制度育德的核心思想与理想追求，就是用道德的制度来培养道德的人。问题是，道德的制度从何而来？在制度结构体系中，学校制度并非本源性的制度，相反，它来源于、受制于国家根本制度和国家基本制度。顺理成章的问题就是，欲求道德的学校制度，必有道德的国家制度。那么，国家、国家制度的道德性质如何？它们是正义的还是相反？由于我国长期专制政治的历史传统，人们或者认为国家、国家制度“天然”是道德的，或者即使有所怀疑，却不敢公开讨论，以至于已有的伦理学、教育学理论，都只是“盯住个人”、教化个人，追求个体的善，而没有关注和反思国家道德或“国家的善”，缺乏清醒的国家关怀。
一、国家是道德主体
对国家的解释多种多样，有案可查的定义就有145种之多。很长时期以来，在我国的政治话语中，占据主导地位的表达是：国家是阶级统治的工具，是一个阶级压迫另一个阶级的工具。这种阶级统治的国家观，毫不含糊地表明国家是一个利益主体、权利主体，甚至是最高的权力主体（对内而言）。不过，我们很少追问，这个权力主体是不是一个道德主体，有没有道德义务，以及有什么样的道德义务。
其实，从法律与道德相互联系的观点来看，任何个人或组织，如果承认其是权力主体，不言而喻，其同时就是道德主体。因为，既然他或它享有一定的甚至至高无上的法律权力，理所当然，他或它就应该承担必须的不可让渡的法律义务；而法律义务与道德义务尽管不同，但互为支撑，互为证明。如果没有道德的支撑，权力实为甚至仅为暴力。无论我们如何定义国家，毫无疑义它是一种组织，它应该而且必须服从这一公理。
首先，国家具有道德行为能力。从逻辑上讲，要承担义务，必须具备行为能力。尽管我们常常在抽象的意义上使用国家一词，但是，国家并不抽象，它由领土、人民和政府构成。国家行为常常是由其领导者、领导集体乃至全体国民做出的，“他们”是能够进行理智判断的正常人，是能够承担行为后果的责任人。国家的行为能力源于（当然不止于）“他们”有行为能力。如果组成国家的是一群精神失常的疯子，那就谈不上行为能力。
其次，国家有必要接受道德约束。至今为止，国家是人类最重要的利益组织或利益集团，地球上70亿个体的人首先属于204个不同的国家或地区，国际交往中首先查证的是个体的国民身份即国籍。国家对个人生活和社会生活影响巨大，稍有不慎，就可能造成巨大灾难。而且，国家行为是有自由的，不受强制的。对外，它是独立的主权实体，加入或不加入某一国际组织，承认或不承认某一国际条约或规则，采取或不采取某一国家行动，它有不受强制的自由；对内，国家是最高的主权实体，具有最高的国家权力，凌驾于任何组织、政党和个人之上。影响巨大而有行为自由，就决定了国家有必要接受道德约束，方能合理合德地行使国家权力。否则，一个在国际上背信弃义的国家，一个在国内对人民不负责任的国家，那将是一场灾难。
二、国家不一定是道德的
肯定国家是道德主体，负有不可让渡的道德责任与义务，是否意味着国家具有不可怀疑的道德身份或道德合理性呢？是否意味着国家必然道德呢？是否意味着国家和国家制度具有不容争辩的正当性呢？我国几千年“造反有理”、“马上打天下”的暴力夺权，使人们不敢提出对国家权力正当性的怀疑，甚至用“君权神授”、“众望所归”或“百姓选择”为之作道德合理性的论据或包装。
其实，通过革命、暴力或者其他手段取得了国家政权，并不等于国家政权就是道德的（事实与价值并非时时一致），更不等于对国家权力的使用也是道德的。世界历史上，法西斯军国主义国家，尽管合法上台，但是，无论是行使国家权力，还是产生的实际后果，都是不道德的。现实国际政治中，有的国家被称之为邪恶国家，有的国家自称为正义国家，尽管我们不一定同意其判断标准，但这一区别本身就说明国家是有其道德身份和道德定位的，它是值得怀疑和探究的。关键在于，如何判断国家的道德合理性？
这还得回到国家的性质本身。如果坚持国家的阶级本质，视国家为是阶级统治的工具，那么，能够维护统治阶级的统治地位，能够增进统治阶级的利益，这样的国家，对统治阶级而言，就是道德的，就是承担并履行了其道德使命；至于对被统治阶级而言，是否道德，那又另当别论。比如，血腥镇压人民起义或暴动，对于统治阶段来讲，是天经地义的，是正当的，当然也是道德的；但是，对于人民来讲，则正好相反。实质在于，国家究竟是谁的国家，究竟反映或代表谁的利益。
人类社会发展到今天，存在两种不同性质的国家。一种是把国家视为个别人或少数人的统治，即专制集权统治，这是传统的国家；另一种是现代政治文明的共识，即把国家视为人民的统治，坚持人民民主，这是进步的现代的国家观。如果坚持国家的民主本质，即认为国家源于“公意”或“契约”，主权属于人民，它是“源于人民，属于人民和为了人民”的（BY PEOPLE、OF PEOPLE，FOR PEOPLE），那么，能够维护人民利益，促进人民幸福，这样的国家则是道德的。事实上，别管姓资姓社，不论中华人民共和国，还是“中华民国”，二者的宪法都宣称自己是民主国家，主权在民。《中华人民共和国宪法》第二条宣称，“中华人民共和国的一切权力属于人民”；《中华民国宪法》第二条宣称：“中华民国之主权属于国民全体。”
宪法宣称“人民主权”（西方）或“人民主人”（我国），表明国家对于民主价值的认可；不过，现代国家的道德性质，或现代国家道德，或现代国家正当性，如果只看其宪法表达，那就太天真了。因为宪法可能被“悬置”，可能被架空。名义上“人民主权”，实际上可能是“一个政党、一个主义、一个领袖”。因而，判断国家是否道德，更要看其民主实践，包括民主权力配置和民主权力运行，后两者既是民主的制度设计，也是民主的道德实践。孟德斯鸠甚至强调后者更重要，认为没有权力制衡，就没有民主。
对我国而言，建立民主制度实属不易，无以计数的志士仁人浴血奋战、前赴后继，终于建立了共和国。然而，实现民主更不容易，这不是简单地宣称国家主权属于人民就大功告成，还需要在民主权力配置上，以权力制衡权力，即实现分权，众所周知，绝对的权力导致绝对的腐败；还需要在民主权力运行上，有选举、竞选、罢免等一系列机制，让民主落实到日常生活中。民主的价值认可、民主的权力制衡与民主的权力运行，这三个层次缺一不可，它们既是判断国家民主与否的标准， 也是判断民主国家道德与否的标准。如果权力配置过于集中，或者集中于某一个人形成个人独裁，或者集中于极少数人形成寡头统治，或者集中某一个政党或利益集团形成党团独享，从而与所宣称的民主价值背道而驰，这既违背宪法，也不道德。如果权力运行没有公开、透明、程序正义的机制，比如不是竞选而是任命，不是公开而是暗箱操作，不是人民授予而是少数人授予少数人，不是对人民负责而是只对上级负责，同样既违宪，也不道德。因此，即使生活在宪法宣称的民主国家，公民也要对国家是否民主、是否道德保持足够的警惕。
国家不仅可能不道德，还可能犯罪。如果我们考察人类犯罪史，不难发现一个基本事实，那就是：在任何时代，在任何国家，罪犯都是少数人，他们所犯的罪行远远不及国家或政府所犯下的罪行，诸如流血战争、政治迫害、种族屠杀、大规模饥荒和破坏等。刚刚过去的20世纪则一再告诉我们，对人类造成最深重灾难的创造者，不是个人，而是国家，而是政府。
十七世纪中叶，英国政治思想家霍布斯用“利维坦”这一半神半兽的怪物来形容国家（政府），意在告诫人们，国家在保护人的同时，也在吃人。因而，如何把这个“怪物”装进笼子里，不让它害人就成了人类的理想。可以说，人类近四百年来的政治智慧和道德智慧，主要体现在如何限制国家的权力，来保障公民个人的自由。思想家们提出了人生而平等、社会契约、人民主权种种理念，各个国家开展了种种限制公权保护个人的社会实践。马克思和恩格斯在总结巴黎公社的经验时，曾经反复强调，最重要的事情是全力“防止国家和国家机关由社会公仆变为社会主人”。中国党和政府也一直在努力防止国家权力成为压迫人民的工具，近些年来不断加大反腐力度，不断推进基层民主，提醒党员干部“权为民所用，利为民所谋，情为民所系”，甚至在十七大、十八大报告中明确提出“民主是社会主义的生命”，这些都体现了对国家权力的警醒。
三、国家道德即德育
经验事实告诉我们，不同国家的人们有不同的道德面貌或性格特征。比如，美国人爱好自由，英国人偏向保守，德国人严谨细致，日本人尊重秩序。即使同一个国家的人民，其精神风尚也不尽相同。比如，香港人、大陆人虽然都是中国人，但是香港人更有规则意识,大陆人更重道德评判。除了差异性之外，还有同一性，即不同的国家如果拥有相同的国家制度，其国民性也不乏相似之处，如民主国家的人们把自由、平等、公正奉为普遍价值和共通德性；集权国家的人们则狂热地崇拜领袖，神化领袖，民众集体无意识，甚至愚昧可笑……
不可否认，这些差异性与同一性是由传统、文化、地域、制度等多种因素造成的，不过，制度德育论着重关注的是国家制度的影响，特别关注国家品质与个人品质的联系。事实上，这种关注并非始自今日。早在古希腊，柏拉图就分析过，“如果有五种政治制度，就应有五种个人心灵”；“有多少种不同类型的政制就有多少种不同类型的人们性格”；“正义的个人与正义的国家毫无区别”。在《理想国》中，他借苏格拉底与格劳孔的对话，讨论了五种政治制度以及相适应的五种个人品质。他指出，与斯巴达政制相对应的是争强好胜、爱好虚荣的人；寡头政制下的个人则爱好财富、崇拜金钱；民主制度（实为简单的贫民专政）下的个人，没有节制地追求自由与快乐，集善的、恶的品质或君子与小人于一身；当一个人变成醉汉、色鬼和疯子时，就成了一个十足的僭主暴君了。这四种政治制度是不正义的，与此相对应，个人也是不正义的。只有在理想国里，才有正义的国家与正义的人，那就是贵族政治或好人政治，以及相应的“善者或正义者”。
柏拉图的思想，到了近世启蒙时代被卢梭继承。在谈到奴隶制度时，卢梭不同意亚里士多德提出的有些人天生就是奴隶的看法，他指出，是奴隶制度制造了奴隶，“奴隶们在枷锁之下丧失了一切，甚至丧失了摆脱枷锁的愿望”。他把批判的矛头朝向当时的专制制度，认为它使人虚伪堕落，道德沦丧。因此，在其富有想象力的教育著作中，为了爱弥尔的健康成长，只好让他远离城市，回归自然。人类历史进入20世纪之后，腐朽的专制制度已是日薄西山，而进步的民主制度渐成世界潮流。伟大的教育家杜威公开宣称，民主制度是理想的制度类型，它不仅是一种政府形式，而且首先是联合生活的方式，是共同交流经验的方式。个体在参与共同利益的行动中，发展能力，获得自由，形成美德，成为“有用的好人”；而具有美德的个体，则会推进完善民主制度。
与西方思想家们强调国家品质不同，我国思想家们似乎更强调个人品质。以孔孟为代表的中国儒家，认为统治者的个人道德极其重要，只有统治者行德政、仁政，为老百姓树立道德榜样，得到老百姓心诚悦服的认同，这样才能江山永固、天下大同，如此的国家才是一个理想的“君子国”。到了近代，一方面，众多的思想家们批判专制制度对国民道德、国民性的毒害，指出它是导致“国民劣根性”的最重要根源；另一方面，为实现共和，推动民主，又纷纷提出要“新民德”（梁启超）、“争自由”（胡适）、“新文化”（鲁讯）、“新教育”（陶行知），强调新国家仰赖新国民，培养新国民才能实现和巩固新国家。
尽管古今中外的思想家们关注点有所不同，有的强调国家制度源于个人道德或行为习惯，有的强调个人道德源于国家制度；有的在批判的意义上强调国家制度对于个人品质的危害，有的则立足于新国家建设来强调个人道德的奠基价值，但是，共同的主题是强调国家品质与个人品德的密切联系与相互作用，柏拉图甚至认为二者根本就是一回事。在此意义上，我们可以得到一个结论，那就是：国家道德即德育。一个正义、公正的国家本身，就是对国民最好的道德教育；反之，一个邪恶、暴虐、腐败、虚伪的国家本身，就是对国民最坏的道德教唆。欲培养道德的国民，应建立道德的国家。或者说，建立道德的国家与培养道德的国民是同时态、相互促进的过程。
四、教育学的国家关怀
承认国家道德即德育，是不是主张道德教育走向国家主义，把个人视为国家的工具，把个人品质视为国家品质的被动、附属产物呢？当然不是。因为，第一，本文不主张“德育即国家道德”，没有把国家视为道德教育的全部或唯一的主体，只是强调国家道德是个人道德的必要条件；第二，如前所述，国家并不“天然”道德，并不 “总是”道德，有必要对国家本身的正当性保持足够的警惕。提出国家道德即德育的重要价值也在于此。那么，现有的教育理论和德育理论，是不是具备了这样的警惕性呢？
在我看来，答案是否定的。对学校德育的理解，新中国教育学经历了两个阶段。第一个阶段是90年代以前，视德育为“转化”，具体表述是：德育即教育者把一定社会的政治思想和道德要求转化为受教育者品质的过程。在这一表述中，内在地包含着对社会政治思想和道德要求正当性的肯定。正是这种似乎“不言自明”的正当性，决定了教育者只是在“转化”的技术与方法上下功夫，从来不会对社会道德和政治要求提出丝毫的怀疑。这样的“转化”，实为“灌输”，终于在80年代思想解放的冲击下招致猛烈的批评。第二个阶段，视德育为“建构”，具体表述是：德育即教育者引导下受教育者主动的道德建构，或者，德育是教育者的价值引导与受教育者主动建构相统一的过程。这一表述肯定了受教育者的主体地位，从而比“转化论”更接近真理，更有时代价值；然而，它把德育局限于学校范围内的教育者与受教育者之间的互动，似乎道德建构只是特定人际之间即师生之间的建构，而与学校之外的社会无关，与学校之上的国家无关，当然就谈不上对国家制度正当性的追问。这样的理解，既违背了社会建构主义的基本立场，也背离了道德的国家本质和社会本质。
由此看来，我国教育学和德育理论在走出“目中无人”，倡导人的解放（以主体教育学为标志）之后，还有必要进一步解放。那就是把人放入社会历史情境之中，置于具体的社会关系和国家制度之下。不仅要从主体论、认识论和价值论意义上确证人的主体地位，还要考察实践论和过程论意义上，人是如何成为主体的，是在什么样的国家-社会-个人关系结构中生成的。现实的人毕竟是社会关系中的人，是“国家人”，不是“孤魂野鬼”。教育学不仅要有“成人”立场，还要有“立国”志向，还要有国家关怀，还要有社会理想。如果没有对理想社会和正义国家的思考与追求，不把现存国家制度和国家道德作为慎思的对象，教育学要么沦为现存制度与既有秩序的辩护士，要么沦为制造单子式个人的现代加工厂。
事实上，缺少国家关怀，教育学的思想解放难以达到应有的高度。比如，我们批判了过去的教育学目中无人，可是，难道只是当时治教育学者目中无人？抑或只是当时从事教育者目中无人？归根到底，是那个时期的国家政治和国家制度目中无人。如果我们只是批判当时的教育与教育学，而不批判当时的国家制度，不审视当时的国家道德，教育学仍然可能重蹈覆辙，即虽然走出了“那时的教育”，却一头扎进“此时的政治”，依然没有自己的独立品格，无法获得学科尊严。
同样的，没有国家关怀，德育理论也无法理性解释一些重大的道德原则。比如，60年来我们始终强调对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义的教育，这三个主义似乎是不容怀疑、不言自明的。然而，国家有专制与民主之分，有正义与邪恶之别，哪能一律都爱？集体有真集体与假集体的本质差异（恩格斯），怎能要求无条件地牺牲个人利益来捍卫集体利益？爱国家、爱祖国、爱政府，属于不同的层次，岂容故意混淆！社会主义还不成熟，有很多尚待改革之处，岂能盲目去唱“社会主义好”？可见，不容分说、无条件地倡导某种主义，这样的德育实为愚民与灌输，哪里谈得上启发与觉悟。
综上所论，尽管国家是道德主体，但是，国家可能不道德，可能犯错甚至犯罪，教育学宜把国家作为认识、反思、警醒的对象，国家道德方能育德。
