陶蕾，重庆师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师；杨欣/西南大学教育学部副教授、硕士生导师。
教育数字化的趋势越明显，教师的重要作用就越凸显。无论是阐释教育数字化的研究，抑或引领教育数字化的政策都能证明这一点。然而，就教师的重要性而言，实质上包含两种不同的理解。第一种是从教育数字化发展的视角来看，其基本逻辑在于，教育数字化的实施离不开教师的主动参与和专业引导，因此，教师在教育数字化发展中承担着不可或缺的重要作用。由此衍生的根本问题是“教育数字化需要什么样的教师”。第二种是从教师发展的视角来看，其基本逻辑在于，教育数字化不仅为教师提供新的教学资源和互动方式，更催生了教师专业发展新范式。因此，教师需要以人工智能为代表的数智技术赋能，借助教育数字化以持续发挥自身的重要作用。由此衍生的根本问题是“教师需要什么样的教育数字化”。
若教育数字化存在先于“人”的理念，或足以定义、指导和评价“人”，那么，第一种视角自然无可厚非；反之，若教育数字化需要诉诸“人”的信念、体验和行动，那么，第二种视角就显得不可或缺。辩证而言，两种视角在各自前提下都有其可取之处，也能以自己的逻辑表达教师之于教育数字化的重要作用。而且，在教育数字化启动阶段，关注“教育数字化需要什么样的教师”无疑更有益于扩大其规模、提升效率乃至抢占先发优势。只不过，随着教育数字化步入“深水区”，一些与“人”有关的深层问题也随之显现。例如，为何在相同的教育数字化平台上，有的教师能够不断成长，有的却停滞不前？为何同样的教育数字化理念，有些教师欣然接受并积极参与，有的却选择远离或持保留态度？诸如此类问题，它们显然无法在“教育数字化需要什么样的教师”的追问中获得回答。更何况，这种片面“由教育数字化来定义人、指导人和评价人”的单向度构想，其弊端正如哲学家和社会理论家赫伯特·马尔库塞所喻，“它们的论域充满着自我生效的假设，这些被垄断的假设不断重复，最后变成令人昏昏欲睡的定义和命令”。这也反过来表明，人们确有必要超越教育数字化发展的单向度关注，转而从教师视角出发，以释放由“人”来探索、发现和创造的可能。
一、教师视角之于教育数字化的引申
当人们试图追问“教师需要什么样的教育数字化”时，不仅能引申出需求侧转型、人性化赋能和成长性愿景之于教育数字化的重要性，而且能使之构成擘画教育数字化的“关键词”。
（一）需求侧转型
如果问教师需要何种教育数字化，他们往往会优先选择那些具有实用价值的教育数字化，同时也不会拒绝那些令他们感到舒适和熟悉的教育数字化。将之演绎到某种极致，教师需要的教育数字化最好没有前提、无需付出且无需积累，但却能使教师在不付出努力的情况下变得更好、获得更多且付出更少。如此一来，片面关注教育数字化的需求可能会扭曲那种仅仅在乎数字化是否得到更好建设、应用和推广的“工厂式教育”，那么，片面关注教师需求则可能异化出“乌托邦式教育”。因此之故，真正关心教师需要什么样的教育数字化，显然不是要非此即彼地去迁就、迎合教师的本能及需求，而是要提醒人们去关注那些因为数字化而有必要且能够被改变的教师“旧”需求。比如，当教师普遍投入大量时间制作精美的课件时，我们是否也该关注这些课件在多大程度上促进了学生的深度学习？当互联网上海量的课件和教案触手可及时，我们如何在借鉴的同时依然守护好教师独立备课、因材施教的初心？当数字技术为多元化评价提供可能时，我们如何平衡创新的评价方式与现有考试评价之间的关系？当功能强大的电子黑板走进课堂时，我们如何探索它超越“传统黑板”的更多潜能，而非仅仅是延续旧有的使用习惯？当人工智能变得越来越“聪明”，我们如何将其定位为激发思考的“伙伴”，而非替代思考的“捷径”？这些现象并非简单的“好”与“坏”，而是提醒我们：数字化技术的进步不等同于教师的进步，也无法直接构成教师进步的动因。基于此，教育因数字化而需要转型的内涵，便不能仅仅锁定在“供给侧”的技术升级，更应包含从“需求侧”促进教师走出舒适区的观念转型、思想转型与知识转型。它的潜台词是，因为教育数字化转型中没有现成的“许愿树”可以满足教师的所有愿望，因此需要一系列深刻且具有说服力的观念、思想和知识体系来引导教师在教育数字化进程中“向上”正视自己的不足和缺憾，“向外”发现教育的精彩与多元，“向远”平衡数字化的利与弊，“向前”探索不同以往的方法和做法，以便教师从舒适区、熟悉区向学习区和成长区跃迁。
（二）人性化赋能
“赋能”一词虽因数字化而备受关注，但需要澄清的是，“赋能”并非专有名词，亦非特指数字化领域。追根溯源，“赋能”根植于赋能授权理念，自1947年版的袖珍牛津词典将“empowerment”解释为“the act of enabling”，这一解释沿用至今。随后该词在管理学、社会学、心理学、教育学等领域被广泛关注。虽然不同领域结合自身需求和视角为“赋能”注入不尽相同的内涵，但究其实质，它们都包括增益个人权力的结构赋能与释放个人动力的心理赋能。与“赋能”原始内涵不同的是，如今的数字化赋能更强调人对数字技术的掌握和应用，以及相应的能力提升。
仅从数字化的角度来看，这并无不妥。然而，一旦将对数字化赋能的关切从“数字化”转向“赋能”，便不难发现，这样的视角非但忽视了非技术之外的可能，也可能违背赋能的原意。更糟的是，这种技术主导的赋能取向会导致“人”的需要被技术需要自动取代，技术更将因此反过来构成“人”的目的，即根据数字化的技术参数设定“人”的能力标准，以便把“人”改造成符合技术要求并能使之效率最大化的存在。在数字技术快速普及的背景下，这种“用数字化改造人”式的赋能路径正在成为教育数字化发展的主要逻辑选择，或许能在较短时期内催生一批精于数字技术的“熟手”，却未必有益于实现数字化的教师赋能。毕竟，一个既没有权力在数字化中免于被打扰又没有动力参与数字化的教师，无论其数字化能力有多“高”，其都没有条件和理由去寻找这身本事的用武之地。是故，与“用数字化改造人”的技术化赋能相比，教育数字化可能更需要“用数字化改善人”的人性化赋能。它意味着，从教师角度来看，除了关心自己是否具备与教育数字化相匹配的专业能力之外，他们更在意是否能借由教育数字化获得更好的教学表现、更优的人生体验。这种转变表明，如果教育数字化不仅赋予教师一大堆亟待他们去掌握的技术概念、技术设备和技术标准，而是包含着可以“摆脱与教学无关的行政任务、允许拒绝和质疑”的权力、“不同于机械教学和应试教学”的能力和“改变自我、迎难而上”的动力，那么，这种“立足改善人类境遇”的教育数字化更可能得到教师的广泛拥护。
（三）成长性愿景
回顾从计算机、互联网到人工智能的数字化发展历史，其演变史充分彰显了数字化集成的必然性和无限潜力，正如美国麻省理工学院教授尼古拉·尼葛洛庞帝所言：“数字化是迈向成长的通行证。”类比而言，教育数字化若被视为一项从启动转向成熟的成长型事业，那么教师需要的教育数字化显然不应被固化为模式化标准，而应诉求“人与教育数字化相互成就”的成长性愿景。在此愿景中，教师通过教育数字化成为更好的自己，教育数字化本身亦在教师的持续推动中获得更新与成长。以促进教师成长的视角来看，教师之所以需要教育数字化，显然不宜简单地解释为它能把教育变得更先进或有科技感。因为这样的教育数字化究其实质是数字化设备、技术在校园的堆砌和拓展，抑或是对数字技术的表面包装与标签化应用。然而，这些做法往往会延续旧的教学模式与评价标准，将数字技术生搬硬套到既定的教育框架之中。这不仅无助于增益教师知识储备和专业能力，反而可能削弱其在专业发展中获得成长动力的能力。相反，如若教师将教育数字化视作“未知的精彩冒险”，它可以为教师提供发现新路径、突破传统模式的可能性：教育数字化之所以值得被追捧，不是因为它能提供现成的答案或既定的宝藏，而是因为它承载了大量未知性、开放性和挑战性，以及由此而形成的精彩，需要教师以开放的心态去发现这些问题、思考解决方案，并在探索过程中获得成长与成就感。从教育数字化的自身发展来看，正因为教育数字化不仅可以塑造人，也能为人所塑造。所以，由什么样的“人”来定义教育数字化就显得尤为重要。与其他教育数字化的参与者相比，教师的作用非但不遑多让，而且具有独特性。首先，没有教师的协助及积极参与，任何改革都不能成功。其次，教师作为教育数字化的核心实施者和传播者，其对教育数字化的理解程度、信任感及转型意愿，将直接决定教育数字化事业的积累效应和可持续发展能力。因此，教育数字化要真正发展为具有革命意义的事业，就必须以一批能够准确理解和把握教育数字化核心理念、深度理解其内在逻辑并真诚拥抱技术变革的教师群体作为基础，通过他们的示范效应和专业引领，对教育数字化的目的、作用、优势、边界作出定义和诠释。
二、教师视角之于教育数字化的体现
从教师需求的视角来看，教育数字化是教师自愿选择从事的事业，而非强制参与的事业。教师是否接受、参与或从中获益的行为，成为理解教育数字化的教师视角的基础，同时也能反映出教师的接受程度。
（一）教育数字化的教师接受
当教师被赋予自主选择是否接受教育数字化的权利后，可以发现，教师接受与否恐怕难以仅凭技术接受模型所强调的易用性、有用性或使用频率来体现。首先，尽管数字化转型已成为当前教育发展的趋势，但其本身并非无可置疑，甚至已引发“后数字时代”下的反思与抵制——“它们推崇物理实体优于虚拟存在、触觉优于视觉与听觉、朴素单一的媒介优于丰富复杂的媒介、体验优于想象等理念”[9]。其次，数字技术蕴含巨大的变革潜力，但目前人们仍未找到将技术潜力转化为现实的路径。这意味着，即便人们从技术层面“预见”到教育数字化的广阔前景，但如何将其切实转化为教育的进步仍是一个悬而未决的问题。最后，只要数字化尚未涵盖教育的全部领域，教师便有合理依据对教育数字化持保留甚至拒绝的态度。
如此一来，鉴于数字化既无法覆盖教育的全部领域，亦不能确保教育必然走向更理想的未来，且始终伴随着诸多未知性、复杂性与不确定性，那么，教师为何必须接受教育数字化？诚然，人们可以从政策层面寻求令其接纳的理由，亦可援引已有研究中的结论说服教师。然而，若教师自身并未认同教育数字化的优越价值，那么仅凭外部政策和既有研究成果，仍难以真正促使他们接受这一变革。换言之，若要推动教师接受教育数字化，人们除了需要向教师宣介教育数字化有何用处或多大用处，更有必要鼓励教师在教育数字化进程中去观察之前视而不见的现象、体验之前心向往之却力有不逮的问题解决方式、经历之前闻所未闻的应用，以便他们用亲身的观察、体验、经历对教育数字化的优越性进行切身检验，进而对是否接受作出自主选择。
（二）教育数字化的教师参与
即便计算机、互联网、人工智能带给教育的影响是如此明显且不容回避，但这并不意味着教师能够顺利参与其中。历史地看，早在20世纪60年代，智能教学系统便在技术和理论层面获得了认同，但并未对当时的教育带来革命性变革，其中一个重要原因在于，教师不知道自己应该以何种角色和方式参与这样的教学之中。从现实层面看，教师参与教育数字化时往往会倾向于选择那些可用于应对眼前生活、学习和工作的东西，而无暇顾及那些需要长期积累和付出额外努力的内容。着眼于未来，面对人工智能的来势汹汹，人们除了欢呼智慧教育的到来，亦有必要对教师角色和价值产生如下疑虑：在大模型和智能体日新月异甚至不断加速迭代的时代，教师是否适应这样的节奏和变化？在知识可以按需搜索的时代，何种知识仍需由教师教授？在人工智能试图媲美人类智慧甚至比人做得更好的时代，教师又应该以何种身份参与教学之中？诸如此类问题均表明，教育数字化的快速发展未必会降低教师参与教育的门槛，反而可能提升其参与难度。所以，与表浅地关注教师是否在“口头”和“文字”上参与教育数字化相比，人们更有必要在乎，教师是否可以在认知、情感、行为上深度参与其中。
一是认知转型。对教师而言，深度参与教育数字化的首要条件是实现与教育数字化相匹配的认知转型。即只有教师理解了数字时代“由归纳演绎向数据分析、由知识理性向计算理性、由人类认知向机器认知的范式转型”，他们才能在此前提下把握参与教育数字化的方向和策略。二是情感转向。若教师因数字化而注定成为教育的“短板”“麻烦”甚至“被替代和淘汰的对象”，那么他们可能无法以积极主动的态度参与其中。反之，则像《终极算法》所言那般，“通过算法低成本完成的事情越多，渗透着人性的工作就越有价值”。这启示我们，教师因教育数字化而需要获得的角色显然不是“高效精确却毫无感情和道德意义”的“教学机器”，而应发展成为能够在教育过程中“理解并消解技术的使用偏好”，同时“增强人性价值”的“大写之人”。这种角色转变不仅需要教师具备对技术的敏感度和理解力，还需要其能够通过情感共鸣和价值认同，在技术与人文之间搭建起桥梁，从而真正成为教育数字化实践中的主体力量。三是行为转变。教师深度参与教育数字化的最终体现，是在行为上回应这些要求。也可以说，正因教育数字化孕育着教师的认知转型和情感转向，教师确有必要让自己的行为从“人类独断”转向“人机协同”，从“机械僵化”转为“灵活柔性”，从“人机割裂”转为“知行合一”，从“教条灌输”转为“行为示范”。教师唯有在行为上实现技术与人文的有机统一，才能真正成为教育数字化的主体与推动者。
（三）教育数字化的教师获益
如果不是政策的要求，抑或被某些既得利益者所“引导”，那么，人们或许不难发现，教师要完成自身工作并提升教学能力，他们并非必须依赖于计算机、互联网或人工智能，其中也包含着不止于数字化的选择。这也引出以下问题：既然可供教师选择的工具、方法与技术包括但不限于数字化提供的选项，那么，教师为何必然选择教育数字化？其中，令人信服的解释在于，教育数字化可以在实践中证明其比较优势，且公平、可持续地令教师获益。首先，一种教育模式之所以能在更大限度和范围上被教师接受，其根本原因不是它听着多么美好或有理，而在于通过实践检验发现其相较于其他教育模式的比较优势。只有当教育模式在多维度上展现出显著的比较优势时，教师才可能将教育数字化视为更优选择。其次，纵观人类历史的教育变革，发现从来不缺乏“胜利者”。然而，这些“胜利者”究竟是延续历史的必然性、“少数人”的荣耀和“特殊”的成就，还是包括新的“主角”、可惠及“多数人”的成果、“普遍”的价值？这些问题至今仍缺乏明确答案。同样地，教育数字化若要在更大限度和范围内获得教师的接受与参与，就必须明确其目标设计、方法选择、资源分配和硬件支撑是否能覆盖“多数人”“后来者”，以及能否在经济、时间和精力等方面提供可持续的支持。反之，如果教育数字化缺乏可持续性，即便教师能从中短暂获益，但久而久之，当他们发现所在组织或自己负担不了这样的转型时，他们则可能选择“放弃”。所以，人们除了积极证明“教育数字化在多大程度上令教师受益”之外，亦有必要关注“什么样的教育数字化可以持续不断地令教师受益”。一旦明白了这一点，那些一味追捧技术求新而又脱离社会现实及其协作的教育数字化方案，会面临被警惕和祛魅的风险。相比之下，“小而美”“务实”“有性价比”的教育数字化方案更有可能脱颖而出。例如，相较于大模型和智能体，支持多人在线协作编辑的云端办公软件“WPS”和网络会议室在当前技术背景下是否更具实际应用价值，能够为教师带来更好的支持。
三、教师视角之于教育数字化的启示
当人们试图通过教育数字化满足教师需要时，除了可以启示教育数字化摆脱对“蓝图”的依赖，更有可能让在地化实践、应用式驱动和教育家代言构成指引教育数字化通往蓬勃之境的“北极星”。
（一）教育数字化的在地化实践
在教育数字化的建构过程中，若要将其编译成某种“蓝图”，应遵循已知性、简单性和确定性的基本逻辑框架。如此一来，就可能抑制教育数字化探索未知、处理复杂性和不确定性的潜力，以及实现创新的可能性。面对这一矛盾，推动教育数字化从全球图景和国家计划转为在地化实践就构成了“两全其美”之策。对此，首先需要说明的是，推动教育数字化的在地化实践，不是要淡化教育数字化的全球性意义和国家战略布局，而是要在这一框架内，探索将其从政策设计、理论构想转化为具体实践的可能。其次，区别于全球视角或国家视角，在地化教育实质是依托地方开展学校教育，强调个体、地方、学校之间的联结，这既保持了教育数字化的创新活力，又在具体实践层面实现目标的可操作性。再者，回到教育变革的现场，大多数教师其实没有充分的信息、渠道、时间或精力去配合这样的变革。由此不难预见，教育数字化作为一项充满“新技术”和“新理念”的变革，不断开拓着“新赛道”，使得教师或许难以如教育数字化“蓝图”所设计的那般——全面、精准地执行或建构，但他们可以在教育数字化的时代氛围和大环境中，敏锐地从身边的人、事、物中发现与教育数字化相关的“小问题”，并用自己的语言和行为对其作出回应。这种从微小问题中捕捉和行动的能力，构成了教师在教育数字化变革中一种独特的适应性和创造性响应的方式。相应地，鉴于教育数字化缺乏无所不知的“蓝图”，那么，因地制宜、具身探究、赋权增能的“在地化实践”便构成了指引教师寻求出路的理论指导原则。其中，“因地制宜”意味着教育数字化在实践中必须摒弃整齐划一的思路，转而切实考量地方的经济条件、教育基础、社会支持以及数字化成熟度等因素，允许教师自下而上、由近及远、从小到大地给予回应。“具身探究”则强调教育数字化需要在实践中超越抽象概念、宏大叙事及循环论证，鼓励教师从“看得见、够得着”的教育现象和工具出发，关注可感知、可行动却又难以言述的经验（缄默知识），对教育数字化进行具身化的比较和检验。“赋权增能”意味着，在教育数字化实践中，可通过法规或试验的形式赋予教师更大的选择权、决策权和提升能力的空间，使其能够在教学、评价和教研等环节中自主探索，同时激发数字技术在教育实践中焕发更大的活力。
（二）教育数字化的应用式驱动
历史地看，技术的前途在于它发明出来后可以被更多人所应用，而不是去满足某种可以被预见的需要。同理，计算机、互联网和人工智能并非为解决某种预设需要而发明，而是通过被应用和改进发展起来的，由此汇聚而成的教育数字化要想实现更广泛的传播和推广，理应诉诸教师的应用与改进，而非依赖政策或既定“蓝图”作为其合理性的基础。这表明，满足教师需要的教育数字化不应仅凭“某些人”的心意定制“蓝图”，而应重视教师的实际应用。要知道，如果教育数字化并非为了满足数字化技术及其需要而存在，那些原本精心设计的“蓝图”也就失去了自己的市场。与之不同，如果人们将教育数字化视为“教师在应用中不断发现和改变的创造性过程”，那么，即便数字技术之于教育依然存在着诸多不确定之处，但只要教师能将其有效应用，这些技术的实用性、稳定性和效果将构成指引人们把握教育数字化发展方向的“北极星”。进一步而言，不论数字技术在教育中有着多么美好的设计，但如果教师发现这些技术难以达到预期效果，就会导致教育数字化难以为继。相反地，如果教师发现某些技术在日常教学中被系统性应用，抑或意识到不使用相关技术将会导致自己在教学中处于明显的劣势，那么，他们不仅会设法让自己使用这些技术，还会积极提出改进建议，进而用自己的“应用”驱动着教育数字化朝着“好用、能用、管用”的方向迈进。这就提醒我们，推动教育数字化发展除了在“供给侧”方面关注如何搭建平台、引入技术、建设资源、设计模式或构建理论之外，更有必要在“需求侧”方面关注教师是否具备使用数字技术的知识和技能，是否拥有与之相匹配的应用意识和渠道，以及能否获得预期的良好应用体验及成就。如此一来，对我国而言，数量最为庞大的教师群体或将构成教育数字化发展进程中最可贵的财富。
（三）教育数字化的教育家代言
从更深层次来看，教师有必要在教育数字化进程中摆脱对“蓝图”的依赖，因为人类往往过于依赖那些看似能指导自己的力量。正如康德对人性特征的解读：“如果我有一部书能替我理解，有一位牧师能替我有良心，有一位医生能替我规定食谱，等等；那么我自己就用不着操心了。只要能对我合算，我就无需去思想；自有别人替我去做这类伤脑筋的事。”人们仍然可能出于相同的心态把自己“托付”给数据、算法或程序员。可如此一来，即便教师可以不再为之劳心费神，但教育数字化也将不再“在乎”教师的接受度、参与感和受益情况。这也反过来表明，教师在探索教育数字化的进程中有必要以能够代表教师立场的教育家作为代言人，通过这一方式祛除自身对“技术蓝图”的盲目依赖。
首先，让教育家成为值得教师信赖的“代言人”。与工程师、程序员等非教育专业人士相较，教育家显然更懂教育；而相较于一线教师，教育家更能理解教育数字化。这种双重优势使教育家更具备参与教育数字化顶层设计与生态建构的能力。其一，教育家以“利益相关者”身份进入政府或学校的教育信息化委员会，直接参与采购标准、评估体系的制定，而非仅仅作为“用户代表”听取汇报，这就有利于教育家从专业视角出发，推动教育数字化的系统性发展。其二，教育家应当与技术团队开展深度协作，共同构思、设计、完善数字化教学方案，这种合作不再是零散的需求对接，而是建立在教育理论和实践基础上的协同创新。其三，教育家可以通过组织专题研讨活动、分享成功经验等方式，形成一股自下而上、可持续演化的专业力量。同时，教育家可以开展批判性思考，深入追问教育数字化的利弊得失，进而为教育数字化注入专业化的价值判断和设计导向。
其次，祛魅教师对“技术蓝图”的盲目依赖。当教育数字化缺乏明确的“技术蓝图”可以依赖而只有“北极星”作为参考时，教师就必须主动承担起理解教育数字化的责任。因此，与等待数字化的“技术”或“工具”提供标准答案相比，教师有必要通过独立探索来明确：哪些工作可以借助数字化技术？数字化技术能够承担教师的哪些职能？教师应对数字化承担怎样的责任？教师能从数字化中获得什么？由此来看，关于“教师需要什么样的教育数字化”这一问题的答案也只能由教师本人通过实践探索来确定。
最后，也是值得强调的一点，教育家与教师通过角色转换共同推动教育数字化蓬勃发展。在现有的教育体系中，二者身份存在一定的重叠，教师能通过实践与反思成长为教育家。因此，教育家为教育数字化代言，其最终目的是让教师在教育数字化中为自己代言。更何况，教师群体作为教育数字化的核心力量，没有人比他们更适合为教育数字化“代言”。这也意味着，如果越来越多的教师能深刻理解教育数字化的意义，并通过立足需求侧转型、个性化赋能及持续成长的愿景来参与教育数字化，那么他们自然会选择接受并从中受益。同时，他们还可以影响和引领身边的“人”成为教育数字化的接受者、参与者、获益者。如此一来，教育数字化将在广大教师的加入和推动下迎来蓬勃发展的新机遇。
本文刊登在《中国教育学刊》2026年第九期
