顾云虎:对公共课教育学四种反思意见的反思

——兼论教育学教学的维度与方法
选择字号:   本文共阅读 968 次 更新时间:2017-07-14 10:42

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顾云虎  


摘要:围绕教育学课程与教学有四种反思批评意见。一教育学学科本身理论性薄弱,方法不科学。二教育学课程定位摇摆模糊,确立的目标任务言过其实。三教育学教材内容松散庞杂,观念陈旧知识缺乏优化。四教育学教学没有真正落实学生的实践能力培养,说教灌输死记硬背。四种反思意见局部描述可能正确,共同的错误是把教育学知识看作由优秀的头脑完全预先编排好外在于教学活动的东西,而不是教学活动本身之一部分,因而都希望用一揽子外科手术式方法对教育学教学存在的问题进行全盘策划,总体解决。然而这不可能,也是有害的思想。比较可能的解决是让历史、比较、哲学三个维度和讲授、讨论和练习三种方法有机结合起来,形成立体有深度的教育学课堂。


关键词:公共课;教育学;反思


顾云虎,合肥师范学院教师教育学院副教授,博士


高师公共课教育学作为一门必修课程(以下简称教育学),要旨在帮助学生获得有关教育的专门知识,探寻人们如何根据他所拥有的思想观点将人类文明的“成长”落实到具体的个人身上,[1]为今后从事教师或教育工作奠定理论与实践的基础。然其实际效果长久以来不如人意,刻板沉闷,贫乏干瘪,真正对之重视感兴趣的人甚少,[2]教师缺乏信心,迷惘困惑。[3]由此便形成了这门课程及其教学的种种反思和追问,从最一般的学科原理属性质疑,到课程目标定位、教材体系编排、教学模式运行、教学方法或策略选择等等,方方面面,目力所及,穷尽批评。现在,这些批评反思积聚于教育学,或解构或建言,时常提出,乃至批评本身成为这门课程之知识内容组成部分,认知与识见,每一个教育学教师都会(曾)面临。但与之形成对照的严峻现实是,教育学课程与教学的困局并未因有这些反思努力而得到缓解和改善,理论研究进步甚微,日常教学实践除了声称创新的口号外看不出多少显著加强,很多学生修完课程一学期下来,连教师的名字都不记得,[4]遑论课程内容的必要掌握和教学目标的达成。教育遗产启示于人的经验一再遭到破坏和瓦解。


因此,有必要集中地重新思考萦绕教育学的种种反思意见了,梳理它们的核心理据同时审查其逻辑错误,看看它们究竟为什么不但没有解决问题,反而可能加剧了教育学教学的混乱,使其失去信誉。本文将提出反思意见的四种典型形式——毋需将之归于某个人名下,它们覆盖教育学教学的主要方面,我们耳熟能详,有的可能表述略有差异就隐藏在自己的心智中——进行辩论分析,以平衡和丰富对这些批评的认识,然后再论述我们到底该如何理解并进行教育学教学的问题。


一、四种反思意见


教育学这门课程设置以教育学学科的形成和发展为基础。反思批评教育学最常见有关其知识“出身来历”因此需要我们多费点笔墨的说法是:教育学学科本身理论性薄弱,方法不科学,概念含糊多义,陈述方式与内容错位,[5]问题解释不得要领。这一观点包括两个互相补充的论证。


其一,在学科品性上,教育学从创立到后来发展被称为一门科学抑或一门独立自主的学问缺乏逻辑自洽,方法不对。这可首先追溯至赫尔巴特的开创性工作。当初赫氏以实践哲学和心理学作为教育学基础,用前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段与障碍,[6]希望以此建立一个体系严密的科学教育学,严格地保持自身的概念,形成独立的思想并成为研究范围的中心。[7]赫尔巴特为教育学立论找来响亮的理论依据和靠山。但是赫氏的逻辑困窘是,将教育目的、途径、手段与障碍的阐释(概念的建构)寄托于哲学或心理学演绎,本质上还是把教育学置于其它学科附属的位置,从概念提出到对象属性分类,完全遵循他人的规则,教育学自身不能产生出多于哲学或心理学大框架的新知识,它无从独立!再以赫氏自创的教育学基本概念学生的“可塑性”看,这一概念外延广阔,从无机界到有机界,变量无限,因果循环,既不能用于一个具体教育行为后果的推断,也不能看作教育(道德)活动过程发生原理的普遍概括和解释,即使对他自己所推演的目的-内容-方法或管理-教学-训育体系也无多少限制作用。它不过是“一切皆变,万物常新”古老格言的语义浓缩模仿,距离一个真正的科学命题要求相去甚远。因而,赫尔巴特开启的科学教育学远非“科学理论”。赫尔巴特以后,教育学举步于改进或修正教育实践经验的漫长道路,教育价值判断、行为规范、行动方案、技术运用及其绩效评估等构成教育学研究经久不衰的主要的问题域,但很显然,教育学对这些问题的研究极少按照也做不到严格的实证-实验方法(人们心中确信的科学方法),它多是经验解释,阐释那些通过经验就可以观察或获取到的东西,“对信念的声明和行动的召唤而不是知识与证据”。[8]解释的可能性建立在“目的”或“意图”心智结构理解上(人同此心),即“解释”我们自己的知识,可它陷于无法化解的自相矛盾,“要求我们的所知多于我们的所知”。[9]教育学作为一门独立自主的知识学问先天不足。


其二,在理论目的与形态表现上,教育学混淆不同性质的对象及其制导的不同的研究目的任务,理论表达含糊不清,丧失实践指导力。客观事实和价值规范是两类不同的范畴,前者是科学研究的对象,通过“是什么”、“发生了什么”问题的确认,揭示事物与事物或现象之间的内在联系,目的在于发现理性规则和发明理论,以作解释和预测的基础,或被用于解决技术问题。[10]后者是实践回答的问题,通过“应当是什么”、“必须做什么”行为阐释,阐明人的行为的意义及存在关系,目的在于建立人与人(物)之间行为准则和价值秩序,以建构一个身属其中的经验世界。客观事实陈述和价值规范判断是两种不同的理性活动,它们不具有必然的推导关系。教育学常常把这两种不同性质的研究对象及其研究目的和任务混合起来,在两种不同的逻辑之间穿越,把教育是什么的事实问题当作教育应该如何的价值问题来说明,把教育应该如何的规范问题当作教育是什么本质问题来论证,这导致它理论形态暧昧,话语表述含混,诸如“教育”、“训育”、“培养”、“发展”等专业术语具有多重含义,“被用来表示或指称不同的对象,”[11]概念内涵飘忽不确定,术语运用随意贴标签,所指与能指位移,不能准确表达思维可捕捉的东西,因此也不再能描述教育现实世界各种因素之间的复杂关系,为实践命名越来越轻浮,扭曲问题,失信实践,最终被实践者蔑视乃至敌视。


反思批评教育学的第二种意见是教育学课程定位摇摆模糊,确立的目标任务言过其实,空疏失当。教师职前教育课程设置由一系列不同学科种类的课程组成,在全部课程知识谱系中,教育学和其他学科横向联系或组合时究竟处于什么样的地位,如何安排教学,教育学一直摇摆不定进退失据。一方面看,教育学是所有师范专业的必修课,课程学分管理时赋予和其他专业必修课程同等的价值和地位,在某些学校甚至单列为教师教育类课程重点开设,享有其他课程不具备的优先权。另一方面,课程计划又常常冠名某些课程以“专业基础课程”、“专业核心课程”之类别,教育学完全被排除在“专业课程”之外纳入另册,称以“公共课”并以合班或大课形式宣示它的另类课程地位。而更具实质性的“身份”泄露是课程开设的时间安排。各门课程设置基本假定先易后难,由浅入深,比较简单浅易的课程先期开设,那些高级复杂必须有足够知识储备才能学好的课程通常放在后面。教育学惯例在大一或大二年级开设,即在整个大学四年中知识学习的前半段进行,它显然被当作前者。在课程设置实践逻辑中,教育学接受了被默认为比较浅易学习和掌握的课程,即目标相对单纯容易实现的课程。但矛盾的是,教育学不安于这样的课程定位,它宣称自己兼有理论学科与应用学科两重性质,既是专业基础课,又是专业实践课,同时还进行专业思想教育,培养学生热爱教育的事业心,树立正确的教育观和人生观,即集专业基础、专业实践和专业思想教育三重任务于一身的超级课程。 [12]它似乎比什么课程都复杂重要!然而,教育学所许诺目标明显超出一门课程范畴,它缺乏履行复杂多重任务的条件,时空容量和程序设置都不允许,它为自己量身定做的目标和任务空泛无由兑现。


第三种反思批评教育学的意见是第一种观点的演变:教育学教材内容松散庞杂,知识结构缺乏优化,观念陈旧。教材(教科书)是课程内容的呈现和载体。好的教材不但告诉学生一门课程涵盖哪些主要的知识(基本事实、概念、命题、原理乃至实验、练习和问题等),更指示哪些是重要的最有价值的知识,引导学生沿着问题发现的线索去探究思考。教材编写必须精选那些最典型精华又体现当代知识发展最新成果的东西,既遵循学科逻辑,也遵循人的心理逻辑,按照知识的内在联系和学习者身心发展的特点,通盘筹划、适当安排,使教学内容结构合理,让师生用最少的精力获得最大的教学效益。[13]教育学教材及其教学显然背离上述要求,数十年来,沿袭凯洛夫教育学的“教育概论”、“教学论”、“德育论”和“学校管理”四大板块根深蒂固,少有改变,内容体系与知识和时代发展隔绝;它更致命的缺陷是,各板块各章节先后排列看似循序渐进,相互联系,但实际上互不相干只是“一堆没有作出区分的碎块”,[14]既不反映真实问题,更不显示问题发展的脉络,所提概念、命题没有充分的实证或事实根据,同时又缺严密的逻辑或理论分析,脱离实际,理论不象理论,实践不象实践,学生很难有所收获。


反思批评的第四个观点涉及技术策略,教育学没有真正落实学生的实践能力培养,说教灌输死记硬背,教学模式僵化,教学方法与手段单一。现代课程与教学的一个重要观念是,必须确立学生在教学过程中的主体地位,注重学习者对所学知识的体验、发现,让所学和自己的需要联系起来,参与知识意义的建构。就教育学来说,学生修习这门课程首要的直接目的是为将来当教师做准备,备课上课当班主任是教师的主要任务,所以它理应更重视学生教育实践能力培养,以身示范,观摩切磋,体现新理念,让学生做中学,掌握教育教学实践性知识,以便走上工作岗位时尽快适应岗位职责需要。但很显然,教育学在这方面同样声名狼藉,它走的还是老套低效的技术路线,大班授课,你讲我听记笔记,教者手法简单,学者被动应付,模式僵硬,以灌输的方式批判灌输,以幼稚的定义说教启发,案例分析牵强附会,政策阐述枯燥肤浅,问题讨论走过场,作业练习随意零碎,所谓新技术运用就是放点PPT幻灯片或者播放一些下载的声像图片。长时以往,它自然的结果是,学生既不会思考也不能动手,上课听课无所谓,复习课上划重点,考试过后弃一边。


二、对四种反思意见的反思


在理论研究或者实践行动中,纯粹偏见完全谬误的观点不会对理论或实践造成多大的危害。因为人们很容易识别并抵制它们。困难的是局部描述可能正确或者在我们初始的映像里得到经验观察支持但实际上误解事物本质混淆对象逻辑的主张,它们会侵蚀人们的判断力,弱化并干扰理智的正常运转,给理论和实践进步带来巨大的障碍,最后使局面陷入削弱-批评再削弱又批评的恶性循环之中。上述对教育学的四种反思批评就属于后一种情况,它们的某些说法可能不是完全没依据,但整体上因果推断失察,误导思想,给教育学指示危险的发展方向。


第一种意见要表达的核心意思是,总体上讲教育学是一门失败失效的学科,从学科存在的可能性看它既不合法也不正当,连带着其必要性也成问题。然而这个要从根基上动摇教育学的论断犯有论证错误。它的首要的指控,教育学无法形成己所独有的研究对象,难以提供多出哲学或心理学的新知识,所建构的概念既不能用于行为后果预测也不能用于行为原因的确认,因而是一门多余的学科。这在赫尔巴特时代确实难以回答。然而“科学”发展到今天已经告诉人们,以“实体独有”的观念看待学科研究的对象已经过时。“同样一件东西,对于这一门科学来说可能是个钟摆,对于那一门科学是个铜块,对于第三门科学则是一面凸镜。”[15]它不可能再为某一学科所独占,同时一个学科也不需要研究事物对象的所有属性——钟摆有化学或光学属性不意味着研究钟摆规律时必须讨论它的化学或光学性质。在人文社会科学领域,“物理性的、心理学性的乃至历史性的,三者其实都必然地参与人文对象之概念。”[16]问题之要害不在于这概念到底包含哪些方面,而在于人们从什么角度以何种方式去进行统一。就教育学说,它的一些基本概念,如“教育”、“教育目的”、“教育过程”等,它们的表达传递着人的感知结构信息(自然属性),传达出某些价值意蕴,折射一定的历史规定性,是一个自然结果,教育学选择其中某些属性进行鉴别和归类。但教育学显然不是要和心理学或哲学争地盘,焦虑“教育”概念是否为己独有,终裁“教育”概念的内涵是什么,它要做的关键仅仅在于为了教育学自身的目的(研究人们如何根据自己的观念意图选择教育行为并形成教育秩序)分离出或者说综合出“教育”的哪些属性,通过解释来扩充或修正教育经验。穷尽“教育”一切属性并将其看作自己独占的对象领域既不是教育学的可能,也不是教育学的必要。据此可知,“可塑性”概念纵使与心理学或生物学有若干联系,这很正常,但它作为教育学的一种理论建构成功与否不取决此,必须如自然概念一般具备严格的性质恒常性和法则恒常性,而在于它能否呈现人文社会科学概念形式结构上的类同性,即它如凭借某种“精神联系”把“特殊”稳妥地安放于一种“普遍”之中,就达致理论建构的成功。[17]因为此时它虽不能用于具体教育行为后果的预测或原因的发现,但也不只是描述个别事例,它用于事件方向或否定性原理的的推测和解释上,有效和可靠,帮助人们排除某些不想要的教育行为及后果。这是教育学提供新知识并可以信赖解释之处。


另一个理据,教育学没有严格按照实证-实验方法,混淆事实和价值问题,概念或理论表述不清晰,以此看待教育学显然是“科学”方法的机械模仿而不是对“科学”精神的一种贯彻。教育学,正如其他人文社会科学一样,研究的素材或“对象”——如教育目的、过程——本身是一些观点的建构或观念本身,不同于自然事实,它们具有主观性,以观念事实形式存在;我们的研究是对这些观念的看法,关于观念的观念,“其宗旨是修正人们对它的研究对象所形成的流行观念,或是用更恰当的概念取代它们”。[18]教育学要处理的是有关教育的两类观念的区别和联系。“在自然科学中,我们的研究对象与我们对它的解释之间的区分,与观念和客观事实之间的区分相一致。”[19]但教育学中,事实和关于事实的看法都以观念的形式出现,它们都是关于教育现象或问题的理论,我们不可能像自然科学一样从对象“里面”去直接观察对象(实证-实验),同时也无法用“事实”和“价值”的两分法把它们截然分开,价值可以是事实形式存在(有人主张大学应该进行精英教育),事实也可以用作价值表达(精英教育受到资深专家学者支持),区分的关键在于一个被人们所持有而成为教育现象之成因的观念,一个是人们就这种现象所形成的解释性的观点。教育学研究对象及其方法的主观特征,决定教育学概念(观念)表达的存在不是一个“实体”,它们不能从一定的文化背景里被单独抽取出来用“精确”这个物理标准来衡量,而只能从作者的研究语脉中去连贯地把握之。清晰和模糊处于一种张力。企图按照物理学的“方法”和“清晰”要求来化约教育学的语言,用一种模式规约教育学的品性,恰恰违背科学的精神。因此,大致可以认定,用是否符合“科学”的标准把教育学理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学的努力不是正确的办法,[20]这样做恰恰对教育学学科品性或“科学”的内在一致性造成真正的割裂和破坏。


第二种反思意见把教育学教学失败归因于课程定位模糊,目标失宜,它的主要错误出在“公共课”和“专业课”关系的误解上。初始的映像让人容易相信,公共课和专业课彼此不相容,前者普通一般,通识了解,它面向所有学生(或多数人),为将来生活和工作需要提供最基本的东西;后者复杂特殊,钻研专用,它仅对部分学生(所在专业),为将来职业或专业服务提供较精深的知识以解决专门的问题。如此区分的假设就是在知识爆炸的时代里,任何一个人都不可能像过去时代一样成为通晓一切知识的人,“只能希望成为精通有限领域学问的人”,[21]以致呈现“对越来越少的事情知道得越来越多”倾向,[22]此所谓专业课程或专业技能教育;可作为一个普通人,尤其作为学生,面对未来发展的多种可能性以及生活需要的流动变化,又不能只盯着眼前的“专业”和“有用”,他必须全面发展,首先要学着成为一个理智有价值的人而存在,是以需要公共课程或普通知识教育。公共课和专业课是两类不同内容和用途的课程,它们分开进行。


但深入思考教育学之“公共”性与“专业”性,问题就不是这么简单。古老的教育经验早已揭示学习有“为人之学”与“为己之学”之区别。“为己之学”与“为人之学”是两种对立的学习观,它们在传统遗产里无法兼容。但如果我们不受经验局限,把“为人之学”更新为“成全他人之学”,那么我们就能发现教育学“公共课”在当代教师教育中具有特别重要的启示意义:只有教育学之“公共”才能让为己之学与为人之学高度统一,同时传统经验又获得新的解释和拓展!教育学学习是为了作为一个教师,通过对自身不断更深的领悟而对教育问题不断有更深的思考和理解,成就自己的教育人格,此为己之学;但与此同时,教育学学习又是指向他人,希望通过深入了解他人而促使他者有更好的发展,甚至祝愿他者的发展超过自己,为的是大家在一起能更好地活着,此为人之学。为己为人皆因“在一起更好地活着”公共需要,教育学超越个人与他人优先顺序之争,将个人与他人的发展和命运视作需要通过在一起学习而加以解决的问题,赋予学习以“公共”属性,把学习从单纯为己的孤独中拯救出来。这是它之“公共”特性,也是它的“专业”特性。“专业”通过“公共”最好地体现出来,而“公共”又恰是其“专业”的最独特表达。此为教育学的唯一性。这样,专业基础、专业实践和专业思想教育三重任务虽然可能因具体处置不当而相互抵触割裂,但冲突并不具有必然性,相反,在逻辑上却因为这种“公共性”而可能走向高度统一。“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学,可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[23]他者尚如此说,教育学能自降自己的目标和抱负吗?


对第三种反思意见的辩论是,它虽然以理想的教材编写标准对教育学教材内容及其体系作出严厉批判,但它暗示的解决办法却是从错误的教育学观出发走向违背教育实践逻辑的反面,不可能实现。这个错误的教育学观或者说教育理解观认为,为了成为未来的优秀教师,师范专业学生在实际从事教师职业之前,就探寻该装备什么样知识信息或技能,教材应为他们提供最优秀精华有价值且组织得最好的教育学知识。但这只是一种抽象假设,它在具体面前没有一点意义。真实情况是,没有一个教育学者或几个人能把分散在众多个人头脑中或社会中的所有教育学知识——既包括自觉的理性创造或设计的产物如概念、规则或原理等等,也包括那些隐含在教育传统、制度、习惯或环境里不被人识知的信息——全部搜集起来,分析,整理,鉴别,然后一劳永逸地得出结论,其中的哪些教育知识最优秀精华最有价值且组织得最好!不存在这样的超级头脑也不存在这样的教材知识,此其一。退一步,即使设计出最有价值知识的教育学教材,提供给师生教学,但它任然不能确保,在千变万化分散紧迫的具体教育任务或实践情境里,师生一定会需要这些知识,它对师生不可避免遭遇的迫切问题有多大实际帮助,因为时间常常碾碎所有提前准备好的知识(方案),此其二!


所以,恰当的解决可能是,在教育学基础理论还没有得到显著改观局面下,与其殚精竭虑重新设计一个教育学教材新体系(目前沿用的所谓凯洛夫教育学“四大板块”之所以统据教材僵而不死,退而不散,不是因为它的理论建构成功,而是由于它乃教育实践中条块分割分头打理的行动代言,只要这个局面一日不破,它就会很现实地占据教育学教材体系一日不去),不如加强教育学教师个人学养,扩充视野,鼓励个人根据情境需要对教材某些方面或内容做相应调整,让教材仅仅发挥其教学中介凭借而不是教学直接对象的功能。


最后,看看第四种意见。它批评教育学课堂简单灌输,脱离实际,需要增强学生体验和实践能力,这个指责没有偏离事实多远。但接下来,何谓实际、体验和教育实践能力呢?实际就是要求未来会备课会上课会当班主任这样一种状况,而人只有对自己亲身做过的东西才能有真正的体验和理解,[24]所以教育学就是带学生多深入中小学课堂观察别人怎么备课上课当班主任,然后自己也照着样子备课上课当班主任一遍(或模拟一遍),尽可能地以做来代替学,避免灌输,将来就可以按别人希望的样子当教师了。但这是极其狭隘的经验观,也是最有害的教育学教学,它嘲讽教育学知识系统训练和思考的必要性,把教育看作就是直接的行为决策,教学就是如己愿决定“教什么”“怎么教”的问题,似乎一个教师掌握了教育教学“方法”就可以无所不教,有无限的发挥可能性,而不需要精通所教科目宽广深厚的内容,更不需要考虑人们做出决定前的种种知识观念限制。把教育学教学看作不需要讲授过多的没用的“死东西”,只需教学生按照烹饪书烧菜般简捷明了,是没有知识理解的教学,今天教育学教学中种种冠以“实践能力创新”名义的形式主义泛滥的方法论根源。它们不明白一个最简单道理:烹饪书预先假定某人知道怎样烹饪,它只对那些知道能从中获取什么并由此去解释它的人有用![25]烹饪活动不是赤裸裸的经验活动,它一定包含了有关烹饪的认识的烹饪活动的理解!“实践体验”掏空教育学理论知识理解的严格要求,很难想象它剩下的是什么。


三、教育学教学的维度和方法


四种批评反思教育学的意见,有的基于已被证明过时的学科对象和方法观,有的源于教育学“公共课”目标表面的理解,或者缘于错误的教材内容功能观,囿于狭隘肤浅的“实践体验”认识,给教育学教学带来混淆和混乱。它们共同的错误是把教育学知识看作由优秀的头脑完全预先编排好外在于教学活动的东西,一种独立的被人先行策划的东西,而不是教学活动本身之一部分,教学活动的抽象或缩写,因而它们都希望凭一揽子“顶层设计”、“创新安排”,用外科手术式方法对教育学教学存在的问题进行全盘策划,总体解决。然而这不可能,也是有害的思想。因为一门课程之所以要教师来教授,它的知识必然的是它的细节的知识,只知要点就是什么也不知。[26]系统地教学真正要提供给学生的不是一堆抽象的概念或一套策略,甚至也不是一种程序,而是与错综复杂的现实世界不可分割的一种具体连贯的教育生活(活动)方式,植根于教学活动具体特殊性而在别处无法替代。


不同于心理学、哲学或者经济学,教育学教学一方面是教育活动本身的展开,另一方面是教育知识的学习。这是教育学教学的特殊性及其优势,只有少数几门学科能够做到,知识学习的对象途径和知识引导的行动并行统一。很难想象心理学、哲学或者经济学教学会教导学习者把课堂本身直接当作心理、哲学或经济自身的活动来处理,这些学科把对象或观察主要放到课堂以外的地方。但教育学可以,它的课堂就是一种教育行动或学习实践活动,是人们按照某种观念、制度、习惯乃至环境中隐含的没被人觉知但发挥作用的因素所创造的合成物。教育总是照人们理解(观念)的样子进行,理解和行动是双生子。没有教育理解(观)的教育活动不存在;同样没有活动的教育理解也很难想象怎么进行。所以教育学教学在构成上就是参与教育活动同时理解思考这种教育活动背后的观念,引导学生去思考不同个体不同的教育行为之间可能的结构关系的要素。“同时性”决定了观念(理解)与活动(表现)二者不可缺其一,互为呈现,不存在谁是谁的附属物,它们都是教育学教学活动本身之一部分,内在于教学活动结构之中。


因此,教育学教学需要把观察、思考课堂本身发生的事情以及由此延伸开来与课堂有关的东西,作为教学的基点。对于将要从事教师职业的年青人来说,课堂是他们未来主要的生活方式,当下就是有意识的生活与研究的开始。教育教学行为就在眼前发生,之所以这样出现而不是那样出现,需要我们理解或解释它背后的成因并进行概括;能不能改进,需要我们建立假设并尝试。假如教育学课堂提供一个“教育”的概念,它既不能反映眼前的教育学课堂,也不能解释眼前课堂所发生的事情,那么就要想,这里要么课堂出了问题,要么“教育”概念出了问题。离开眼前,以为“教育实践”只有在特定的场合才能体验进行,学习是为了解决中小学教育中迫切需要处理的问题,这不但舍近求远、避重就轻,更是对当下问题的一种逃避和自我欺骗。


准确、深入地观察和理解教育学课堂所呈现的东西,积累有活力的教育活动经验,而不只是让学生看看教材上写了哪些东西或者弄懂字面是什么意思,免于贫乏枯燥,需要从三个维度来建构并推进教学。第一,历史维度。教育学当然不是教育史,短短几十个课时也无法系统研究过去究竟发生了哪些事情,但“通过教育要想得到什么”之类的问题不是今天人才遇到,它深深扎根在过去,过去时代的人们如何思考和解释,问题又怎么转向演变成今天的样子等等,所有这些教育学的一些重要概念、原则的过去的理论细节,和思维方式密切在一起,教育学教学不能不引导学生注意理论的具体,形成过去、现在与未来之间贯通的意识。第二,比较维度。教育的理论和实践不只是我们自己才有,其他人,其他地方乃至其他国度文化的人也在从事这种事情,有其想法、安排以及遵循的路线、规则,教育学教学当然不是面面俱到介绍,但明确地意识到同一教育行为不同人持有不同的观念策略,对某些紧要的教育概念、行为、法则养成比较的习惯,衡量评估,对于自己的教育创造无疑具有非常重要的线索启示和资源借鉴作用。第三,哲学维度。教育学不是哲学,但在关心人的未来前途和命运上它与哲学原理相通,需要深刻的理论思维,洞察身在特定处境中的人们为了应对紧急的问题而可能诉诸什么样的思想资源和手段及其后果。由此,教育的概念和行为有时候不能简单地说是正确还是错误,也不能量化其利弊是多还是少,它们都是思维和选择的产物,而只能通过思考——对某种观念支配下教育行为的发生和处境不断追问,分析其依据或逻辑破绽,把那些看似合理其实误解的东西从思维里剔除出去,比对行动的正反理由,让思维和行动耐受得住各种责疑和攻击,以形成真正有力量的理论或实践知识。


按三个维度推进的教育学课堂需要借助教学方法。这些方法其实也不是教育学教学今天独有,它们同样深深地扎根于教育传统的经验里——讲授、讨论和练习,三种最基本的方式。讲授主要是教师以语言载体形式向学生呈现内容,通常认为讲授就是讲解教材上的东西,而教育学教材不用教师讲学生也能看懂,机械枯燥,加上大班授课管理难,效果不好。照本宣科,确实如此。但讲授的实质是讲道理,不仅仅所讲的东西是道理,“讲”本身也讲道理——所提供信息对学生新鲜,所描述事实具备事实的要求,所讲解概念和论证符合概念和论证的规则,语言能抓住人等等——用说话激活、显现、引导不可见的思维,讲授有独特的优势,众多的学生同时分享教师的讲解,进入教师严谨的思维里或叙述中,关注点聚拢,步步深入,没有察觉但高度参与教学活动及其理解,同呼吸共兴奋,一定意义上大班教学效果未必比小班教学差。讨论的实质是平等地辩理,厘清共识和分歧。不管是教材上的东西还是教师或学生自己提出的东西,都必须经受“理”的盘问和“据”的审查,思维在相互深究中获得激发、补充和完善。从技术上看,教师主导讨论的问题从提出到解决都应该既有冲突也有所折中,为思维发展留下空间;同时,学生需在课前有所积累准备,课后还有事情接着做,这是持续时间和任务的教育活动参与和投入。练习的目的是熟练运用,动物的练习就是如此。但学生练习的不同处在于,许多灵感心得来自练习,练习同时还是创造和表达,练习及作品整体地呈现一个学生形成过程的样子,所以它具有开端的性质。练习包括文本制作(如给出某个概念解释)、动作操练(如策划一个班级主题活动)、实物制作(如一个辅助教具设计)等形式。练习需要时间和设备,教师最好像一个导演或师傅,不要讲太多,更不越俎代庖,而是善于用即时、巧妙的点拨来鼓励学生练习好,完成好既定任务。[27]


讲授、讨论和练习三种基本方法和历史维度、比较维度、哲学维度三者有机地结合起来,可以形成立体有深度的教育学课堂,严格训练与经验启示交织。这里我们看到三种不同的师生关系隐喻:讲授课上的演员和观众、讨论课上的演员和演员、练习课上的导演和演员。教师和学生的相对关系好像在逐级减弱,但要求一点没有降低,甚至是更高了——讨论课很难备课,因为不能限定、也很难预测学生发言的内容,教师必须对相关学术领域有全面的了解,才能做到胸有成竹,因势利导;练习课要求教师不但动口还要动手,示范操作,反复琢磨,而不是甩手一边仅仅观看。在这三种课堂上,学生的地位逐级提高,对他们的要求也因此而更高,他们必须发挥更大的主观能动性。[28]如此,学生获得的教育学知识是内生的知识而不是外挂式(粘贴上去)知识,知识形成于教学活动过程本身,这样的知识在未来教师工作中才有用而且有力!


两百多年前,思维杰出的康德感叹教育艺术和统治艺术是人类最困难的两种发明。[29]教育学有幸是这种人类最困难的发明的研究之一,教育学教师需要在课堂上以自己的创造向学生传达并促使其形成一个态度:对教育学知识既心存敬畏也有所信心!这也许是截断教育学教学薄弱局面恶性循环的一种开始。


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*本文为2014年度安徽省高等学校振兴计划合肥师范学院“学科建设与研究生教育类——教育学”(项目编号2014zx01)研究成果之一。


载于《全球教育展望》2015年6期

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