与章太炎19世纪末的书院讲学、鲁迅20年代在北大讲授小说史、朱自清20-30年代在清华大学讲授“新文学”、30年代南京中央大学教授们的“诗意人生”、40年代沈从文在西南联大讲“创作”、顾随40年代在辅仁大学以“词人”的方式讲学、50年代钱穆在香港创立的新亚书院讲“诗心”、台静农50年代在台湾大学讲文学,以及50年代后期北京大学师生集体写作文学史……这9个现代中国教育史上最具历史性的教学个案,其课堂氛围、教师风格和学生状态,借助学生辈的追忆文章,得到了生动而具体的呈现。历史研究往往只能依据那些落实于文字、图像的确凿史料,而“文学课堂”却是在教师的讲与学生的听之间互动而形成的某种“剧场”效果。在缺少影像记录的时代,老大学的“文学课堂”往往消失于历史深处,只能依据一些追忆文章遥想当年的情景。但与此同时,“追忆文章”本身却正是课堂效果的具体呈现。听讲者对当年课堂的追忆,既是纪实也是重构,与其说在复现历史,不如说更是在塑造“传统”,带入的是追忆者对置身其中的当下教育体制的观感和指向:“‘追忆’需要契机,何时被提起,何者被追怀,如何借题发挥,怎样刻意压抑,所有这些,都值得深究”(第193页)。这些受到“追忆”的“文学课堂”,在学校形态上,不仅关注全书主要讨论的北京大学的典范意义,也关注不同区域不同时代的代表性大学及相关的文学传统;在时间跨度上,不再限于晚清与五四这一世纪转折时期,而拓展延伸至抗战、冷战时期至80时代;所探讨的问题,则涵盖从书院到现代大学,现代诸大学的不同学术传统,更着意把握于“文”与“史”、“古”与“今”、“教”与“学”、“政治”与“学术”等间各有侧重的前辈教育者之不同风貌……可以说,这是呈现了全书问题域和思考深广度的“书眼”,其间也可见出作为“钩沉者”和“发掘与表彰者”的陈平原对文学教育传统的具体理解及其偏重。


三、“文学教育”与文学史传统的重构

关于为何格外重视老大学的“文学课堂”,陈平原有明确的现实针对性和问题意识:“反省当今中国以‘知识积累’为主轴的文学教育,呼唤那些压在重床叠屋下的‘温情’‘诗意’与‘想象力’,在我看来,既是历史研究,也是现实诉求”(第120页)。相对于“教育史”视野中的“文学史”,这里提出的是一个新的议题,即“文学教育”。陈平原如此写道:“所谓‘文学教育’,与目前学界颇为关注的‘文学史书写’,既有联系,更有差异”,“‘文学教育’不仅限于传授‘文学史’知识,还有‘文学理论’‘文学批评’以及相关学科;反过来,‘文学史作为一种知识体系,在表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入世界文学进程方面,曾发挥巨大作用’,故单从学校的内部运作说不清楚”(第28页)。这也就是说,关注“文学史”的最后目的,不是就文学史而谈文学史,而是关注其在教育体制和社会文化层面发挥的功用。

从文学史作为一种知识生产的整体过程的角度纳入教育史视野,和从“文学教育”的角度考察文学史作为一种教育方法和途径的限度和意义,这是两种有所差别的考察视角。最重要的差别在于“文学教育”作为问题提出,首先意味着对文学史“专业化”本身的质询。文学史作为“学科”的确立,是现代社会专业化、理性化分工的结果,仅在“专业”视野中理解文学史,关注的往往是学科内部的具体实践,而无法意识到专业化设置本身也承担着文学教育的功能及这种功能的限度。从专业视野来看,文学史作为文学教育的中心形式意味着以培养专业化的文学史研究人员为目的,而实际上,文学教育特别是本科的文学教育承担着更重要的功能,即“表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入世界文学”等。从后者而言,不仅需要跳出“文学史”,也需要跳出某一学校在既有体制下的内部运作视野,而从文学教育在整个社会再生产环节中处于怎样的位置、发挥何种作用的角度来理解文学史的意义。这既涉及“文学”,也涉及“教育”。

就“文学”而言,文学史被纳入整个“文学事业”的全过程来考量其功用——“谈论文学事业,创作无疑居于中心位置,出版与批评则羽翼左右,而作为‘殿军’的文学教育,相对于来说容易被忽视。其实,如何培育好读者,某种意义上决定这文学的未来”(第197页)。读者的素养和趣味总体上决定着一个时期人们对于文学的基本评价和接受方式,而大学文学教育承担的正是教育和培养读者这一重要功能,因此“不仅对中文系外文系生命攸关,对整个大学也都至关重要”。“中文系外文系”的文学史课程,在“表彰作品、确立经典、传播知识、养成趣味”方面有着无可取代的作用。从这一角度而言,文学史教育尽管表面上不直接介入文学的创作、生产与批评,但在文学经典的筛选和文学再生产环节上处于重要位置。这是就“文学事业”的角度而言。事实上不至于此,可以说现代社会有关“文学”的所有现代性知识的塑造和传播,也与文学教育密不可分。由于“文学”作为传播媒介的特殊作用,在形塑现代社会的过程中,特别是民族国家建构、社会精神的凝聚和文化传统的传播方面,“文学”也是整个社会人文教育(不止是“文学”)的主要媒介。美国理论家本尼迪克特•安德森将“小说”视为创造“民族”(nation)这一现代“想象的共同体”的主要形式[6],日本学者柄谷行人甚至说,“现代民族国家的核心比起政治性的机构更存在于‘文学’那里”[7],因为正是通过文学的“想象力”,民族国家作为共同体的意识才得以深入人心。新文化运动时期的中文被称为“国文”,胡适所谓“文学的国语,国语的文学”,突出的正是“文学”与现代民族国家的紧密关联。因此,文学教育涉及的不仅是“文学”本身,而是“国民”素养的基本构成。如果说“教育”是整个社会再生产的主要形式,那么陈平原所说的文学教育“对整个大学也都至关重要”,正因为文学在塑造民族认同、构建社会意识、接续文化传统以及培养国民素养等的重要媒介作用,而这也是大学人文教育的核心内容之一。

就“教育”而言,“文学史”作为百年来文学教育的基本方法和途径,其限度、可能性也得到重新思考。特别值得注意的是,《作为学科的文学史》一书在“总结百余年来中国人从事文学书撰述与教学的经验”时,格外关注其中的内在张力和彼此有所冲突的路径。“文学史”作为一套知识体系的形成,完全是西方现代性知识生产的结果,得益于“‘科学’精神、‘进化’观念以及‘系统’方法的引进”(第1页),它与中国固有的注重创作技能训练的“文章流别论”,特别是在与西方完全不同的文化传统基础上形成的古典文学的关系如何处理,一直构成文学史实践的关键问题。在中西之别这一基本格局衍生的诸种张力中,《作为学科的文学史》最为着力探究的是“古”与“今”、“文”与“史”间的冲突及其实践途径。

“古今”问题既涉及研究与教学方法,也涉及新旧文学在课程设计上的分布。文学史教育在新式大学落地生根,无疑对传统的古文教学法是一次巨大的冲击与革命,但浸淫新文学日久的人们可能很难注意到的是,“新文学”作为课程内容真正进入大学讲堂却要到1929年杨振声和朱自清执掌清华大学国文系;而“现代文学”真正学科化,要直到1950年代新中国的建立,在香港则要到1960-1970年代。这也就是说,现代大学“中文系”所研究和讲授之“文学”,其主体一直是“古典文学”。显然,与“文学革命”的巨大声势相比,“新文学”在大学教育体制中常处在边缘且暧昧的位置。因此,有关文学史研究与教学的古今之争,主要是如何用现代知识体系与文学观念来整理和重构古典文学。

《作为学科的文学史》勾勒了这一古今之变的具体过程和种种实践个案,更难得的是,它并未将“现代”视为当然,即不是用“现代”来统摄“古典”,当然也不是反过来用“古典”衡量“现代”,而力求将“古典”与“现代”放置于同一考察平台上。在这一意义上,它不仅破除了“文学史”神话,也破除了“现代性”神话或作为其反面的“复古主义”。由此,古今之变中的种种文学史实践路径、多个历史侧面都得到了真正“客观”“公允”的呈现和评价。这不仅指从京师大学堂到北京大学的变迁过程中“桐城”与“选学”之争,也涉及新文化运动时期北京大学的“文学革命”与“整理国故”间的关联与张力,同时也包括九个“文学课堂”片段所涵盖的历史广度;也因此,旧派文人黄人、林纾与革命派文学史家鲁迅及“北大中文系四老”,他们在“大辞典”与“文学史”、“传统文人”与“现代学堂”、“杂文”与“学术”、“文学”与“史学”、“古典”与“现代”之间的种种探索,都得到了同等的关注,呈现出了文学史之不同路径的真正丰富性。

文学史的“文史”之争,即涉及“文学”与“史学”的张力,更涉及“创作”与“研究”的不同取向。在讲求“系统”和“科学”论述的文学史撰述与教学中,如何容纳“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”,作为历史研究的侧重点和现实诉求的取向,在《作为学科的文学史》一书反复提及。这表现在对鲁迅之“清儒家法”与“文学感觉”完美融合的肯定,表现在对林庚以“文”见长与王瑶以“史”为旨归的两种治学路径的梳理,同样也表现在重视朱自清、沈从文等对“整理国故”的不满,叶嘉莹对作为“词人”的老师顾随的教学方法的追忆与继承,以及历史学家钱穆对“诗心”的倡导……《作为学科的文学史》力图强调的是,在百年文学史作为一种以“知识积累”为主轴的教育形态的形成与建构中,始终存在一种反抗或质询,那就是“文学”之不同于“史学”(“学术”),“文学教育”之不等同于“知识积累”的特质的强调。归根结底,所谓“文史”之争本质上也是“古今”之争,因此陈平原写道:“当初从注重技能训练的‘文章源流’,转向知识积累的‘文学史’,过分强调科学性与系统性,相对忽略了文学感觉与写作技巧。这是个遗憾……是整个中国现代化进程决定的”(第101页)。

这种重新勾勒的文学史图景,固然基于种种历史事实,莫如说更是作为研究者、追忆者和钩沉者的陈平原意欲凸显和强调的历史面向。这与他对“文学课堂”的大力表彰异曲同工,都是基于“文学教育”的诉求而对“文学史”的反思与重构。关注百年文学史实践的内在张力,某种意义上也是在探寻可资作为“传统”的另一种现实可能性。


四、教育的境界

在陈平原反复提及的“现实诉求”中,有两点值得注意,其一是对“以‘知识积累’为主轴的文学教育”的不满,另一是对“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”的召唤。这是从“学术史”到“教育史”的视野转移,同时更意味着研究主体从“学人”向“教育者”的调整。辨析学术研究背后的主体认同并非无关紧要,相反应该说,对于“教育者”这一身份的自觉和强调,既是陈平原学术研究思路和方法的拓展,更是他在针对现实情境发言时所选择站立的主体位置。

从专业化的角度而言,“知识积累”无可厚非,甚至可以“学术史”研究的初衷即在此。但局限于专业视野,不仅无法认清规约专业知识生产的体制性力量,更重要的是知识无法转化为与社会形成互动的“思想”。不满足于在划定好的专业领域内做一个循规蹈矩的“学人”(专家),而更倾向于做一个全史在胸的“通人”——“有专业但不为专业所限,能文辞但不以文辞为高,甚至兼及古今之变家国兴亡”(第345页),这是章太炎的特点,是陈平原所描画的鲁迅理想,应该说这也是陈平原理想的主体状态。80-90年代强调“学术史”研究时,其志向就不仅在做“学人”,而始终不忘“压在纸背”的“人间情怀”。转向更注重“通人”诉求的“教育史”和“文学教育”,也是其内在学术理路发展的必然。

在《作为学科的文学史》写作的20余年间,陈平原的学术研究涵盖文学史、小说史、散文史,也瞩目报刊、图像等传媒研究,更特别侧重教育史和大学研究。这20多年是中国“大学改革”、学院面貌发生巨大变化的时段,无疑也极大地改变了文学史在教育体制中的现实处境。就文学教育而言,对文学史构成巨大挑战的,不仅是自身过度局限于“知识积累”而导致的僵化和危机,更有新学科新领域的兴起。其中特别值得一提的三门学科或领域:一是自1990年代后期以来受到广泛关注的通识教育,强调在教育大众化时代,应淡化本科教育的专业化特点,而注重通过经典研读培养学生的综合素养。这与文学系以文学史为中心的文学教育,特别是本科教育的重心到底应是专业化的文学知识积累,还是将文学作为素质教育的基本途径,构成了值得关注的内在对话关系。二是注重研究影视等图像媒介和网络等新媒介的影视传媒、新闻传播等学科。显然,在今天,“文学”已不再想当然地居于社会传播的中心位置,影视等大众传播媒介日益重要,这也迫使文学教育重新思考“文学”的位置,同时涉及古典文学的经典教育和现代文学的文学教育之关系如何布局。其三是在文化产业日益兴盛的语境下,强调创作和实用写作的创意写作班、作家班等的大量出现,这使得人们不再那么自信于“中文系不培养作家”这一基本论断,也再次将纠缠于文学史教育中的创作与研究、“文”与“史”的张力凸显出来。这三种新兴学科或领域提出的问题,诸如通识教育的经典与“概论”、影视传媒研究的文学与图像、创意写作的创作与学术研究的关系,事实上在以文学史为中心的文学教育中,都曾以不同方式显现。在这些新学科和新领域的冲击下,如何在大学教育的整体格局中重新思考文学史、文学教育的位置和意义,显然是难以回避的问题。对于关注大学研究、注重教育史视野并多年从事文学教学及管理工作的陈平原而言,很难说这些问题没有引起他的关注。

如果不惮于做一种过度阐释,也许可以说,对百年文学史传统的检讨与重构,事实上也正是在探索一种可能与可行的新的文学教育路径。对“传统”的关注,从来就不是复述一些固定的知识,而是基于现实诉求对历史的重新整理与构造。以文学史为中心的文学教育形式固然值得反省,但百年的历史经验,几代学人与教育者积累的传统和路径,也应该作为丰富的历史遗产,供后人去摸索和选择,进而重构另一种有活力的实践方式。我相信这也是陈平原“总结百年来中国人从事文学史撰述和教学的经验”的真正目的。显然,从历史中重构传统,也包含了陈平原评价的重点和偏向。书中反复提及的1930-1940年代民国“老大学”的大学课堂和教授们,以及基本以古典文学研究为中心的研究取向,隐约地指向一种“民国大学”典范。但与其说这是“神化‘民国大学’”,不如说只是力图呈现“若干好大学的优良传统”之一种(第403页)。真正重要的是,理解并把握百年来中国文学史实践的丰富性,以“主体”的姿态评价其“利弊得失”,文学史作为一种仍旧富于活力的教育传统之当下性才能得到更深入讨论。在以“旁采泰西”为主流的百年大学历史[8]中,恰当中肯地评价中国文学教育自身的现代经验,显得尤为重要。

《作为学科的文学史》一书有一个副标题——“文学教育的方法、途径及境界”,“方法、途径”如果指向的是文学史研究与教学的诸种具体形态,指向的是“知识”与“技能”,那么“境界”则意味着一种教育理想及实践主体的“情怀”。这既是一种教育方式和目标的理想状态,更指向作为“教育者”的研究者与实践者本身的主体认同。在知识与思想实践的广阔视野中,“教育者”并非知识分子的全部身份,学院也不是唯一的实践空间。但认同“教育者”这一主体镜像,就意味着自觉地承担“继往开来”的文化使命,同时也意味着站在比体制更高更广的立场而创造性地探寻重构这一空间的可能性。

[1]陈平原:《“文学史”作为一门学科的建立》,《中华读书报》1996年7月10日。

[2]陈平原:《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》,第3页,北京大学出版社,2016年版。后文中凡涉及本书引语,仅注明页码。

[3]陈平原:《关于学术史研究——答〈文汇读书周报〉记者问》,《文汇读书周报》1998年10月10日。

[4]【美】华勒斯坦等:《学科•知识•权力》,北京:三联书店,1999年版。

[5]陈平原:《探究“文学史”的形成》,《岭南文化时报》1996年4月8日。

[6]【美】本尼迪克特•安德森:《想象的共同体——民族主义的起源与散布》(增订版),吴睿人译,上海人民出版社,2011年版。

[7]【日】柄谷行人:《日本现代文学的起源》,第222页,赵京华译,北京:三联书店,2003年。

[8]陈平原:《中国大学百年?》,收入《文学史的形成与建构》,第267-301页,南宁:广西教育出版社,1999年版。



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本文责编:陈冬冬
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文章来源:本文转自《文艺争鸣》2016年第10期 ,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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