李涛:教育公平:符号、工业化、“拟真”与乌托邦

——一个“生存论教育公平观”的哲学批判框架
选择字号:   本文共阅读 1336 次 更新时间:2011-12-09 20:34:16

进入专题: 教育公平   符号   工业化     符码化“拟真”     乌托邦   生存论教育   公平观  

李涛 (进入专栏)  

  

   [摘要]教育公平已经成为当前中国教育改革的中心主题,其重要性已无庸质疑。但目前,学界和政界普遍将教育公平仅仅当作促进社会稳定、维护法制规约、推进教育发展与保证民主权利的工具治理层面,而没有将教育公平看作是与人生存相同一的哲学价值层面,没有把教育公平深入理解为是与构建现代性生存——平等交往关系相一致的超越现代性异化的文化拯救途径,从而不自觉地陷入到了被勾勒抑或被幻觉的教育公平前见式框架之中,陷入到了与符号一致的教育公平改革的快餐消费之中,陷入到了被资本和信息包围下的工业化与符码“拟真”化的教育公平虚幻构境之中,如何拯救被蒙蔽的教育公平?在后形而上学式的教育乌托邦理想中建构起“生存论教育公平观”或许是教育公平摆脱彩绘化和狭义化理解的根本,而这自然离不开动态的理论追问和持续的哲学批判。

  

  

  

   [关键词]教育公平 符号 工业化 符码化“拟真” 乌托邦 生存论教育公平观

  

  

   一、引言

   教育改革与发展的神圣逻辑愈来愈被学者所固化而单纯规定为效率与公平的二元悖论式对立生长,对立的焦点逐步被凸显为历史性场域中政策设定者非此即彼的排斥性选择,教育改革的内涵与外延逐步被权力部门框架化和总体化而走向改革本体意义上的非生产性与创造性悖论。教育改革所谓的结构转型也被严格套入到社会整体转型的窠臼之中而注定要被引入一个必然的事实追问:单纯的经济决定论被作为教育改革的绝对教旨而成为教育改革的基本动力、原因、范式、要素和验证标准,教育与文化、科学、技术等一道似乎完全成为了经济转型的附属要素,而教育的直接对象——自由自为的存在(being-for-itself)[1],则完全遵循着底线处的经济化功能而被附庸化教育所直接导向在世的“被抛状态”[2],教育改革到底走向何方?作为当前教育改革主题的教育公平,是否经过了一场前提式的自我合法性论证?选择正义的公平原则还是选择有效的公平原则,从而深度拒绝作为符号、工业化和“拟真”形式而出现的教育公平景观,在后形而上学的教育乌托邦精神中规避对教育改革合法性平面化的“欺骗性”实证追问。

  

  

   二、被勾勒抑或被幻觉的教育公平?——建构生存论意义上的新教育公平观

  

  

  

   教育改革是当今全球化语境下民族国家宏观公共政策设计的共同话语要素,改革因各民族国家教育战略定位和教育发展现状的差异而各富特色,尽管教育改革的具体政策设计各有不同,但教育改革的主题却大致相似且具有相互对话的可能空间。教育公平作为永恒的教育政策话语在当代各国教育实践中的格外主题凸显绝非偶然之事,它是全球化整体社会思潮转轨的必然表征,伴随着以对象物为特征的教育效率的扩张,人们发现单纯的强调物的丰盈并不能改善甚至改变真正意义上的教育绩效,最多只能作为幻觉的教育发展而强调教育物的量化增长而已。

  

  

  

   教育公平是伴随着20世纪以来人类生存论的强调和技术理性的异化批判而在全球化的观念世界中得以凸显的,是在宪政意义上的现代民主启蒙下而得以走向实践探索和政策运行的,因此教育公平深层次的意义在于直面每一个教育的主体——人,在于从哲学的终极关怀层面上扭转人在现代性生存困境下的自我封闭与对象性深层异化,在于拯救因简单主客体思维而摈弃平等对话的主体间性交往理性而导致的现代性危机与合理性障碍,因此对教育公平的理解绝非仅仅停留于目前中国学界所理解的促进社会稳定和维护法制规约层面,绝非一般意义上所探讨的推进教育发展与保证民主权利层面,相反,教育公平是现代人逃避诸项生存危机而构境的基础生存论层面,是人的“解放理性”的凸显和张扬,是交往理性从现代性新型劳动中得以全面舒展的可能性保证。目前,中国学界所理解的一般层次上的教育公平实际上是被勾勒和被幻觉的,一方面,教育公平仅仅作为确保社会秩序和促进教育发展的工具性价值层面,实际上是与教育公平的生存论意义完全相悖,这容易在实践中导致教育公平的政策设计走向物化目的性,在促进教育公平的同时又走向对普通社会群体的教育公平性漠视,从而勾勒出彩绘化的教育公平幻觉;另一方面,教育公平如果不从人的现代生存的哲学意义出发,就可能窄化教育公平的范围,人为设置教育公平范畴中学习平等的边界,目前国内学界所普遍理解的教育公平仅仅拘囿于正规三级教育阶段就是一个典型的明证,而这自然又与学习型社会的建构明显背离,因此,教育公平必须要在更高意义上的哲学生存论途径和摆脱现代性异化方面来理解,要将教育公平内融到现代人的学习性格和生存习惯之中,作为交往理性的现代基点而被塑造,这才可能有益于公平状态的真正建构,才可能突破传统意义上所理解的教育公平等同于起点公平、过程公平和结果公平的前见式框架体系设计[3]。

  

   三、教育公平的生存状态:作为符号的教育改革与生活世界

  

   区别于一般意义上的教育公平理解,笔者认为教育公平是直接与人的生存相同一,而不是作为人的被迫生存状态而刻意建构的资源分配状态,因此教育公平是一个自为的集合体,这个自为的意义是“存在先于本质”的过程,是一个向存在不断展现、不断超越、不断反省而区别于被外在客观给定性的自在状态,在此意义上,教育公平不应该存有禁区或者框架,任何所谓的体系化公平体系的建构都是把教育公平作为与人生存相对立的对象物来看待,必然会陷入一个注定的生命结局:教育公平终究会脱离“上手状态”,而出现教育公平的阶段性命运,即教育公平始终是被定位为历史性的,而不会真正成为社会和个人自我无限成长的自然状态。笔者认为教育公平永远不是静态的实体,而始终处于即将到来的生存状态,即“正在路上的教育公平”,教育公平应该被赋予生存论意义上的“希望”特征,尽管这绝不同于布洛赫与萨特本体论意义上的希望哲学,但至少在对教育公平的认识论层面上却应该坚持作为“希望”而不断更新的教育公平诉求,作为文化生命的一部分,教育公平也应该充满乌托邦设计、折射的理想、梦幻加工厂和目不暇接的风景[4]。在此意义上讲,教育公平绝不是一劳永逸的客观即定状态,而不是不断被超越和被批判的,否则随时都可能导致“教育公平的终结”。因此任何把教育公平单纯理解为人对象设计的客体,都是对“正在路上的教育公平”的阻塞,都是对教育公平大厦的主观抽象与独断建构而事实背离了教育公平的生存论精神,也就是把教育公平当成了符号化的教育改革而与生活世界相脱节。真正的教育公平不在于它的体系化建构,而在于公平精神和公平方法论在教育政策中的常态运用和教育生活世界中的生存意义体验。

  

   与生产相对的符号消费是鲍德里亚解读当代社会现代性异化的重要分析概念[5],在符号消费中,人在当代世界中的各项非主体性存在对物的使用价值的消费摈弃是符号消费[6]所揭示的深层异化,教育公平的生存状态也逐步遭遇到了与符合消费类似的改革异化。教育公平愈来愈作为社会公平建构的内在要素而被强调,教育公平被作为社会公平的基础与基石而被认同,在有效推进教育公平治理和增强改革合法性资源的同时,以教育公平为主题的教育改革措施不再作为一个相对独立的需要长期坚持的改革域而与社会消费、现代建构、生存选择、政治控制、经济战争等现代性抉择相区别,教育改革被其它现代性生活语境所同化,在这样的观念环境下,教育改革逐步被当成了现代性符号消费而被现代国家和现代人所强调,而不再太多关注教育改革自身的使用价值,某一项改革内容缺乏长期性的坚持就又被另一系列的改革措施所代替便是实证,即政策设计者们更多的推出系列化和模型化的改革措施,而在措施之间刻意制造出微小差异,以此来满足人们对于教育改革符号化消费的欲望,似乎长期坚持某一项改革措施而不定期推出新的改革措施就意味着教育改革的失败,更多的人关注的是符号化的教育改革消费,而不是改革本身的使用价值:真实的成效,从而导致诸多以公平为主旨的教育改革缺乏必要的周期性运行就被淘汰在了另一序列的改革措施之中,教育公平改革被当成符号消费式的“教育快餐”而被教育决策者和普通大众心照不宣的提供与接受。

  

   一个特别值得注意的教育公平新的生存危机是公平的反合目的性场域(实践的反对象化)[7],即教育公平的目的性实践与目的结果的反目的性,即教育公平“实践的无效”。而这主要在于缺乏对教育公平本身的前提式思考,这涉及两个根本性问题的追问:什么是教育公平和教育公平是什么?前者是本体论层面,后者是认识论层面。回答什么是教育公平涉及到时间和空间的流变实际,涉及到教育的内部意义层面,涉及到人的生存状态和存在精神,而回答教育公平是什么则涉及到经济与政治的制约现实,涉及到教育的外部可能条件,涉及到如何的政策设计和配置能力。因此教育公平的应用层面绝不具有普遍性,所以任何公平指标的设计和公平框架的厘定都只是处于一定程度界限中的一定层面,而教育公平的理论理性层面则具有普遍性,而这才是规避教育公平新的生存危机——公平的反合目的性(实践的反对象化)的可能性答案。教育公平的理论理性应该是这样的:作为生存论上的教育公平关注的不仅仅是一种类的推演,更是一种主体个性与类之间的自由张力;真正的公平标准不仅是关注群的正义,更是关注作为群组成的要素(单个人)的正义;教育活动中的个体公正,绝不是资源分配意义上的而是个体发展意义上的[8];真正的教育公平不仅是关注自我的主观体验,更是关注他者的存在状态,他者的教育构境模型才是教育生活世界得以公平舒展的可能意义;教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和实质平等之分,要做到教育公平,要根据教育权利、教育机会和教育资源等的性质不同,实现完全平等和比例平等、形式平等和实质平等的统一[9],这才与教育公平所直面的人的生存论现实相一致;教育公平的理论理性绝不能单纯被固定化为技术治理理性,而将解放式的批判理性沦为空无,教育公平绝不能继续沉沦于主客体二元分离式的范式框架,从而致使教育公平的实践逻辑基点仍徘徊于单纯的人—物配置型制度设计层次,停留于在主体与客体的对象化实践中而被动性地研究阶段性教育公平的操作策略上,满足于人对物的资源配置分析框架中,而应将教育公平的真正精髓理解为主体间性在存在论意义上的人与人之间平等互动、尊敬理解而共同摆脱现代劳动异化的哲学意义基础上,思索作为人而生存的社会制度结构如何更多的满足现代人的自由特性,如何将教育公平更多的从人—物的关系配置中解放出来,而建构出教育公平基点上的人—人理性交往关系,从而培育出现代意义上的伦理—社会人,而不是传统意义上的自然—个体人,而这才是教育公平深层次的理论与实践意义。

  

   四、需要逃避和超越的尴尬现实:被工业化与被符码“拟真”化的教育公平虚幻构境

  

从教育公平史的角度展开,教育在最原初阶段是低级公平的。在人类原古时代,因社会阶层结构尚处于未分化阶段,不存在剥削和压迫现象,同时又因需要共同面对的外在生存威胁远远大于内部的族落矛盾,因此教育具有典型的公共性质,与人类自我生存具有直接同一性,因此教育是完全平等的,尽管这样的平等是因外界斗争的客观制约性而赋予教育的被迫平等性,(点击此处阅读下一页)

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