引言

在此背景下，国际教育领导学研究领域的知名学者——墨尔本大学教育学院的大卫∙戈尔教授（David Gurr，下文简称“戈尔”）和劳伦斯∙德利斯代尔教授（Lawrence Drysdale，下文简称“德利斯代尔”）的研究尤为值得关注。他们围绕校长领导力、中层领导力、学校效能与改进、教师质量与专业发展等教育管理领域的关键议题进行了长期的研究。戈尔教授是国际成功学校校长项目（The International Successful School Principalship Project，下文简称“ISSPP”）和国际领导力发展网络（International Leadership Development Network）的创始人之一，同时担任国际学术期刊《Journal of Educational Administration》的副主编。他曾任澳大利亚教育领导理事会（The Australian Council for Educational Leaders）副主席，并于2014年因其在教育领导研究与实践中的杰出贡献荣获该理事会的最高荣誉——金质奖章。德利斯代尔教授同样在教育领域深耕多年，曾在澳大利亚维多利亚州教育部门高级专业教育办公室工作六年，为教育者（尤其是教育领导者）的专业学习和发展提供支持。他也是ISSPP等多个国际学术研究项目的重要成员。戈尔教授和德利斯代尔教授作为学术合作伙伴共事三十多年，共同发表了超过60篇学术文章，是澳大利亚乃至全球教育领导领域具有重要影响力的学者。

2025年5月，戈尔教授和德利斯代尔教授在赴上海参加亚太领导圆桌会议（Asia Leadership Roundtable）期间，受会议主办方邀请，与华东师范大学教育学部王亚男、李杜彧和董辉分享了他们在教育领导领域的研究发现与最新思考，并探讨在不确定时代教育领导者为追求卓越应具备的素质、能力及领导力实践方式。

戈尔：这是一个非常重要的出发点。我们似乎长期处于不确定与变革的时代，鲍勃·约翰森（Bob Johansen）将其概括为VUCA时代——波动性、不确定性、复杂性与模糊性并存。多年来，许多学者撰文探讨了环境变化如何使领导者调整其实践。我们认为，“不确定时代”既是一种现实描述，也是一个理论工具。VUCA框架之所以具有解释力，正在于它将看似模糊的环境特征转化为可分析的维度。在教育领域，这种不确定性体现在多重层面：技术迭代不再是线性升级，而是颠覆性涌现；学习需求从标准化迈向高度个性化；学校与社区的关系从清晰边界转向网络化连接。领导者面临的已非单纯“解决问题”，而是在持续波动中构建意义、在模糊地带中建立信任、在复杂系统中引导适应性学习。因此，“不确定时代”作为一个理论透镜，促使我们关注领导者的意义建构能力、伦理判断力以及系统思考能力——这些在相对稳定的环境中可能被低估的维度，如今已成为领导效能的基石。

王亚男：您的回应实际上提示我们，“不确定时代”并不仅仅意味着环境变化的加剧，而是一种对既有领导假设的深层挑战。当下，学校不再是面对单一方向的改革压力，而是同时嵌入技术进步、政策调整、社会期待与价值分歧之中，这使得领导实践陷入从“如何做得更好”转向“应当优先回应什么”的判断难题中。在不确定性成为常态的背景下，教育领域的不确定性是否呈现出不同于其他组织的独特形态？这些变化是通过哪些具体路径，重塑了学校领导实践的边界与重心？

戈尔：你的判断切中了不确定时代学校领导的核心痛点，从优化执行转向价值取舍的变化，恰恰是教育领域不确定性区别于其他组织的关键所在。教育本身就是一项高度复杂、价值多元且持续演变的社会活动，相较于企业以市场效益、政府以公共治理效能为核心导向，学校的核心功能是育人，这一目标本身带有价值多元性和长周期性，无法用单一指标衡量。当技术进步、政策调整、社会期待与价值分歧同时涌入校园时，学校面对的不是线性的变革压力，而是多维度、互嵌式且目标可能冲突的挑战，比如技术赋能效率提升的需求，与育人过程中情感关怀、人际互动的不可替代性之间的张力，这类矛盾是企业等组织极少面临的。

我们的研究也印证了这一点。近年来，人工智能的快速发展、疫情背景下在线与混合教学的常态化，以及社会对个性化学习的持续期待，都显著提高了学校领导实践的复杂度（Gurretal.，2024；Hardie，et al.，2024）。此外，我们还识别了个性化学习、真实性学习、互联学习等可能重塑未来教育景观的重要趋势（Gurr，2022），这些趋势不仅要求教师更深入地理解学习的复杂性，也要求学校领导者推动校内与校际的协作，以此应对多元需求的碰撞。

李杜彧：在我们对中国校长的访谈中，一个反复出现的关键词是“张力”。尤其是在面对人工智能等颠覆性技术时，校长既被期待成为改革创新的推动者，同时又肩负着守护教育基本价值的责任。这种“拥抱变化”与“坚守价值”的双重期待，常常在实践中转化为真实的行动困境。这种张力是否意味着不确定时代的领导者必须在创新与守成之间作出非此即彼的选择？

德利斯代尔：这是一个非常关键的问题。身处不确定的时代，领导者面临的一个重要挑战，是如何在瞬息万变的环境中妥善应对不断涌现的新情况和新事物（Drysdale & Gurr，2017；Gurr & Drysdale，2020）。领导者需要在“观望”与“采取行动”之间保持恰当的平衡。这种平衡的把握体现了领导的艺术性和复杂性。如果领导者对新环境的变化犹豫不决或视而不见，未能及时做出调整，可能会使组织落后于时代潮流；然而，如果领导者对任何变化都急于做出反应，或在不明确情况时贸然采取激进措施，也可能破坏组织原有的良好氛围和正常工作模式，导致“欲速则不达”的问题。由此来看，不确定时代下的领导者需要具备敏锐的洞察力和判断力，能够准确识别哪些变化是暂时的、表面的，哪些变化是具有深远影响的、根本性的。

李杜彧：这一判断能力在校长身上显得尤为关键。在中国情境中，校长不仅是学校内部的领导者，往往也是多重制度逻辑与社会期待的“交汇点”。我们在研究中逐渐意识到：不确定时代并非只是风险背景，也可能为校长的专业判断与领导创造性提供生长空间。在此背景下，结合国际成功学校校长项目（ISSPP）的研究发现，你们觉得校长究竟该如何在不确定性中走出一条卓越领导之路？

戈尔：正如你所说，不确定时代既对校长领导力提出了更高要求，也为追求卓越提供了机遇。ISSPP正是基于这一认识而展开的，其研究脉络可追溯至“有效学校运动”——该运动始于对科尔曼报告《教育机会均等》的回应，核心是强调教学领导力的重要性。21世纪初的研究转向关注更广泛的学生和学校成果（Gurr & Drysdale，2022），ISSPP是这一领域的重要研究项目。自2001年以来，该项目已在20多个国家完成了200多个案例研究，积累了丰富的系统性比较研究知识体系，其中我们团队也贡献了20多个澳大利亚案例（Goodeetal.，2023；Gurr et al.，2025）。基于这些多国、多情境的案例分析，我们系统梳理出成功校长在复杂与不确定环境中引领学校发展的核心逻辑（Day & Gurr，2014，2024）：卓越领导并非源于某种固定模式，而是通过情境适应、以学习为中心的领导实践，以及持续的能力建设逐步生成。这些校长的共通之处在于，他们并不试图完全消除不确定性，而是学会与不确定性共处并主动行动——凭借清晰的价值导向锚定方向，始终聚焦教学与学习的核心需求，同时长期培育组织的内生发展能力，最终让学校在多变的环境中保持方向感。这些基于广泛案例提炼的经验，对于正在经历快速转型的教育系统而言，具有重要的启示意义。

戈尔：这是理解ISSPP的关键切入点。简而言之，ISSPP的研究立场并非寻求一个脱离情境的“通用领导公式”或简单的普适规律。我们的出发点植根于一个基本承认：教育领导力是深度嵌入并受制于特定制度、文化与社区背景的实践。通过对全球20多个国家、200多项案例的系统比较，包括我们最新的澳大利亚案例，我们发现了一个关键现象：尽管情境差异巨大，但在各地被公认为“成功”的学校，其领导实践呈现出可辨识的结构性相似之处（Gurr et al.，2025）。这促使ISSPP的核心研究问题发生了根本性转向：从追问“成功领导应当是什么”，转向探究“在不同情境中，成功如何被当地所界定、被策略性地追求并被持续地维系”。因此，在理论层面，ISSPP处理“可比较性”与“情境差异性”张力的方式，并非消解差异，而是将“情境”本身作为核心的比较分析变量来阐释差异。

王亚男：基于长期的跨国比较研究，你们提出了一个由七个维度构成的领导力实践框架，在实践和研究领域都产生了广泛影响。但在实践场域中，这一框架有时被简化理解为一份“成功校长的能力清单”。从ISSPP的研究立场看，这七个维度更像是一种关于领导实践如何运作的行动结构，而非能力罗列。那么，这一框架究竟如何帮助我们超越零散经验，理解卓越教育领导力是如何被组织化并得以持续的？

德利斯代尔：这是一个非常重要的澄清。七维度框架并不是告诉校长“要同时做好七件事”，而是提供了一种理解领导实践如何运作的结构性视角。通过长期的调查研究，我们构建了一个由七个维度构成的框架来整理关于教育领导的知识基础（Drysdale & Gurr，2017；Gurr & Drysdale，2020）。这一框架借鉴了先前众多研究者的成果，并与我们关于成功学校领导和中层领导的研究相契合。该框架的核心是对过去二十年中莱斯伍德（Kenneth Leithwood）、戴杰思（Christopher Day）等学者研究及其合作中探索、发展和倡导的四项领导关键理念的解释，包括设定方向、培养人才、重新设计组织和管理教学计划。我们将这四项理念调整为设定方向、培养人才、领导变革和领导教学与学习，以凸显成功校长在变革导向以及积极领导教学与学习改进的重要性。通过ISSPP项目更广泛的研究，我们将这四个领域延伸发展为了七个维度，并通过实证检验发现这些是成功校长领导力的重要实践路径。七维度的实践框架具体包括：

（1）理解情境，即领导者需洞察学校内外部环境的复杂性，适应并利用这些背景促进学校成功；

（2）设定方向，即为学校和师生确立清晰的愿景和目标；

（3）发展人员，即通过培训、指导和激励提升师生及员工的能力；

（4）发展组织，即优化组织结构、流程和文化，构建高效且创新的学校环境；

（5）改进教学与学习，即引入先进教育理念和方法，提升教学质量；

（6）影响他人，即通过沟通、示范和激励引导师生及员工行为；

（7）自我领导，即通过自我认知、管理和激励不断提升领导素养。

这七个维度构成了一个整体性、系统性的实践图谱，在全球不同情境中均显示出强大的解释力与指导价值。

李杜彧：我们了解到，你们在此基础上进一步整合提出了“成功学校领导模型”（Successful School Leadership Model），以更宏观的方式呈现领导实践、情境与成果之间的关系。这一模型试图回应的核心问题是什么？

德利斯代尔：成功学校领导模型是一个开放系统模型（图1），强调领导者在复杂的、多层次的环境中通过一系列领导行为影响学校和学生成果（Gurr et al.，2022）。该模型不仅关注校长的领导作用，还包括其他领导者（如中层领导者、教师领导者）在学校变革中的贡献。在结构上，该模型强调三个相互联结的部分：其一是“输入”，即学校所处的社会经济背景、制度环境、领导团队与教职员工特征等关键情境因素；其二是模型的核心——“变革”（transformation），用以刻画领导者如何在校内外情境互动中，通过变革型、教学型与分布式领导等实践路径，推动组织与教学的持续改进；其三是“成效”，这一部分明确超越了以学业成绩为中心的单一评价视角，强调学生的全面发展与福祉，以及学校层面的声誉提升、资源改善与社会影响力。

从理论贡献上看，该模型的价值在于提供了一个整合性的分析框架。它突破了传统领导理论中以单一领导类型或单一主体为中心的分析范式，将情境敏感性、多主体协同、变革导向与多维成果纳入同一解释体系。这不仅更真实地反映了当代学校领导工作的复杂性，也为处于高挑战情境中的校长理解自身行动路径提供了清晰的分析坐标。该模型已通过ISSPP在多个国家和地区的长期案例研究得到反复验证（Day & Gurr，2024），显示出了跨文化的解释力。

董辉：在西方教育体系中，领导力研究往往以校长较高程度的专业自主性为前提来展开，无论是“个人领导”还是“分布式领导”，其背后都假定存在相对清晰的专业边界与权威结构。而在中国，基础教育领域实行的是党组织领导的校长负责制，校长与书记共同面对行政逻辑与专业逻辑的双重规约。当ISSPP的七维度框架被置于中国语境时，其各个维度的权重、内涵及实践形态，是否会发生系统性的位移？

戈尔：你提出了一个非常关键的问题。这不仅是一个关于中国情境的疑问，更是对领导力理论如何在复杂制度现实中保持解释力的检验。我们的研究发现，七维度框架的生命力恰恰在于它能够揭示并解释这种系统性位移。首先，正如我们的案例研究所证实的，学校的成功与其所处的情境密不可分，而校长工作的核心正是与这些情境因素互动。在中国独特的制度下，“理解情境”这一维度的权重与内涵会发生根本性变化。它不再仅仅是分析社区需求或教育资源，而首先意味着深刻理解并解读政治指令、行政问责体系等。这是一种复合型的政治与制度理解力，是校长一切行动的前提。其次，这必然导致其他维度的实践形态发生转化。例如，“设定方向”从自主的愿景构建，转向政策的诠释与校本化转化，其核心技能在于如何将国家目标转化为师生认同的、可操作的学校发展路径。这些变化并未超出框架的解释范围，反而被我们的“开放系统模型”所预见和包容。该模型将政治、制度等外部力量明确视为影响学校领导的核心情境变量。在中国的案例中，这些力量表现得尤为突出和直接，因此模型中“输入”部分的政治与制度特征会显著改变“转化”过程的内部动态。它帮助我们清晰地看到，在中国语境下，成功的学校领导力是如何通过一种高度情境化的“重构”呈现出来的——校长们并非在践行另一套截然不同的领导力，而是在一个独特的制度生态系统中，以高度适应性的方式，激活并重组了那七个维度的实践，从而在约束中创造性地达成学校的成功。

董辉：您的分析非常有启发性，尤其是提到要把“设定方向”转化为政策诠释。中国校长面临高强度问责与绩效考核，使“设定方向”在很大程度上表现为自上而下的政策执行，而非由校长主导的愿景建构。那么，在这种“方向被规定”的情境中，“自我领导”是否反而变得脆弱？或者说，“理解情境”是否正在转化为一种政治生存技能？

戈尔：在方向被高度规定的环境中，领导力并不会减弱，而是会改变它的表现方式。这时候，“自我领导”的重点其实发生了转移。它不再主要是关于提出一个全新的个人愿景，而是关于如何在给定的框架内，找到自己专业判断和价值坚守的空间。校长需要有一种内在的定力，知道哪些是必须完成的任务，而哪些又是自己作为教育者不能放弃的底线，这需要极大的耐心和克制。同时，“理解情境”也的确变得更加复杂和关键。它远远超出了分析学校内部情况的范畴，变成了一种深刻理解政策意图、把握执行分寸并预见各种潜在影响的综合能力。这确实包含了你所说的“政治生存”的层面，但它更是一种将外部压力转化为校内可行方案的战略性思维。

李杜彧：两位教授的分析进一步凸显了情境在领导力生成中的关键性作用。七维度框架并非从领导行为本身出发，而是以“理解情境”为起点，同时强调“成功”的内涵本身也高度依赖情境而定。这引出了一个更为根本的问题：在ISSPP研究中，“成功”究竟是如何被界定的？这一界定是否超越了以学业成绩为中心的传统理解？

德利斯代尔：在ISSPP的研究中，“成功”始终被理解为一个多维且情境化的概念。如果将成功狭义地限定为标准化考试成绩或学术排名，不仅会遮蔽大量真实而重要的教育成果，也难以解释不同类型学校如何在各自情境中实现卓越。因此，我们对成功的界定明确超越了单一学业指标，涵盖了广泛的学生成果与学校成果（Gurr，2014；Gurr et al.，2006，2022）。在学生层面，成果不仅包括读写能力、数学等学业表现，也包括课外参与、社会技能、自我认同、幸福感、公民意识以及终身学习能力；在学校层面，成功则体现在声誉提升、学习环境优化、资源改善、社区赋能以及教师专业质量的提升等方面。尤其重要的是，这些维度在不同学校中的组合方式并不相同，成功的具体内涵会因学校类型、学生群体以及社会经济背景而发生显著变化。

李杜彧：这种多维且情境化的成功观，为理解领导力提供了更具解释力的视角。一所地处偏远、资源匮乏，却能让学生获得强烈归属感，并在社区中发挥文化与社会中心功能的学校，与一所学术选拔性强、持续输送顶尖毕业生的学校，在ISSPP的研究视野中，都可能被视为“成功”的学校，但其成功的内涵与实现路径却截然不同。领导力的有效性，恰恰体现在领导者能否准确识别并回应其特定情境中所界定的“成功”需求，而非简单复制某种外在标准。

但在现实中，中国的校长往往面临多重问责压力与资源约束，不同成功维度之间难免发生竞争。例如，集中资源应对高风险考试，可能挤压学生福祉或素质教育的空间。在ISSPP的全球案例中，成功校长是如何处理这种不可避免的优先排序问题的？

德利斯代尔：这是一个触及教育领导力伦理核心的问题。我们必须坦诚地说，绝对的“兼得”在资源约束下总是一种理想状态。卓越的领导力不在于否认取舍的存在，而在于如何作出并诠释这种取舍。ISSPP的案例显示，成功校长们的“巧妙”之处，不在于消除冲突，而在于：第一，透明化价值观排序。他们会与学校和社区深入对话，明确在当下情境中什么是最优先、不可妥协的核心价值。例如，在一所学生背景多元、创伤经历较普遍的学校，校长可能会将建立心理安全感和归属感置于绝对优先地位，并以此为基础构建所有其他工作。第二，在时间尺度上动态平衡。他们可能在一个周期内集中应对外部问责压力以巩固学校生存基础，但同时规划在下一个周期系统性引入福祉项目。第三，也是最高明的，重新定义“资源”与设计“高杠杆实践”。他们善于将看似冲突的目标融合进同一项干预中。比如，一个基于项目的学习（PBL）单元，可以同时发展学术能力、协作技能和社会情感能力。这时，领导者的核心工作就是创造和支持这种能产生多重积极成果的实践。因此，这并非简单的“二选一”，而是一种基于深刻情境理解并能够向社群清晰阐述其伦理依据的战略性安排与价值领导（Gurr et al.，2025）。

王亚男：德利斯代尔教授所描述的，正是一种在中国情境下尤为凸显的“策略性价值整合”能力。中国校长必须在国家教育方针、地方政府绩效要求、社区传统观念与家长期待构成的复杂情境网络中，精准定位学校的核心价值锚点。其核心挑战在于，校长需要动态排序、协调多重制度逻辑与利益相关者的期待，并通过价值协商实现持续治理。这种能力不仅是政策执行，更体现出本地创新与情境智慧的融合。

李杜彧：事实上，许多国家和国际组织早在世纪之交便已开始反复追问一个根本性问题：“今天的学生需要具备怎样的知识、技能、态度与价值观，才能在2030年茁壮成长，并塑造自己的世界？”（OECD，2001，2019）。随着生成式人工智能引发的新一轮颠覆性变革，这一问题变得愈发紧迫。教育不仅要回应当下的现实挑战，更必须以开放的姿态，为尚未出现的技术形态和难以预见的社会问题做好准备。在高度不确定的时代背景下，如何重新界定“良好教育”及其所指向的“成功”，已成为教育领导无法回避的核心议题。

戈尔：这是一个极具理论潜力的问题。ISSPP的研究确实表明，在中国这样的制度环境中，领导力并不主要体现为“设定新目标”，而是体现为重新组织既定目标的实现路径。我们观察到，许多中国校长并未挑战政策本身，而是通过专业化诠释与实践性重组，使政策与学校的教学核心、教师能力结构以及学生学习需求形成有效连接。这一过程并非被动适应，而是一种高度能动的中介性实践。领导者在制度要求与教学现实之间充当“翻译者”和“重构者”，将抽象的政策要求转化为可持续的校本行动方案。从这个意义上看，“创造性执行力”并不是削弱行政问责，也不是放任专业自主，而是一种在二者张力中进行专业中介与制度再设计的领导机制，其核心不在于减少约束，而在于重塑问责与专业判断之间的关系结构。更重要的是，这种能力并非单一校长的个人属性，而是在制度约束下，通过多元主体协同而生成的系统性实践成果。

王亚男：如果将这一分析放入ISSPP的整体模型中来看，“创造性执行力”恰恰揭示了中国校长在高度约束的制度环境中激活领导力的关键机制：它并不依赖于扩展正式权力，而是通过“发展组织”与“影响他人”来重塑行动空间。一方面，校长通过制度再设计与专业结构重组，提升组织对政策的吸纳与转化能力；另一方面，通过持续的价值沟通与专业引导，在教师群体中形成对改革方向的共同理解与行动承诺。从这一角度来看，“创造性执行力”不仅是对中国经验的概念化提炼，更为理解领导力如何在强制度场域中的生成提供了一个具有解释力的分析视角，也为国际领导力理论提供了重要的反思与补充。

李杜彧：除了宏观政策环境，中观层面的制度性安排同样是中国学校领导的重要支撑。中国的教研制度长期被认为是保障教学质量与教师发展的核心机制，被称为“中国教育的秘密武器”（朱永新，2024）。其与西方分布式领导在形式上类似，但本质上是行政与专业深度耦合的垂直协作网络，教研员通过集体备课、教学反思与跨校联动，实现大规模、常态化的教师发展。我们提出一个假设，这可提炼为“制度化的分布式领导”新模式——既保持组织效率，又强化专业共同体。

德利斯代尔：确实如此。教研制度体现了中国教育文化传统，并通过系统的教研网络形成广泛覆盖、上下联动的专业发展体系。与西方依赖非正式水平协作的分布式领导不同，中国的教研制度将行政管理与专业发展深度融合，既保持组织效率，又强化专业共同体建设。上海在国际学生评估项目中的卓越表现，很大程度上源于教研制度。通过集体备课、教学反思和跨学科交流，教研组构建了持续专业成长机制，这也是七维度框架中“发展人员”和“改进教学与学习”的典型体现。更重要的是，它揭示了西方理论中较少关注的维度：领导者善于调动宏大系统资源赋能校内发展，为全球领导力研究提供了新的视角。

李杜彧：这也提示我们，领导力研究不仅应关注领导者个人或团队的行为，更应关注那些能结构化、常态化地生成卓越领导实践的制度设计。这或许是中国情境对“成功学校领导模型”中“输入”部分（特别是“系统层面因素”）的重要补充。一个强有力的、支持性的中间层级专业支持系统，是学校层面领导实践取得成功的关键情境与资源。

董辉：中国教育实践正逐渐从对西方理论的“情境适用”，走向与全球知识体系的“双向互构”。在这一互构进程中，当下最不容忽视的情境变量，或许是以人工智能为代表的颠覆性技术浪潮。它不再仅仅是外部环境的又一次“波动”，而是开始重构知识的生产方式、学习的发生逻辑乃至学校组织的根本形态。随着大数据与智能系统深度嵌入学校管理，校长的认知方式与决策逻辑已在发生深刻转变。在此背景下，当人工智能成为学校运行的基础设施后，模型中如“人际影响”或“教学改进”这类依赖人类判断与互动的维度将发生怎样的本质变化？是增强了还是被算法剥夺了？

戈尔：这是一个深刻且前沿的议题。人工智能正在革新交流与学习的方式，其影响远超早期互联网带来的信息传递变革，它正在改变我们交流与学习的“对象”，走向深度的人机协同。正如Huang & Rust（2018）的理论所提示的那样，人工智能对教育领导的影响是双重的。从短期看，它能极大提升处理行政事务的效率和精确度，成为有力的工具；但从长期看，随着大语言模型等技术的发展，那些传统上被认为依赖人类直觉、情感与共情的能力，也可能被介入和重塑，从而改变领导工作的本质（Huang et al.，2019）。因此，“人际影响”或“教学改进”是增强还是削弱，关键在于领导者如何理解和使用这项技术。校长需要看到人工智能技术在推动以数据为支撑的教学评估与分析方面的重要作用，增强自身对这些工具和技术的理解和使用熟练度，以更好地引领学校教师教学改进工作。但这种应用必须是反思性的，而非全盘接受。领导者必须警惕，过度依赖技术化的教学管理，可能忽视具体情境与教师个体的丰富性，错失给予个性化支持的机会；过度依赖算法进行管理与决策，则可能减少那些富含共情与理解的人际互动，从而弱化其“人际影响”的本质（Adams & Thompson，2025）。技术的价值，最终取决于它如何服务于人的联结与成长。

王亚男：这一趋势表明，我们可能需要重新思考领导力的内涵。在人工智能环境下，校长是否需要发展一种结合数据素养与技术伦理的领导力能力，既能解读复杂数据，又能保持教育核心价值与人文关怀？

戈尔：正是如此。人工智能与数据技术正在将教育领导带入一个“以数据为镜”的新时代。过去，校长的学习与反思多依赖于个人经验、实践直觉以及同行间的交流。而现在，他们必须学会从纷繁复杂的多源数据中识别规律、评估政策效果，并据此动态调整教学与组织策略。这一转变，无疑要求校长发展出一种新型的“数据素养型领导力”——即不仅要能读懂数据，更要能解读数据背后的教育意义，理解这些数字指标所反映的复杂的人文与社会过程。然而，领导力的核心从来不只是“能力”问题，更深层次的是“伦理”问题。我们在ISSPP的研究中强调，卓越的领导者必须具备一种深刻的“反思性”（Gurr et al.，2022，2024）。他们懂得在技术与人性之间保持必要的张力，清醒地认识到技术只是服务于教育目的的工具，绝不能替代教育者本身的价值判断和人文关怀。他们需要在算法推荐与人文关怀、在效率追求与公平正义之间，找到一种动态的、智慧的平衡。这种融合了“数据素养”与“伦理反思”的双重能力，正是人工智能时代教育领导力最关键的新内涵与发展方向。

李杜彧：如果说“数据素养”和“伦理反思”定义了卓越教育领导力的内涵，那么在这样一个技术加速、价值多元、制度复杂的不确定环境下，卓越教育领导力的核心实践逻辑应如何理解？

德利斯代尔：这是一个将内涵转化为行动的关键问题。人工智能正在深刻改变教育的几乎每一个层面，从教学方式、评估形态到学校组织与系统治理（Adams & Thompson，2025；Pietsch & Mah，2025；Sposato，2025；Wang et al.，2024；Williamson，2024）。戈尔教授提到的伦理反思，在实践中首先要求领导者具备一种面向未来的思维方式，以应对根本性的变革。我们开发了教育领导的未来思维模型（Futures Thinking Model，见图2），旨在帮助组织理解、预测和塑造未来，以应对复杂多变的环境挑战（Gurr，2022；Gurr，etal.，2024；Jarni & Gurr，2024）。该模型从过去实践、当前实践、最佳实践到下一实践，引导领导者思考短期与长期未来，预测路径包括可能（Possible）、可信（Plausible）、可行（Probable）、优选（Preferred），帮助领导者评估未来趋势并制定策略。关键问题包括：“当前与最佳实践如何促进或阻碍下一步实践？”“如何推动最佳实践成为常规实践？”“如何从过去实践过渡到当前实践？”OECD的报告也提示我们，未来教育图景是多元的（OECD，2020），领导者的核心任务之一，就是运用这类思维工具，在清晰的道德指南针指引下，为学校主动选择和塑造一个更优的发展路径。

图2未来思维模型（改编自Jarni & Gurr,2024）

王亚男：正如这一模型所揭示的，学校领导者的视野显然不能局限于组织内部运作，而需要具备“看到整体图景（thebigpicture）”的能力。他们不仅要思考“什么是可能的”，还要不断追问“什么是更优的”。在这一过程中，领导者必须持续挑战既有假设，打破路径依赖，从而避免在技术加速中被既有成功模式所“锁定”。或许正是在这种持续反思与自我超越中，卓越领导才得以真正生成。

德利斯代尔：正如约翰森（Johansen，2012）所指出的，VUCA环境已变得比以往任何时候都更具威胁性，而且未来二十年世界的复杂性很可能进一步加深。在这样的背景下，领导者若仅依赖过往经验或静态能力，组织将不可避免地面临被边缘化甚至淘汰的风险。然而，我们也强调，变革并不意味着一切都需要推倒重来。尽管领导者需要不断学习与调整，但一些核心领导实践具有跨情境的稳定性。我们所提出的教育领导力七维度框架，为领导者提供了指导和确定性（Drysdale & Gurr，2017；Gurr & Drysdale，2020）。

戈尔：是的，在人工智能驱动的不确定时代，教育领导者既需要运用未来思维模型以前瞻教育格局，也需要依托七大领域框架为日常实践提供系统指引。领导者的角色是多重的——他们既是意义的建构者和故事的讲述者，也是引导者、合作者、倡导者、守护者与激励者。这要求领导者从被动应对转向主动塑造，根据具体情境对模型进行本土化调适。唯有如此，学校才能逐步走向一种“以学生为中心、技术赋能、社会共益”的未来教育生态，使教育真正成为面向未来、引领变革的社会力量。

李杜彧：非常感谢两位教授从文化、制度与技术多个层面，勾勒出中国教育领导的复杂图景及其全球意义。对于未来希望扎根中国本土开展“成功学校领导力”研究的中青年学者，您会给予哪些具体研究建议？

戈尔：建议中国学者在研究“成功学校领导力”时，一方面要立足情境，深入挖掘本土情境的独特性，通过长期深入的案例研究和跨区域比较，揭示中国校长在不同情境下的成功逻辑。这些研究将有助于验证和丰富ISSPP框架在中国情境下的适用性。另一方面，建议中国学者可以勇敢地创新，目前大多数主流理论都起源于西方，并在全球传播。而现在正是从中国独特的现象（比如卓越的教研制度、高绩效的学校系统）出发，去提出新的解释性概念，甚至发展出新的理论框架的时候。我们不要仅仅满足于用ISSPP的框架来“解释”中国的成功案例，更要思考这些中国案例如何挑战、补充甚至重构现有的框架。

德利斯代尔：中国的教育体系庞大且多样，情境的差异性本身就是一座金矿，研究者需要更细致地分析这些差异如何影响领导实践。例如，我们在访谈中提到，上海的成功部分归功于高强度专业学习的支持，而在薄弱地区可能会非常不一样。这种差异表明，中国的“成功学校领导力”研究需要一个灵活的框架，既能捕捉共性，又能体现地方特色。此外，随着人工智能等新技术在中国教育中的快速应用，研究者可以探索人工智能如何重塑校长的工作方式，这些都是未来研究的潜力方向。

在价值维度上，“成功”的意涵正在被重新定义。ISSPP的全球研究表明，成功的学校不仅关注学生的学业成就，更涵盖其社会技能、自我认同、公民意识以及学校声誉、学习环境与社区参与等多维成果。在不确定成为常态的背景下，教育领导者应超越以学业成绩为主的“硬指标”，将学生福祉、教师发展与社区共建等“软价值”纳入办学追求。尤其在技术迭代加速、政策动态调整的今天，唯有将“公平、包容、可持续”确立为不可动摇的价值锚点，学校才能在变革中保持方向。对中国而言，既要超越对PISA排名的“绩效迷思”，也须警惕技术可能加剧的城乡与校际差距。成功学校的终极判断标准应回归教育本质——是否真正促进了每一个学生的全面发展与终身幸福。要重构以促进人的健康与可持续发展为核心的教育新体系、新秩序、新生态，以便我们有足够的德性与智慧应对各种不确定性（范国睿，2023）。

在方法论维度上，教育领导研究正经历从静态分析到动态追踪的范式转型，愈发重视“情境性”的影响。ISSPP研究通过访谈、问卷与文本分析等混合方法，深入教育现场，倾听校长、教师、学生、家长与社区的多方声音，不过多依赖以校长为核心的数据来源，真实呈现了领导实践与具体情境的复杂互动，具有较强的说服力（胡天助，2022）。相较于常见的横截面量化研究，其纵向追踪路径更能揭示学校领导的过程性与动态性。这种研究方法对中国学者具有重要启示。在区域差异显著的中国教育场域中，亟需开展更多扎根实践的追踪研究，既关注城市学校的创新探索，也深入乡村教育的转型现场，以此构建具有中国特色的教育领导理论体系。

在实践维度上，教育领导者需要在传统与创新之间实现辩证统一。七维度框架为全球教育领导者提供了系统工具，同时强调“情境敏感性”的重要性。这一实践框架为中国教育领导者提供了清晰的行动指引，但在本土化应用中仍需关注以下不足：第一，理解情境的深度不足。中国学校面临城乡差距、政策变化和技术革新的多重挑战，领导者需要更系统地分析外部环境与内部需求，避免简单套用西方模式。第二，发展组织的创新性不足。许多学校仍依赖传统的科层制管理，缺乏扁平化、灵活的组织结构，限制了快速应对变化的能力。第三，自我领导的忽视。在高强度问责环境下，校长的自我反思与心理韧性往往被忽视，这可能影响校长的领导效能。为了应对这些不足，教育领导者需培养“自反性”（reflectivity），以“自我对抗”与“自我革命”的意识不断反思实践（汤博闻,朱志勇,阮琳燕等，2024）。具体而言，可通过定期自我评估、团队协作、跨校交流与国际对话，不断调适领导行为，实现全球经验与本土智慧的融合。此外，还应充分激活中国特有的“教研组制度”，将其从教学研究平台拓展为组织创新载体，通过技术整合与机制优化，提升学校整体的适应性与创新力。在这一进程中，中国教育领导者有机会探索独特的“中庸创新”路径——在传统与现代、本土与全球、稳定与变革之间，找到动态平衡的支点。

在如此纷繁复杂、充满不确定性的时代，教育领导者正在从传统的管理者转型为未来的塑造者。他们不仅需要管理当下的变革，更要预见并引领未来的发展；不仅要应对技术带来的挑战，更要守护教育的人文价值（袁振国，2024）。正如戈尔教授和德利斯代尔教授所言，真正的教育领导力，是在变化的浪潮中把握不变的本质，在多元的价值中坚守教育的初心。这既是对全球教育工作者的共同挑战，也是中国教育走向卓越的历史机遇。