作者简介：刘晓萍，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生，主要从事职业教育研究。

摘 要：基于历史制度主义视角，新中国成立以来职普关系的演进历程可划分为计划性分离、结构重构、规模并重、失衡与探索、体系化与类型化五个阶段。我国职普关系变迁受经济体制、社会观念与国际教育改革趋势等深层结构因素影响，在成本锁定、自我强化、学习效应和适应性预期的共同作用下形成了职普融通发展的路径依赖，政府、学校和学生等微观行动者的利益博弈构成了推动职普关系变迁的动力机制。展望未来，我国职普融通发展可从优化整体联动与系统整合的政策供给、健全职普融通的系统化制度设计，以及激发多元主体内生动力三个层面确保职普融通有效实施。

一、理论基础与分析框架

历史制度主义是一种新制度主义的社会科学研究方法，[1]强调时间、顺序和路径依赖对制度的塑造，以及制度对社会、政治和经济行为及变迁的影响[2-3]。与功能主义理论和理性选择方法不同，历史制度主义更强调多种可能结果，即便是微小事件和偶然因素也可能带来深远影响。制度在历史长河中展现出延续性，一旦形成对某种制度的依赖，长期的自我强化机制将使制度变革变得异常艰难，进而导致制度的发展路径难以逆转。[4]因此，历史制度主义倾向探究历史，揭示特定事件发生的深层原因。[5]

（一）理论基础

历史制度主义将公共政策制定和制度变革视为离散过程，在较长且稳定的路径依赖阶段，会因动荡的“形成性时刻”而出现断裂。在形成性时期，公共政策会被赋予新目标、设定新优先级，并构建新的政治与行政联盟以维持新政策执行。[6]制度变革实则是一个连续的过程，制度转型是逐步增量调整的产物。[7]

在长期研究中，历史制度主义形成独特研究范式。首先，历史制度主义认为制度是历史发展产物，强调历史因素对当代的持续影响、历史因果关系的持续性，以及特定历史时刻决策对未来发展路径的长期制约。其次，历史制度主义认为制度发展处于“断裂均衡”动态过程。关键节点强调制度非连续性，由外部冲击或内部压力触发，使制度短暂断裂并进入新路径：路径依赖关注制度确立后的自我强化机制，两者揭示了制度变革的复杂性与非线性特征，强调关键节点可打破路径依赖、推动制度变革，促成新发展方向。最后，历史制度主义是中观分析框架，介于宏观社会学制度主义与微观理性选择制度主义之间，既考虑宏观社会结构和规范对制度形成与发展的影响，又强调微观层面行动者在特定制度环境中的理性选择行为。历史制度主义结合理性主义的行动者概念与结构主义的深层结构，构建“宏观结构—中观制度—微观行动者”的综合性解释框架。[8]该框架既揭示制度在宏观层面受社会力量塑造，也展示微观行动者在制度框架内行使代理性，以及这些互动在历史进程中塑造制度的连续性与变迁。

（二）分析框架

在分析范式上，历史制度主义主要围绕结构观和历史观两种分析范式扩展。[9]一是结构观强调制度对个体行为的约束与激励，以及制度在宏观社会结构中的嵌入性和结构化特征。职普关系深嵌于社会宏观结构，受经济体制、文化规范和社会分层等结构性因素制约。这些因素通过制度约束和激励行动者行为，塑造了职普分离与互动格局。因此，宏观环境、中观制度和微观行动者利益博弈共同构成我国职普关系生成发展的解释框架。二是历史观注重制度的时间动态性和演变过程。职普关系的演变过程并非呈线性发展，而是受到历史积累、路径依赖和关键节点的共同影响，为我国职普关系存续变革提供了分析框架。（见图1）

历史制度主义结合历史过程与制度分析的研究视角，与本研究关注对象高度适配。首先，历史制度主义强调制度与社会结构互动的动态性分析，适配职普关系渐进发展。职普关系并非孤立于社会环境，受社会经济结构、产业升级、社会观念等多重因素影响。其次，历史制度主义强调路径依赖和关键节点影响制度变迁。职普关系从分离走向融通，受早期教育体制选择的路径依赖影响。从历史制度主义视角出发，有助于剖析该路径依赖的形成机制与延续原因。第三，历史制度主义关注制度变迁中权力与利益博弈。在职普关系变迁中，因职普教育管理体制长期分割，引发不同教育部门间利益与权力博弈、职普学校利益竞争及学生在不同教育路径的选择博弈。综观，历史制度主义提供全面理论框架，从“宏观环境—中观制度—微观行动者”角度分析职普关系的结构性特征与历史演变，揭示其在宏观、中观和微观层面的相互作用，并随时间推移而产生变化。

二、我国职普关系变迁的历史进程

从历史制度主义理论视角看，时间连续性形成历史序列性，事物当下状态由历史沉淀与转化产生。[10]通过剖析我国职普关系发展历程及关键节点，基于外部牵引、内部推动和综合效应三个维度，将职普关系变迁历程划分为五个历史阶段。(见图2)

（一）计划性分离：职普二元格局的建立与固化（1949—1977年）

1.外部牵引：国家战略驱动下的职普分离格局形成

20世纪50年代至70年代，职普关系的外部引力主要来源于国家工业化战略、社会劳动力结构需求以及国际教育模式影响的综合作用。首先，经济发展压力是最直接的外部推动力。新中国成立后，国家优先发展重工业与基础设施建设，迫切需要大量技术工人和熟练劳动者支撑工业化进程，这种需求使职业教育被赋予服务国家经济战略的功能，从而在教育体系中获得制度定位。其次，社会劳动力结构对教育类型的分工提出了明确要求。计划经济体制下，国家制定严格的人才培养目标和行业配额，普通教育主要负责学术人才输送和干部培养，而职业教育则承担技能培训和基层劳动者培养职能，由此形成了功能性互补的二元教育体系。第三，国际教育模式的影响为职普分离提供了参照。我国教育体系深受苏联教育模式启发，其改革强调职业教育聚焦工业与劳动生产领域，重视技能训练与实践能力培养，而普通教育以学术和理论研究为核心。[11]苏联这种强调产教对接、普职双轨并行的制度设计，为我国计划经济时期职普教育体系分离提供了实践范本，塑造了当时的教育结构。

2.内部推动：制度重建与政治运动的双重驱动

职普关系的内部推力主要源于教育制度重建与政治运动。其一，教育制度重建对塑造职普关系至关重要。新中国成立初期，各类中等专业学校、农业中学、技工学校及厂办学校规模迅速扩张，1956年技工学校由3所增至212所；中等专业学校由561所增至755所；1960年农业中学约有22 597所，在校生达230万人左右。[12]职业教育体系在制度层面实现结构化与规范化，与普通教育并行，强化了职普二元格局。其二，政治运动推动了职业教育独立化。1958年“大跃进”期间，半工半读学校在天津国棉一厂率先推广并广泛开展，强化了职业教育实践性，压缩了普通教育学术功能，扩大了教育覆盖面，增加了技能培训机会。到1965年，中等职业学校达7294所，在校生占高中阶段学生总数的53.2%。[13]1966年“文化大革命”期间，工农兵学员制度进一步压缩普通高中的学术功能，凸显了职业教育在技能培养与劳动服务方面的制度优势。

3.综合效应：计划性分离与职普二元格局的固化

外部经济战略、社会劳动力结构需求及国际模式赋予职业教育制度合法性与社会期待，内部制度重建与政治运动强化其独立性和功能边界。职普教育呈明显二元格局：职业教育重实践技能培养，倡导工学结合，以适应工业生产需求；普通教育侧重学术知识传授，服务高等教育和知识密集型领域。两者在教育目标、课程内容等方面有明显结构性差异。这种体制性分流在特定历史阶段支撑了工业化初期对技能型劳动力的需求，培养了大量基层技术力量，但计划性强、灵活性低的制度设计导致教育系统分层固化，职普教育缺乏融通机制，延续了结构性差异，为后续职普关系改革提供了历史背景与制度约束。

（二）结构重构：职普分轨与互补格局的初步建立（1978—1984年）

1.外部牵引：经济转型、就业压力与政策干预的三重驱动

一是经济结构调整催生对技能型人才的迫切需求。“文化大革命”结束后，国家以经济建设为中心，进行国民经济恢复与调整，亟需大批中初级技术及管理人才。但当时中等教育结构严重畸形，1978年普通高中在校生为1553万人，中等职业教育在校生仅为212万人。[13]多数普高毕业生无法升学且缺就业技能，难满足企业用工需求，人才供给与经济发展的结构性矛盾，成为推动中等教育结构调整、加快发展职业教育的外部引力。二是大规模知青返城与新增劳动力汇聚形成待业高峰，就业压力成为推动职业教育扩张的重要社会动因。由于普通高中的学术导向难以有效缓解就业压力，以技能培训为目标的职业教育被定位为“劳动力蓄水池”，并在政策推动下迅速实现了规模扩张。1984年末，全国中等专业学校达3301所，在校生较1978年增长49%；技工学校3465所，在校生比1978年增长67.3%；农业中学与职业中学7002所，在校生174.48万人。[14]三是国家以强有力的政策干预推动制度转型。1980年国务院批转《教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》提出“将一部分普通高中改为职业（技术）学校、职业中学、农业中学”，并建立教育、劳动与经济部门协同办学的机制，[15]从制度层面确立了职普教育双轨格局。

2.内部推动：教育秩序重建与体系结构优化

职普关系的重构既源于外部社会经济压力，也受教育系统内部深刻变革推动。一是教育领域的拨乱反正与秩序重建。“文化大革命”结束后，教育系统内部产生了强烈的“拨乱反正”诉求，旨在恢复教学秩序。这成为推动职普关系调整的首要内部动力。1977年恢复高考，重整普通教育学术导向，重建中等职业学校择优录取招生通道，提升生源质量与吸引力。同时，原被下放或转岗的专业教师重返教学岗位，专业教材体系重编，实训设施修复扩充。教育系统对专业性与规范性的追求，推动职业学校重新确立培养目标、课程体系与教学模式，从而在制度层面告别“以劳代教”的混乱历史，强化其作为独立教育类型的身份认同。二是系统内生的结构调整与效率提升。“文化大革命”导致中等教育结构严重畸型，普高过度扩张且功能单一，教育资源利用效率低下。教育系统内部亟需通过结构调整实现系统优化，一方面普高通过分流实现功能优化，另一方面中专与技校原有体系具备专业培养优势，激活存量资源成为提升教育系统整体效能的重要路径。

3.综合效应：计划性分流与结构化互补的双轨格局形成

我国职普关系呈现出“计划性分流与结构化互补”双轨格局。国家通过强有力的政策干预与教育资源调配，在中等教育层面构建一个功能清晰、目标明确的分流体系，二者并非自然演化的结果，而是在特定历史阶段为解决经济与就业问题而设计的结构性互补制度。该格局的形成有效缓解了人才供给与经济需求之间的结构性矛盾，在短期内成功吸纳了大量待业青年。然而，这种以行政主导、计划分配为特征的职普关系也固化了教育体系的内部分层，导致职普间缺乏横向融通与纵向流动机制。职业教育的就业导向与普通教育的升学导向被制度性强化，在一定程度上限制了学生的发展路径选择，并为后续职业教育的社会认同与发展模式带来了长期影响。

（三）规模并重：职普大体相当并行发展（1985—1998年）

1.外部牵引：法制强制、市场牵引与全球示范的协同驱动

一是法制化进程强化了职普分流的制度刚性。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》强调大力发展职业技术教育以适应现代化建设的需要，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。[16]随后多项政策明确职业教育与普通教育办学体制分离，实行三级分流方针。[17]1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布确立了职业教育地位、体系与管理原则，标志职普分流由行政指令转向法律制度安排。二是经济体制转型与产业结构优化为职普分流提供外部牵引。1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》出台后，我国经济体制由计划经济向社会主义市场经济转轨。乡镇企业与第三产业快速崛起，推动劳动力市场对技能型人才需求从量向质转变。经济驱动机制由计划配额转向市场牵引，促使职业教育优化专业设置与教学内容，增强与市场需求契合度，巩固了与普通教育在职能分工与教育供给层面的互补格局。三是国际经验为职普并重提供了实践范式。日韩等国通过强化职业教育支撑产业升级，其“普职并重”模式引起国内广泛重视。同时，德国“双元制”模式引入我国，推动校企合作、工学结合等实践模式本土化探索。这些国际经验强化了我国职业教育应区别于普通教育的共识，从理念与实践层面助推职普教育制度结构性分化。

2.内部推动：规模扩张与地方策略的协同驱动

教育系统内部的规模扩张与地方实践推动了职普关系的结构性变迁。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“力争在五年左右，使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生数相当于普通高中的招生数”[16]，确立了规模扩张的政策目标。1993年《中国教育改革和发展纲要》要求扩大中等职业教育规模，使50%~70%初中毕业生进入中职或职业培训中心。在此推动下，1991年到1997年，中职招生数渐超普高，1997年普职比达4∶6，中职招生规模持续扩张，[18]促进职业教育系统自我维持机制形成。为保障办学资源与发展，职业教育强化就业导向与技能培养定位，使职普分流逐渐从政策要求转为具有路径依赖特征的制度安排。在政策执行层面，各地将高中阶段教育招生计划分为普通高中和职业学校两个序列，借助分数划线等手段引导学生分流。此外，五年制高等职业教育试点是该时期的一项重要创新。1985年国家教委批准在西安航空工业学校、国家地质局地震学校及上海电机制造学校三所中等专业学校试办五年制技术专科学校[19]，1996年全国已有22所中等专业学校举办五年制高职[17]。

3.综合效应：职普分流制度的确立与固化

我国职普关系发生了根本性转变，形成了法制化、结构化且相对固化的双轨并行格局。从外部看，法制化为职普分流提供了制度合法性，市场化转型赋予了职业教育发展的经济合理性，而国际经验输入则提供了实践参照。内部而言，规模扩张产生的自我强化机制与地方主体的策略性执行推动分流政策在实践层面的落地与延续。这些力量相互耦合，形成制度同构与路径强化的正向反馈，促使职普关系从政策层面的弹性调整转向制度层面的刚性定型。这一制度安排在特定历史阶段有效支撑了经济快速增长对人才结构的差异化需求，但也限制了教育流动性，形成制度内生的结构性张力，为后续职普融通改革预设了制度障碍。

（四）失衡与探索：职普融通初探（1999—2013年）

1.外部牵引：高教扩张、产业升级与国际共识的三重挑战

一是高等教育大规模扩招的颠覆性冲击。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志扩招政策全面实施。该政策降低了高等教育入学门槛，扩大普通高中教育需求，使中等职业教育陷入被动。为维持“普职比大体相当”，许多地区用行政手段将中考低分学生强制分流到中职，导致中职生源质量和社会声誉下滑。职普关系在制度层面仍维持分流结构，但在社会认知和生源层次上呈现教育分层化趋势，职业教育一度被贴“兜底教育”标签。二是劳动力市场结构转型与产业升级。我国加入WTO后深度融入全球产业链，急需大量高素质技术技能人才。为此，2006年国家启动“国家示范性高等职业院校建设计划”，重点支持100所高职院校提升办学质量和人才培养能力，[20]标志着职业教育发展重心战略上移，从规模扩张转向内涵建设。三是国际教育发展共识与模式借鉴推动职普关系政策话语与实践形态更新。经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）等国际机构倡导的终身学习与技能开发战略，以及美国生涯与技术教育（CTE）计划、日本创办综合学科高中的改革举措，为我国职业教育政策制定提供了参考。在此背景下，国家政策逐步确立“促进职普协调”“推动中等职业教育与普通高中教育同等重要”等发展方向，如2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“职业教育和普通教育相互沟通”的战略目标，强调在普通高中适当增加职业教育的教学内容，鼓励探索综合高中发展模式。[21]

2.内部推动：制度创新与多元融通路径的探索

探索制度创新与融通路径成为突破职普关系结构性发展瓶颈的内在推力。部分经济发达地区率先开展综合高中试点，如上海、江苏等地建立综合高中，允许学生在修习普通高中文化课程的同时，选修职业技能类课程，从而推迟教育分流，初步形成职普融通的实践范式。这些综合高中多采用分段组合模式，课程体系由普通教育与职业教育课程叠加组成。[22]与此同时，各地积极探索中高职衔接机制，拓展职业教育上升通道。江苏、浙江等省率先开展“3+4”和“3+2”等贯通培养试点，建立职教学生向高等教育流动的制度化路径，缓解了职业教育的“断头”困境，提升了其吸引力与发展韧性。

3.综合效应：体系调适中的结构性张力与融通机制萌芽

我国职普关系的演变呈现动态性。一方面，高等教育扩招重构教育选择秩序，普通高中因关联大学准入吸引力增强，中等职业教育因生源压力和社会声誉下滑被边缘化，职普分流呈普强职弱等级化态势。另一方面，在产业需求升级和国际教育理念影响下，职业教育通过内涵提升与制度创新应对挑战。国家层面通过“国家示范性高等职业院校建设计划”推动高等职业教育质量发展，地方层面探索中高本贯通和综合高中试点，打破职业教育的天花板效应，增强其制度吸引力。这些探索标志着职普关系开始从割裂走向体系性融通，从单纯的分流选择向多元协调与沟通过渡。然而，这些探索呈局部性、区域性特征，未根本改变职普分流的制度主体，普通高中引入职业课程多为内容补充，职业教育仍处从属地位。该阶段核心成果是为后续职普融通政策推进奠定实践基础。

（五）体系化与类型化：职普融通体系构建（2014年至今）

1.外部牵引：战略引领与产业需求的双重驱动

一是国家战略顶层设计与制度化推进。国家将职业教育置于教育改革创新和经济社会发展更突出位置，通过系列政策推动职普关系向“类型教育”定位和体系化融通发展。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，重塑了职普关系的制度逻辑；2019年《国家职业教育改革实施方案》提出开展“职教高考”试点，构建开放的职业教育体系，为学生提供多元成才路径；2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》以法律明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，强调推动职普融通，打破体制壁垒。这些政策与法律共同构建了职普协调、等值发展的制度环境。二是产业转型升级的现实牵引。随着新一轮科技革命和产业变革深入，战略性新兴产业迅猛发展，对人才素质提出新要求。2020年我国技能劳动者总量约2亿人，其中高技能人才占比不足30%，远低于OECD国家平均水平。[23]技能短缺的结构性矛盾凸显了普通教育或职业教育单一模式应对产业需求的局限，推动教育系统寻求职普协同育人的新路径。

2.内部推动：体系贯通与模式创新的协同演进

我国职普关系深化发展既受外部政策引导，也源于教育系统内部对体系贯通与模式创新的探索。一是构建纵向贯通体系，打破职业教育“天花板”。为破解职业教育长期存在的“断头”困境，教育系统内部积极推进各层次职业教育衔接。2019年教育部首批15所本科层次职业教育试点院校，标志职业教育人才培养体系向上延伸取得结构性突破。这一改革拓宽了技术技能人才成长通道，从制度层面确立职业教育作为教育类型的地位，为职普关系协调发展奠定体系基础。二是强化类型教育特色，推动职普融通落地探索。在类型教育定位指导下，教育系统内部积极开展职普融通制度化探索。多地创新办学模式，推动职普教育资源共享与双向流动，如宁波13所中职与普高结对办职普融通班，允许高一结束学生依学业表现申请转普高，近年中转普成功率约4%。

3.综合效应：职普融通体系构建与教育类型的制度化

我国职普关系在内外力共同作用下发生系统性、结构性变革，从“分割并行”向“类型融通”战略转型与体系重构。这一时期职普关系核心特征为类型定位制度化、纵向贯通体系化、横向融通多样化，推动职业教育从边缘走向中心，从分层走向分类，并在制度设计、资源流动与人才培养等多维度实现与普通教育协同发展。然而，职普融通仍面临深层挑战：资源分配不均、社会认同存在差距；融通试点尚未形成全国性制度框架；课程共建、师资共享、评价互通等相关机制待完善。尽管如此，该时期职普关系整体呈体系化、融通性的发展趋势，职业教育正从“替代性选择”转变为与普通教育并行、等值、互通的教育类型。

三、我国职普关系变迁的内在逻辑

运用历史制度主义分析范式，构建“宏观环境—中观制度—微观行动者”三维分析框架。梳理我国职普关系变迁历史进程，剖析外部环境、制度和主体相互作用，揭示我国职普关系变迁内在逻辑。

（一）宏观环境：推动职普关系变迁的深层结构因素

第一，社会主义市场经济体制的确立显著影响职普关系变化。1949年到1978年，受计划经济体制的影响，国家高度集中控制经济发展，职普关系各司其职，互不交叉，呈分离状态。1979年到1991年，计划经济体制向市场经济体制转轨[24]，经济发展模式从政府主导转向市场决定资源配置。市场经济的发展和产业结构升级需大量技能型、应用型人才，这对职业教育提出了更高要求，赋予其培养技术技能人才的使命，职普关系从分流向并行发展过渡，融合趋势增强。进入21世纪，产业升级和经济结构转型使企业对技术技能人才需求从单一技能转向综合素质与创新能力。职业教育由于长期以来坚守以就业为导向的办学宗旨，人才培养过程凸显职业性特质，而教育性方面则略显薄弱。[25]在此背景下，职普关系从初探融通走向体系化，推动职普横向融合，关注职普路径转换和“立交桥”建设。然而，职业教育的学术性和教育性薄弱问题依然存在，社会对职业教育的偏见未消解，职普融通面临挑战。

第二，社会观念既是推动职普关系走向融通发展的动力，也是职普关系演变的制约因素。其一，改革开放以来，“学历社会”的形成与高等教育扩招政策强化了“重普轻职”的价值偏好，使职普分流在相当长时期内呈现出明显的社会分层效应。其二，政策引导的社会观念变化。国家在政策上不断强调职业教育与普通教育同等重要，并通过各类政策文件和宣传活动积极引导社会观念的变化。其三，社会观念转变的滞后性。尽管政策上强调职业教育属于类型教育，与普通教育具有平等地位，职业教育社会认可度有所提高，但社会观念的转变往往滞后于政策的变化，这种滞后现象对职普融通构成了障碍。

第三，国际教育改革趋势驱动职普关系调整。职普融通已成为全球教育改革发展趋势，无论单轨制还是双轨制教育体系的国家都积极调整职普关系，打通职普壁垒。例如，德国原本普通教育与职业教育相对分立，但在社会、经济与技术不断发展的推动下，如今二元分隔逐渐改变，两者渗透性和融合性增强，形成新型教育秩序；日本从20世纪80年代便致力于打破职普隔阂，近年来通过“社会5.0”战略和2019年专门职大学的设立，在文理融合、研用融通和层级贯通方面取得突破，[26]呈现类型与融合双向发展的大融通态势；新加坡通过“科目编班计划”（Subject-Based Banding）用课程分层替代学校分流，将学术与职业课程纳入同一框架，以G1、G2、G3等级划分难度层次，消除职普界限与“标签”[27]。这些国际经验表明，职普关系演进是教育体系内部调整和社会现代化转型的必然选择。

（二）中观制度：职普关系变迁的路径依赖

第一，职普融通的制度转型面临高昂成本锁定。其一，制度改革的社会成本。职普分离已形成了一种长期的教育管理习惯和社会认知，改变这种格局需要对管理体制、升学考试等各方面进行变革，而这可能面临来自社会和行政体制的阻力。计划经济时期建立的分级分类管理体制，奠定了职普分流的制度基础。这种体制在改革开放初期进一步强化，1980 年的“改办”路径及相应资源配置方式产生巨大沉没成本。其二，教育体制内的经济成本。在规模并重阶段，为实现“普职规模大体相当”目标而投入的基础设施、师资队伍和专业体系建设，使制度转型面临高昂的经济成本。即便在融通探索和深化阶段，这种成本锁定效应依然显著，推行职普融通将面临巨大的资金投入和基础设施改造成本，即对现有的课程体系、师资力量、教学设施进行大规模调整，这会涉及到大量的经费和时间成本。

第二，职普融通呈现制度自我强化特征。我国职普关系从早期“分离”到“分流互补”，再演进至“双轨并行”，分流逻辑被不断巩固。1996年《职业教育法》从立法层面确立了分轨框架，即便2022年修订案明确职业教育的“类型教育”地位，但长期形成的管理分隔、资源双轨和评价异质仍难以迅速消解。当前职教高考、中高本贯通、职业本科建设等措施，虽意图拓展学生发展通道，却在实践中强化了依托学历提升实现地位跃迁的路径，职业教育仍需通过靠拢普通教育来提高其社会认可度，这进一步延续了职普间的层级关系。

第三，职普融通受历史经验形成的学习效应影响。制度行动者往往基于既有经验作出路径选择，随着特定模式的知识和经验积累，系统会提升在该路径上的运行效率，从而增强对其依赖。自融通探索阶段，部分地区开展综合高中、职普融通班等试点，均在既有体制内实现了有限创新，虽积累了一定经验，却也将融通实践窄化为“职业院校办普通教育”或“普通学校添加职业课程”，未能真正打破体系壁垒。部分探索甚至导致职业教育类型特色被稀释，出现“普通化”倾向。[28]这些局部经验虽为后续政策制定提供参考，但也限制了制度创新的可能性，使改革囿于既有分轨架构内进行边际调整。

第四，职普融通受到多元主体的适应性预期巩固。长期以来，行政主导的分流手段在教育体系中形成了稳定的政策工具。自规模并重阶段起，招生计划、分数线调控等成为调节普职比的重要手段。各类学校、家长和学生在长期实践中逐渐形成了相应的适应性预期，默认职业教育地位提升需依赖学历层次的不断攀升。这种预期在融通深化阶段仍存在，使各方行为主体普遍将提升学历作为职业教育发展的核心目标，而非探索与普通教育的深度融合。因此，制度适应性预期推动职业教育体系扩展与升级，却也在一定程度上固化了学历化取向，制约真正的职普融通。

（三）微观行动者：推动职普关系变迁的动力机制

第一，社会经济结构变化深刻影响着微观行动者的行动逻辑。计划经济时期，职业教育具有明确的就业导向和社会保障功能。改革开放后，随着市场化进程加快，学历成为社会流动的重要通行证，导致学生和家庭普遍形成学历偏好。规模并重与融通探索阶段，职业教育规模虽快速发展，但其在社会分层中的“低端标签”不断固化，进一步加深了家庭的教育焦虑与择校理性。融通深化阶段，产业转型升级提升了对技术技能人才的需求，为职业教育发展创造了新空间，但这种需求并未改变社会的学历导向，反而使职业学校和家庭在学历提升上形成新的适应性预期。

第二，政府作为政策制定者与资源分配者，在不同阶段通过差异化政策工具引导职普关系发展。计划经济时期，政府以高度行政指令推动职普分离，通过招生计划、资源调配等手段确立二元格局。改革开放初期，为解决就业与经济发展问题，政府通过“改办职业中学”等政策快速扩大职业教育规模。规模并重阶段，中央政府以“普职比大体相当”为目标强化分流，而地方政府则通过执行招生计划、配置教育资源成为关键落实者。融通探索阶段以来，政府角色逐步从“指令型”向“引导型”转变，通过示范项目、资金激励等推动职普融通试点，但不同部门间的权责壁垒仍在一定程度上阻碍职普融通进程。

第三，学校作为政策执行与教育供给主体，在制度约束与自主发展间寻求平衡。职业院校长期强化就业导向与技能培养以凸显类型特色，但在社会认同压力下，通过院校升格、开展贯通培养项目等提升吸引力，一定程度强化了对普通教育路径的依赖。普通学校则普遍担忧融通可能带来的学术声誉稀释和资源竞争，对课程融通、学分互认等措施持谨慎态度。然而，部分发达地区的学校通过主动探索融通模式，成为制度创新的重要实践者。

第四，学生及家长作为教育选择主体，其观念偏好与行为选择直接影响职普关系实践。计划经济时期，学生升学和分流主要靠国家行政分配，家庭教育选择空间有限。改革开放初期，教育资源逐步恢复，社会流动机会重新开放，家庭对普通教育偏好渐强，学生升学与择校选择开始影响职普分流格局。进入规模并重阶段，普通高中成为进入高等教育主通道，职业教育虽数量扩张，但社会地位偏低，致使公众形成“重普轻职”教育取向。融通探索阶段，部分地区试点综合高中、职普融通班，但多数家庭为确保子女的社会流动机会，仍倾向选择普通教育路径。至融通深化阶段，国家政策不断强调职业教育类型地位，推出职教高考、中高职贯通等制度创新，但学生和家长依然以学历提升作为衡量教育价值的核心标准，形成了以升学为导向的微观行动逻辑。

四、我国职普融通发展的未来展望

过去几十年，我国职普关系经历了从分离到融通的历史演变，在提升职业教育社会地位和推进类型教育建设方面取得了显著成效。但从历史路径依赖、制度成本和社会观念等角度来看，职普融通仍有优化完善空间。展望未来，我国职普融通发展需从宏观政策、中观制度和微观行动者三个层面，构建系统性、协同性和可持续性的战略路径，保障实施效果与长远发展。 

（一）优化整体联动与系统整合的政策供给

宏观政策层面是职普融通发展的战略引领和制度保障。国家应通过顶层设计和政策引导，形成协调有序、可持续推进的职普融通发展。一是完善顶层设计，制定职普融通的目标与路线图。首先，顶层设计的首要任务是制定清晰明确的职普融通目标。这些目标应包括职业教育与普通教育在地位上的平等化、资源共享、学分和学籍互认、以及人才培养的融合等方面，明确两类教育在未来发展的共同方向。其次，分阶段推进职普融通。国家应制定职普融通的分阶段实施路线图，以短期、中期、长期的目标逐步实现融通。在短期内，职普融通可以从课程融通和学籍互认等方面入手；中期内，推动学分积累与转换制度的实施，确保学生在不同教育路径之间自由转换；长期目标则是实现职业教育与普通教育的全面融通，建立多样化、开放型的教育体系。二是构建跨部门联动与沟通平台。职普融通涉及多个部门和地方政府，需要建立跨部门联动与沟通平台，推动职普融通在政策制定和执行上的紧密合作。例如，建立跨部门的信息共享平台，以便各部门及时沟通政策进展、资源配置、人才需求等信息，从而提高政策制定的科学性和执行的协调性。

（二）健全职普融通的系统化制度设计

中观制度层面是职普融通落地实施的核心支撑。制度设计的目标在于实现两类教育在课程、学分、学籍、资历和评价体系上的有效衔接，使职业教育能够在保持自身类型特征的同时，实现与普通教育的互认互通。一是我国职普融通发展须以巩固职业教育类型教育地位为前提。推进职普融通首先坚持职业教育类型定位，明确其在国家教育体系中的功能和价值，避免在融通过程中被同化或边缘化。在此基础上，通过职普协调发展策略，强化两类教育在课程体系、教学资源、升学通道和评价机制上的互通衔接，形成多通道、多层次的人才培养模式。二是学分积累与转换制度是实现职普融通的基础性制度。当前职业教育和普通教育的学分标准差异较大，使得学分互认和转换存在较大障碍。我国虽在部分地区试点学分银行制度，但实践中难以整合不同区域、不同层级和不同类型的学分银行。[29]未来的职普融通需由教育主管部门牵头制定，结合普通教育的学术课程标准与职业教育的实践技能标准，形成能有效评估职业技能和学术能力等同价值的综合评价体系。三是国家资历框架是推动职普融通的重要制度。建立国家资历框架可对不同类型资历标准化分类，实现职业资格证书、学术学历证书等在同一框架中对比和评价，达成不同教育类型之间的互认。然而，我国国家资历框架建设尚处于起步阶段，存在缺乏全面顶层设计、实施保障机制不完善、与国际标准对接程度有待提高等问题。[30]未来政府部门应加大对国家资历框架建设的政策扶持力度，通过多部门协同合作推进其构建。

（三）激发多元主体内生动力

微观行动者是职普融通发展的主体力量。学校、教师、学生及家长在教育实践中通过选择与行为策略，直接影响制度落实和改革效果。因此，未来职普融通的发展必须充分激发微观行动者的内生动力。一是强化学校的创新主体作用。学校应积极探索课程融通与教学组织创新，开发职普融通课程，推动双轨并行培养模式。如宁波、厦门等地在综合高中建设中，已经探索了职业课程与学术课程双轨并行的课程设计模式，为全国推广提供了实践样本，并鼓励地方结合区域特点进行模式创新。二是教师作为教育实践的核心，应提升跨学科教学能力。职业教育教师要加强理论学习，提高教育教学水平；普通教育教师要增强实践能力，掌握一定的职业技能。建立健全教师培训体系，开展职普融通专题培训，帮助教师更新教育理念，掌握融通教育教学方法和技能。三是学生和家长的认知与选择行为对职普融通具有导向作用。通过职业生涯指导、教育信息公开、宣传成功案例等，增强学生和家长对职业教育类型地位的认同感。同时，结合学分积累、职业资格认证与升学通道，降低制度参与成本，提高学生教育路径选择灵活性，让微观行动者选择教育路径时兼顾兴趣、能力与职业前景，形成制度执行正向循环。

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引用格式：刘晓萍.我国职普关系变迁的逻辑理路：一项历史制度主义考察[J].教育学报，2026，22（4）：167-180.