摘 要：作为现代教育核心议题的主体教育面临新的时代挑战。比斯塔立足于教育的生存视角，提出“以世界为中心”的教育，致力于把儿童领入世界并与世界共在。“以世界为中心”的教育思想，是比斯塔对列维纳斯和阿伦特他者性思想的反思与超越。列维纳斯式教育思考以“在具体教育情境中构建师生伦理关系”为抓手，致力于唤起儿童想要作为主体存在于世界的欲望，但却忽视了理性共同体的重要性。阿伦特式教育思考以“重拾教育者的权威”为抓手，致力于把儿童领入世界，但其自身的发展主义观点和从第三人称视角论述行动者的主体状态却遭到了质疑。比斯塔在反思前两者思想的基础上，通过重申“世界”概念、朝向“他人”和“对话”两个开口，以及基于“教学”和“教师”两个抓手，实现了对前两者的超越。然而，其教育思考在理论和实践中也存在自身的局限性。
作者简介：周桂，南京师范大学道德教育研究所博士研究生，主要从事教育基本理论、教育哲学研究。
主体教育是现代教育的核心议题之一。我国主体教育研究于20世纪80年代改革开放的大背景下开启。20世纪90年代以来，这一领域大致沿着主体性—主体间性—他者性的研究路径展开[1]，在中国语境下产生出丰富的主体教育理论，成为中国特色教育学的重要组成部分。当前，我国对学生主体性的重视贯穿于核心素养导向的课程与教学改革进程中，表明主体教育理论正随着实践的不断深化而持续地生成与建构。
不过，随着“主体性黄昏”的来临，西方的主体教育正处于困境之中。一方面，受后结构主义思潮关于“主体消亡”观念的挑战，主体教育面临失去理性主义传统理论根基的困境。另一方面，受现代技术理性、消费主义文化造成人的异化的影响，主体教育面临着新的时代挑战。在此背景下，荷裔英国教育学家格特·比斯塔（Gert Biesta）“一直致力于重申主体教育，其‘主体化教育’理论不仅克服了‘主体消亡’观念造成的主体教育困境，而且让主体教育作为一种新的语言回到当代西方教育的视野中”[2]。他积极引述西方哲学传统的理论资源，用以丰富自身主张的“主体化教育”理论，其目的在于“解决真正的教育问题而非哲学问题”[3]。在他看来，教育最根本、最核心的问题是人的生存问题，即人类“如何在自然世界和社会世界中生存，如何与自然世界和社会世界共存”[4]3。为此，比斯塔立足于教育的生存问题，在阐释、分析和反思伊曼努尔·列维纳斯（Emmanuel Levinas）和汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）他者性思想基础上，提出了“以世界为中心”的教育，旨在鼓励和支持儿童作为主体积极地在世生存并与世共存。系统探讨比斯塔关于主体教育的最新思考，可为我国主体教育理论与实践的发展提供新的思路与启示。
一、唤起儿童想要作为主体存在于世界的欲望
列维纳斯把他人的“脸”（face）或“面容”（visage）作为自身存在的基础，并在其显现的光照下寻求人的本体论基础以揭示世界的本真结构。他将脸看作“他者越出他者在我之中的观念而呈现自身的样式”[5]23。脸具有可见性和不可见性双重意义：在可见性上，自我与他人的相遇是一种“面对面”的相遇；在不可见性上，他者的脸的原初表达是“汝勿杀”[5]183，自我要热情好客，欢迎他人。因此，他人的“脸”的显现迫使自我无限地临近他者。而他人的脸，存在于“无人称”的他者世界。他者的世界体现的是一个伦理空间，身在其中的主体所参与的是一种伦理关系，即“一种对他者的他性负有无限责任的关系”[6]。这种关系强调自我与他者在伦理上的共生，其特点是唤起对他者负有原初责任的欲望。在教育中则表现为儿童作为他者，教师对儿童进入世界负有原初的责任，即要唤起教师想要把儿童领入世界的欲望，促进教师与儿童在伦理上的共生。
（一）直面人本主义危机对教育目的的僭越
虽然人本主义在保卫人的人性上发挥了重要的历史性作用，但当前人本主义由于其个人主义和理性主义的倾向使得自身陷入了同一性的困境。为此，列维纳斯提出，“务必要公开指责人本主义——因为它已经不够人道了”[7]。他从合意性（desirability）和可能性两个方面对人本主义策略提出了质疑：从合意性来看，人本主义对有效应对非人道事件无能为力；从可能性来看，人本主义预设了一种人之为人的标准，排除了不能达标或者不照此标准生活的人。“从教育的视角来看，人本主义的问题在于其预设了人之为人的标准，忽视了在实践中实际展现的人性‘实例’。”[8]10一方面，人本主义预设了儿童必须成为什么样的人，而没有给予其表现、成为独特个体的机会。另一方面，人本主义只把教育看作社会化的过程，致力于把儿童安置在既有的现代理性秩序之中，从而忽视了儿童个体的独特性。
克服人本主义理念对教育目的所造成的同一性危机，“就是承认教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性负有责任”[8]11-12。换言之，我们应将人性问题作为一个实践问题，从关注儿童成人的标准转向作为独特个体的儿童在何处被领入世界的问题。这就需要唤起教师想要把儿童领入世界的欲望。在列维纳斯看来，欲望是一种与无限的意向关系，具有一种形而上学的性质。“欲望逆转了过去的自我中心论，开始以无限的他者作为出发点和目标指向，在欲望中自我被他者所吸引而无限地趋近他者。”[9]
（二）尊重儿童不可把捉的绝对他者性
列维纳斯用脸来隐喻他者，脸“同时给予并遮蔽他人”[10]。在其可见性上，脸是每个人独一无二的外显标识，凸显他者的绝对差异性。在其不可见性上，“脸独自即是意义”[11]50，超越存在，具有无限性。从列维纳斯的“他者哲学”视角来看，“儿童具有源于‘il y a’[法语“il y a”的原意是“有”，“il”是无人称动词短语的主语，其直接意思是代词“它”；“y”是方位代词，意为“那儿”；“a”则是动词“avoir”（有）的第三人称直陈式现在时动词变位，因此对这个词组的完整翻译是“那儿有”。列维纳斯借此来表达他者具有双关意义的存在论的超越结构：一方面表示无人称性的“有”，如“下雨了”或“天黑了”；另一方面表示包含着他者的“另类存在”，是由于他者在那儿的呈现而“当下即是地”成为绝对的“有”。（参见埃马纽埃尔·列维纳斯著，吴蕙仪译：《从存在到存在者》，江苏教育出版社2006年版第62-73页；伊曼努尔·列维纳斯著，王嘉军译：《时间与他者》，长江文艺出版社2020年版第15页；伊曼努尔·列维纳斯著，王士盛译：《伦理与无限：与菲利普·尼莫的对话》，南京大学出版社2020年版第22-27页。）]的不可把捉的绝对他异性，并在‘无意识’‘秘密’和‘时间’三个具体维度上得到体现。”[12]其一，在无意识之维，儿童幽暗深邃的无意识处在主体的可知范畴之外。其二，在秘密之维，儿童作为他者的存在本身就是秘密，并且还具有属于他者意识层面上的“主体性的秘密”。其三，在时间之维，儿童的生命状态是“日日新”的，其原初的过去与未来难以触及。在教育中，尊重儿童不可把捉的绝对他者性就是要教师在具体教育情境中尊重儿童不可替代的独一性。用列维纳斯的话说，“我可以替代任何人，但是没有人可以来替代我。这就是我不可让渡的身份：主体。”[11]62
（三）彰显师生教育关系的非对称性
为了在意识上实现对“il y a”的掌控，获得一种安稳感，列维纳斯通过实显（hypostase）[为了点明实存者从实存中出离的过程，列维纳斯重拾了“实显”这一术语，它在哲学史上曾被用来指称一个由动词表达的行为转变成为由实词指称的存在者的事件。实显、实词的出现不仅意味着一个全新语法范畴的出现，更意味着匿名的il y a的悬置，从il y a的深处浮现出一个存在者。通过实显，实存者建构了自身的主体性，摆脱了匿名之“有”和实存的掌控。实显的事件，就是“现在”。因此，“现在”和“我”可以转变为实存者，即对实存的掌控者。（参见埃马纽埃尔·列维纳斯著，吴蕙仪译：《从存在到存在者》，江苏教育出版社2006年版第100-101页；伊曼努尔·列维纳斯著，王嘉军译：《时间与他者》，长江文艺出版社2020年版第21-25页。）]的途径“令比否定更强大的存在臣服于诸存在者，令实存屈服于实存者”[13]第二版序言。但是，实显解体后并没有返回il y a。他在自我与他人亲近的不对称结构中发现，“我对邻人的关系，决不是他对我的关系的逆命题，因为我永远无法偿清对他者的债务。这种关系无可逆转。”[13]第二版序言因此，他者和自我的关系不是对等的。同时，从“subject”的被动含义来看，主体是臣服于他者的。列维纳斯致力于恢复这层被动含义，“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质”[14]。可见，他者在伦理上具有优先性，主体是人质，受制于他者。在教育中，师生关系原初地就具有一种伦理上的非对称性。一方面，“这种不对称性就是脆弱性”[15]。儿童作为他者是如此脆弱从而对教师有所吁求，而教师对儿童的责任是不期待回报的。另一方面，这种不对称性还体现出权威性。“他者的权威性来源于其脆弱性，是‘面孔’在抵抗自我的占有时的原初表达：‘汝勿杀！’”[16]
（四）唤醒教师承担“把儿童领入世界”的无限责任
在列维纳斯看来，他者的面容的显现既是在向自我说话，也要求自我必须做出回应，自我要承担对他者的无限责任。一方面，他者的面容向自我说话，破除了自我同一性，是一个去中心过程。列维纳斯区分了“说”与“所说”：“所说”是陈述和命题的内容，将“说”的内容主题化与固定化；而“说”是以一种新异姿态从“所说”中喷薄而出，并以此激活与“他者”的相遇。[17]换言之，重要的不是说了什么，而是谁在说，强调他者的独一性。另一方面，他者的面容向自我说话，是在具体情境中对自我的呼唤，自我必须对此做出回应。回应（response）与责任（responsibility）词根相同，“被赋予一定的伦理内涵，回应内含着责任的向度”[18]。同时，自我的责任是不可让渡的。“这种责任是独一性所具有的最高尊严。我之为我，唯一的标准是我是一个有责任的、无法替代的我。”[19]101
在教育中，自我与他者的相遇体现为教师和儿童的相遇，每个儿童的“面容”都向教师提出了伦理要求，而教师必须对此做出负责任的回应。一方面，教师要学会倾听儿童的言说。教师要能够尊重儿童，把儿童看作独特的个体，鼓励儿童用自己的方式进行言说，以此开启与教师的相遇。与儿童的言说相伴随的，不是教师强势的自我表达，而是倾听。“言说的能动性，通过倾听的被动性才能被确定下来。作为对言说的回应，倾听是一种对他者的欢迎。”[20]另一方面，教师要学会用责任的语言对儿童的言说做出回应。“负责行动就展现为一个对话结构，他者的命令是言说的一方，我的回应是言说的另一方。”[21]其中，儿童的言说具有优先性，教师的回应以儿童的召唤或命令为基础。教师不仅有责任去回应儿童的言说，而且对所回应的内容担负责任。
二、把儿童领入世界
为了回应“在一个多元和差异的世界中，人如何与他者共生”这样一个迫切的时代问题，阿伦特致力于构建一个共同世界，即复数性的人共同居于其间的世界。她的“世界”概念介于哲学和政治之间，属于人类创造、由人工制品构成的广义的文化。[22]首先，共同世界具有持久性。它“是一个我们出生时进入，死亡时离开的地方，它超出我们的生命长度，同时向过去和未来开放”[23]36。其次，物之世界是共同世界的基石。它既包括物质材料，也包括精神材料。最后，政治世界是共同世界内的核心领域。它是复数性的人在其中交往对话、互相呈现自己的公共空间，具有让人们既相互联系又彼此分开的双重功能。基于此，儿童作为独一无二的新人，教育者亟需重拾自身的权威，在学校中通过言说和行动将其领入共同世界，并且要对这一师生共在的多元和差异的世界负责。
（一）审视成人世界对儿童封闭的危机
在分析美国教育的危机时，阿伦特指出，美国的学校教育过于强调儿童的生活，强调儿童从做中学，对儿童盲目抱有一种“无限可完善性”的信任。而这种灾难性措施的前提假设是，“存在着一个儿童的世界，一个儿童组成的社会，它本身是自主的，必须尽可能地把它留给儿童自己去管理，成年人只能在旁边帮助他们。”[24]169这将造成一种“没有世界”的教育，人为地切断了成人和儿童之间的自然联系，最终导致“成年人拒绝为他们把孩子带入的这个世界负责”[24]177。同时，作为教育主体的儿童具有双重特性：“在一个他陌生的世界里面，他是崭新的，同时又处于变化过程中；他是一个新人又是一个成长着的人。”[24]173与此相对应的是一种双重关系：儿童与世界的关系；儿童与生命的关系。教育者的责任在于，既要维护儿童生命的成长，又要确保世界的延续。如果儿童被驱逐出成人的世界，由于自身的双重特性，他们难以逃离到其他世界，最终只会导致双重不良后果：被抛回自身，孤立于世界之外；落入儿童所属群体的多数暴政手中。
（二）教师在学校里将儿童领入世界
“教育的本质是诞生性（natality），即人出生在这个世界上的事实。”[24]164每一代新人进入一个旧世界，正是人类境况的本质。在阿伦特看来，教育者是在学校里将儿童领入世界。学校“是一个我们在家庭的私人领域和世界之间设立的机构，以便顺利地让孩子完成从家庭到世界的过渡”[24]176。换言之，学校在一定意义上代表着世界，尽管它还不是真正的世界。由于儿童还不熟悉这个世界，他必须经由学校被缓慢地领入；由于儿童是崭新的，所以必须注重他与原有世界接轨。教育者作为一个世界的代表，必须为这个世界承担责任。这种将儿童领入世界的责任采取权威的形式，权威既不是权力或暴力的某种形式，也不是说服。权威意味着“人们在服从的同时保持他们的自由”[24]99，也为世界带来了永恒性和持久性。
（三）教师引导儿童通过言说和行动将自身嵌入到世界中
教育行动“总是要在教育者的责任承担下发生，还不能达到成人世界中政治行动中的无等级性”[25]。首先，教师要引导儿童认识到自身是行动的主体。阿伦特把人定义为“一种行动的存在”[24]59。行动，“是唯一不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动，与之对应的是复数性（plurality）的人之条件”[23]1。教育作为一种人类的行动方式，教师作为重要的教育行动者，需要积极引导儿童充分意识到自身是行动的主体并且具备一定的行动能力。
其次，教师作为他者鼓励和邀请儿童通过言说和行动来到当下的存在。“我们以言说和行动让自己切入人类世界，这种切入就像人的第二次诞生。”[23]139教师一方面要支持儿童采取主动性，开始新的事物，并且把新的事物带到世界中来；另一方面，教师作为儿童的他者，要对其行动做出积极的、负责任的回应。但是，他者对儿童开端的回应难以预测，造成了儿童行动的困境。这既需要教师具备宽恕和承诺的能力来应对行动的不可逆转性和不可预测性所带来的重负，又需要教师具有判断的能力，即运用“扩展的思维方式”[26]站在每个儿童的位置上思考，置身于和每个儿童的一种想象的交流当中。因此，“来到当下的存在”总是进入他者的当下存在。[27]201-202
最后，教师要引领儿童把“来到当下的存在”作为“来到世界”的一个过程来看。阿伦特的“行动”概念表达了对人类来到当下的存在和持续来到当下的存在之方式的理解。但是，“来到当下的存在”过于强调个体一方的事情，而相对忽视多元性这一行动的特性。抹去多元性就是在抹去他人的他者性。因此，要把个体“来到当下的存在”作为“来到多元和差异的世界”的一个过程看待。在教育中，由于儿童尚不具有完全的行动能力，儿童通过行动开端启新并得到教师负责任的回应，从而开启准公共空间，代表这一多元和差异的世界。在其中，只要儿童行动，他就是自由的，自由只存在于行动之中。
（四）教师要对师生共在的多元和差异的世界负责
教育者的责任不能只是引导个体儿童来到当下的存在，进而来到世界，还要注重对世界的维护和更新。一方面，教师对世界的全面责任持有一种保守主义的态度。在阿伦特看来，就保存的意义而言，保守主义是教育的本质，“它的任务总是珍视和保护什么东西：保护孩子以防世界的伤害，保护世界以防孩子的侵犯”[24]178。同时，由于权威与传统紧密相关，教育者要更为尊重过去和传统，致力于把旧的东西和新的东西联结起来。另一方面，教师通过引领儿童进入世界进而持续更新世界。阿伦特把每个儿童看作在世界中持续不断出现的新个体，是在成长过程中的新人。这就需要教师持保守主义的态度维护这一共同世界的安全性，进而培育儿童更新世界的能力，以维护世界的持存。
三、引导儿童作为主体存在于世界并与世界共在
比斯塔立足于教育的生存视角，提出“以世界为中心”的教育，即在儿童的内在唤起一种欲望：“想要以成熟的方式存在于世界并与世界共在，也就是作为主体而存在”[28]17。此处，“‘世界’既指自然世界也指社会世界，既指物质世界也指生物世界。更具体地说，它既指我们的星球以及在它之上的万物，也指在这个星球上我们遇到的其他人”[28]18。同时，世界不只是我们学习、理解和感知的对象，更以其拥有自身权利、自身完整性的方式而存在。换言之，世界是真实的，“它限制了我们施加给它的作为，限制了我们可以从中得到什么以及我们可以如何去理解它”[4]107。因此，我们在世界之中行动，世界同时为我们提供可能性和限度。
儿童与世界相遇的同时也是与自身主体的相遇，这意味着“以世界为中心的教育使主体化教育得以发生”[29]。在遭遇世界的过程中，儿童感受到世界在召唤自我，“我被要求注意，我被要求回应世界对我的呼吁”[4]116。同时，以世界为中心的教育是“一种面向当下的看法”。教育具有内在的、不可否认的紧迫性，必须在此时此地进行。基于此，比斯塔在批判教育的学习化倾向对学生主体性遮蔽的过程中，突显教育目的的主体化维度，重申教学和教师作为他者对引导儿童作为主体存在于世界并与世界共在的重要性。
（一）儿童主体性的遮蔽：教育语言被学习语言所取代的隐忧
在比斯塔看来，“学习化”代表了讨论教育的话语从“教育”向“学习”和“学习者”转变。不同于教育语言，学习语言是一种过程性语言，而不是一种涉及教育目的和内容的语言；是一种个体性语言，而不是一种关系性语言。换言之，学习语言“是对于我们是什么样的以及我们如何存在，施加强大影响的一种语言，一种倾向于驯化而不是解放的语言”[27]101。教育语言逐步被学习语言所取代，势必造成在教育目的和内容的提出、教学和教师内涵的界定以及教育评价的实施等方面的多重困难。
首先，教育的“学习化”倾向强化了教育目的领域的资格化和社会化维度，而相对忽视主体化维度。在比斯塔看来，教育是一个“复合性”概念，涉及好几个不同的、在某种程度上甚至不兼容的角色或功能，即资格化、社会化和主体化。[30]20-23在此基础上，教育的“学习化”倾向强化了资格化和社会化维度，致力于为个体赋权，从而更好地融入已存的社会秩序中，但却遮蔽了主体化维度的彰显，削弱了主体解放自我的导向。
其次，教育的“学习化”倾向削弱了教学和教师的内涵界定。一方面，建构主义思维方式致力于把“教学”变为营造学习环境以支持学生学习结构化的观念，贬低了传授型教学的重要性。另一方面，教师被简化为学生学习过程中的一个影响因素。教师已经从“讲台上的智者”转变为学生学习“旁侧的辅助者”，甚至成为学生学习“后面的同伴”。可见，教育的“学习化”倾向所滋生的能力观念正在开始垄断关于教学和教师教育的话语，从而导致话语霸权的危机。
最后，教育的“学习化”倾向强化了教育评价的技术性维度，而相对忽视价值性维度。教育评价的技术性维度遵循“教育结果能够测量并且应该被测量”的教育理念，把对教育的有意义追问局限于技术性问题，即关于教育过程的效率与效力问题。在其中，涉及“证据”的话语偏向于以“强势”的角度看待教育，倾向于事实而不是价值，强调这种证据应该取代或否决专业判断，并且转向一种实证主义的文化。问题的关键在于，教育评价要重视我们测量的还是测量我们重视的？注重对学习过程或质量的有效性评价仅仅是一种工具性价值，而不涉及对教育目的和内容进行评价的终极性价值。
（二）儿童主体性的彰显：在主体化教育中重申教学和教师的重要性
教育的“学习化”倾向把学习视为掌握，即“一种理解的行动，一种获得‘在那里’的世界（既可以是自然世界也可以是社会世界）的相关知识和理解”[28]55。它把学生以一种特定的方式“放入”世界和与世界的关系中，即把学生置于中心并把世界变成学生自我的一个客体，从而限制了学生存在于世界并与世界共在的多种可能性。换言之，“学习语言，已经完全无助于参与到世界中并且从世界中解放的双重教育任务了”[27]92。因此，通过承认“学习”是一个评价性观念和拒绝接受学习者身份认同来让学习观念去自然化，从而促进学习语言向教育语言的复归。
首先，在教育目的领域突出主体化维度。在比斯塔看来，“‘什么起作用’的问题——即教育行动的效能的问题——总是从属于目的的问题”[31]。教育目的领域涉及资格化、社会化和主体化等三个不同的、甚至在某种程度上不相兼容的维度。为应对教育的“学习化”倾向，他强调“教育是一种道德实践而不是技术或工艺实践”[30]36，并力图改变三个维度在教育目的领域中的优先次序，以突出主体化维度。第一，儿童的主体状态是在教育者呼唤其来到世界的过程中由外而内浮现的。儿童作为主体而存在，一方面意味着儿童与作为他者的教师处于持续的“对话”状态中，另一方面意味着要确保儿童“不会忘记自己行动、思考和判断的能力，更简洁地说，不要忘记自己”[32]。第二，儿童作为主体而存在，需要教育以一种弱式的、存在主义式的姿态对学生的主体属性问题保持开放。教育是一个“开放的、符号化的、自反馈系统”[33]，这一事实表明正是教育技术的不可能性使得教育成为可能。教育的弱点，恰恰是教育之所以可能的条件。这不仅涉及教育者怎样把世界带给儿童，还涉及教师如何帮助学生参与到世界中，从而进入世界。第三，儿童作为主体去行动，依托于允许主体化教育发生的学校。这“不仅取决于教育的自主性和学校的独立性，还有赖于社会的民主性”[2]。
其次，把教学重新还给教育。在比斯塔看来，“教学”和“学习”之间没有必然的概念性联系。“学习作为任务和作为成就是‘属于学习者’的，而教师应该促使发生的事物并非学习本身，而是‘教学生’这一活动。”[28]49在这一格局中，学习最多是“教学生”活动产生的“影响”，而不是教学活动的效果。换言之，教和学之间是一种“非对称关系”[34]，被某人教的经验完全不同于从某人那里学习的经验。在被教的经历中，某人呈现给我们一些东西，或者使我们意识到一些从外面真正进入我们存在中的东西。“这种教学常常提供一些顿悟；那些顿悟涉及我们自己、我们做事的方式以及存在的方式。”[27]80因此，我们亟需把教学从学习中解放出来，进而把教学重新归还给教育。比斯塔把教学看作从“他处”降临到学生身上的礼物，通过由外而来的讲话中断学生的自我中心主义，将学生的主体状态呼唤到存在中来，并进一步呼唤到世界中来。这种非自我中心主义的教学路径的目的“并非强化自我，而是中断自我—客体（ego-object），让自我朝向世界，从而它可以成为一个自我—主体（self-subject）”[28]100。
在形式上，教学的基本姿态是重新引导学生的注意。教学形式本身具有教育意义，其基本结构是指向，即一种唤起的姿态，旨在重新引导学生的注意。注意并非意图，不是把儿童的注意力集中在某些已知事物上，而是促进儿童开放自身、允许自身接受外来事物的影响，从而为指向赋予教育意义。指向具有双重方向，既指向某物，也指向某人，从而召唤某人关注这个世界。在此意义上，指向始终是一种沟通行为，既能让学生集中注意力，也能引起学生注意，甚至要求学生回应世界的召唤。换言之，指向不仅是一种开放的姿态，而且是一种开启的姿态，因为它既向学生“敞开”了世界，也让学生向世界“敞开”了自身。[4]105这既表明学生与世界相遇的同时也与自我相遇，是让自我介入世界的召唤，也表明学生主体化不是某种“内部”事件，而是完全与世界有关。同时，指向的意义也在于诉诸学生的自由。在教育中，自由是一种与世界有关的经验，呼唤学生自我来到世界并与世界共存。值得注意的是，包含在教育指向中的教育形式有其内在的、完整的道德：一要易于理解，二要适宜，三要可连接。[4]101-103
在内容上，教作为礼物是降临到教育关系中的。其一，在课程领域，教是给予学生未曾要求之物。不同于学生可以自由学习自己想学的东西，教的全部意义在于“给学生更多，给他们未曾要求、寻找，甚至没有意识到自己可以寻找的东西”[4]85。其二，在教学领域，教是给予学生双重真理。在教当中，学生“不仅被给予自身当前理解范围内的东西，而且还被给予超出这个范围的东西”[4]86。换言之，教育者不仅给予学生一些他不曾掌握的知识，而且给予学生识别真理的条件。其三，在主体属性教育的生存论领域，教是给予学生自身的生存问题。教在召唤学生成为他自己的过程中存在着风险，但正是这一风险的存在，使得教之礼物成为可能。
在实践中，教学践行为异识并导向学生的主体状态。教学作为共识是在资格化和社会化的模式中运行，即儿童通过时间能变得更有能力的过程。而教学作为异识，超越了时间的线性概念，旨在触及学生的主体状态。“当教学对另一个人的主体状态抱有兴趣或具有导向时，它以一种完全不同的方式行动。”[28]142在教学中，学生的主体状态是一个事件，即某种可能或可能不会发生的事物。并且，学生的主体状态涉及自身内在性的断裂，是关于“一个命令的可能性，一个‘你必须’的可能性，且这样的可能性不考虑‘你能够’”[19]205。基于此，比斯塔在主体化领域提出中断/事件教学法，即“一种针对‘正常’秩序进行中断并使其尽可能保持开放的教育”[30]88，以促进教学践行为异识，从而打开一个未来，使学生能在其中作为主体而存在。但是，由于教育本体论上的软弱性，学生主体性不能通过教育而产生。因而，中断/事件教学法应积极地导向教育之弱，为学生主体性的凸显提供空间。
最后，把权威重新还给教师。不同于教学的“力量”，教师的力量是脆弱的且具有存在主义特征。作为教师而存在，意味着把教师理解为“一个给教育情境带来新事物的人，带来‘不曾有的’事物的人”[27]66。一方面，教师的关键任务是召唤儿童转向并关注这个世界，进而把儿童领入世界，以便世界可以去做教师那样的工作。另一方面，教师要抵制和中断关于教学的建构主义式“常识”，甘冒教育的美丽风险，把权力转化为权威。
第一，教师积极地把儿童领入介于对世界摧毁和对自我摧毁之间的中间地带。当儿童开启的行动遭遇抵抗时，可能存在摧毁抵抗的发出者或摧毁自我的极端风险。为此，教师应积极地把儿童领入中间地带——对话，可以将其理解为“一种存在的形式，一种共在（being together）的方式，以寻求公正对待所有参与其中的伙伴”[28]29。在中间地带，儿童的自我表达遭到限制、中断和回应，导致主体内在状态的断裂，从而促进其主体属性的生成。
第二，教育者的工作是在儿童的内在中唤起想要待在中间地带的欲望。中间地带，是儿童获得“以成熟的方式与他者共存”的空间。这种“成熟的方式”是承认他者的他性（alterity）和完整性（integrity）,承认“在那儿”的世界的确“在那儿”[28]17-18。其一，教师应积极通过教育性的方式中断学生的内在状态，以促进其成熟特性的发展。成熟特性不是对欲望的压抑，而是一种对欲望的中断过程。当教师向学生问及“所欲求的事物是否真正值得向往”时，儿童欲望的中断也会主动发生。其二，教师应在恰当时机运用“悬停”的教育原理，在教育时间和空间中暂停，以便学生选择和转化自身的欲望，从而成为自身欲望的主体。其三，教师应积极维持学生待在艰难的中间地带。它以任何可想象的形式开展，以便学生能够忍耐存在于世界并与世界共在的艰难，从而让学生在这个世界的他者性和完整性中经历这个世界。
第三，教师行动基于实践智慧开展情境性的教育判断，对未来彻底开放。涉及教师能力的话语力图包括所有可能发生的关于教育的事件，但却遗忘了教师专业判断的角色。这一能力话语强烈地聚焦于过去的知识和经验，导致教师行动对未来远远不够开放。为此，教师一方面要聚焦实践智慧，在具体教育情境中做出恰当的平衡和权衡判断。实践智慧是“一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”[35]，用以就人类的善而行动。教师的实践智慧意味着教师抓住了教育判断，聚焦于“在教育上什么是令人想往的”教育目的，致力于做出不同于技术性判断的价值判断。另一方面，教师行动始终对未来彻底开放。过去的知识和经验只能充实，但不能替代教师的判断和行动。教师行动永远不只是对过去已发生事物的重复，而且是始终对未来保持开放态度，即教师要勇于“运用自身的教学机智在教育情境中采取智慧性的行动”[36]。
（三）儿童与世界关系的重建：比斯塔对列维纳斯和阿伦特他者性思想的反思与超越
比斯塔肯定了列维纳斯从他者性的视角来理解人的主体状态，并进一步建构主体性伦理学。但是，比斯塔对列维纳斯他者性思想中理性共同体的地位进行了反思。他认为列维纳斯过于强调他者性，忽视了理性共同体的重要性。“他者社群”固然重要，但不应忽视理性社群，两者相互关联。一方面，我们不能没有理性共同体。“它们为我们做了很多重要的工作；我们很多重要的工作也是在建构和重构这些共同体的过程中完成的，教育在其中就起着重要作用。”[30]86另一方面，“他者社群”居于理性社群内部。“一旦人对他者、对他者的差异性、对异于理性社群的话语与逻辑的内容有所回应，他者社群就会入场。”[8]67因此，“教育必须在同一性与他者性中保持必要的张力，既不能以同一性抹杀他者性，也不能以他者性否定同一性”[37]。
比斯塔虽认同阿伦特对教育危机的诊断，但对阿伦特为应对教育危机提出的发展主义和“行动者”的观点存疑。一方面，比斯塔对阿伦特的发展主义观点持否定态度。阿伦特提出“必须坚决地把教育领域和其他领域分开，尤其是和公共领域、政治生活领域分开”[24]181。因为，教育始终在准备的范畴中运行。“只有达到成年阶段的状态——即当教育已经结束的时候——政治生活才能开始。”[27]159比斯塔质疑其难以解决“教育在哪里结束而政治从哪里开始”的问题，并强调儿童已具有一定的言说和行动能力，教育领域不应与政治领域相分离。另一方面，比斯塔意识到阿伦特从他者视角论述“行动者”的局限性。在阿伦特看来，“行动者”是具有双重意义的主体，即作为开启某个行动的主体和作为受制于自身行动结果的主体。我们发起的开端是否将“来到世界”，完全取决于他者不可预测的回应。由此，比斯塔提出，阿伦特的论述路径有两个相互关联的局限。一是阿伦特以第三人称视角来论述行动者的主体状态，力图对主体状态的条件从“外面”给予描述，而不是从第一人称视角，即主体自身的存在来看待。二是阿伦特提供了一个对行动者主体状态的一般性描述，但却忽视了对单个人的主体在其独一状态下的陈述。
比斯塔的他者性思想基于列维纳斯和阿伦特的观点，并在反思二者思想的基础上强调儿童与世界的关系。首先，比斯塔重申了“世界”的概念。不同于列维纳斯意欲在不可见的世界构建的伦理世界、阿伦特意欲在物质世界基础上构建的共同世界，比斯塔意欲构建的世界既包括自然世界，也包括社会世界；既包括物质世界，也包括生物世界。同时，这一世界为儿童提供了行动的可能性和限度。其次，比斯塔通过朝向他者和对话两个“开口”把儿童领入世界。第一个“开口”是朝向他者，既指向世界，也指向他人。一方面，世界要能够从它自己的方面并且按它自己决定的条件进行言说。另一方面，儿童要能够被作为他者的教师面对着讲话。因此，儿童的主体状态是从自我之外的世界被呼召、被他人朝向自我讲话的时刻而生成的。第二个“开口”是朝向对话，即对话是如何可能的问题。他者的突现意味着儿童自我去中心化过程的开启，确认了儿童自我的独一性，即儿童必须对他者的言说做出回应，无人能够替代。最后，比斯塔基于教学和教师两个抓手推动儿童与世界共在。其一，基本的教育“姿态”是教学，教学作为他者是对学生给予礼物并践行为异识。其二，教育解放观是基于教师和真理，朝向世界与他者。教学和教师两者均致力于打开一个未来，促进学生作为主体以成熟的方式存在于世界并与世界共在。
四、结语
比斯塔立足于教育的生存视角，在反思列维纳斯和阿伦特他者性思想的基础上提出“以世界为中心”的教育，致力于引导儿童作为主体存在于世界并与世界共在。虽然他主要引述和批判的是西方哲学传统的理论资源，但其涉猎的诸多方面，如教育的学习化趋势、教育效能的过度夸大、教育实践对确定性的执着追求以及教学和教师的边缘化等一系列危机，已成为国际教育问题。他从教育学的立场对这一系列危机进行鞭辟入里的批判性分析，以期抵抗或中断危机的蔓延，重申主体教育的重要性，因而对我国主体教育的理论与实践发展也有诸多启示。
我们必须看到比斯塔教育思考的局限与挑战。一方面，比斯塔的教育理论具有较为浓重的折衷主义色彩。他大量引述西方哲学传统的理论资源，尤其是欧陆哲学的相关理论，并致力于将存在主义、实用主义哲学和后结构主义思想结合起来，以服务于构建自身的理论大厦。但这些哲学理论的杂糅既可能导致其构建的教育理论体系自相矛盾，又可能消解其教育理论的原创性。例如，有学者批评他“聚焦于阿伦特的行动概念，却削弱了阿伦特在其教育论文《教育的危机》中所反映的文化哲学”[38]，从而忽视了对阿伦特思想的整体理解。另一方面，比斯塔的教育理论在实践层面尚面临双重挑战。其一，他的教育理论与学生作为主体生存的自由紧密相关，但并未就学生在自由行动方面存在的困难提供解决路径。正如有学者指出，比斯塔虽主张主体自由，却并没有为如何鼓励学生“用自己的声音说话”提供可行的实践方式，这种空泛和模糊的主体概念产生了让学生主体和世界的关系失序的风险。[39]其二，在班级授课制的集体教学模式下，教育者如何将主体教育理论与课程融通，以中断/事件教学法进行教学，仍面临着不小的挑战。
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