吴康宁:“有意义的”教育思想从何而来

——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考
选择字号:   本文共阅读 1087 次 更新时间:2015-05-31 22:14

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吴康宁 (进入专栏)  

相当一段时间以来,随着西方一些“经典”与“新经典”教育论著以及作为教育思想之支撑的其他人文社会学科的一些“经典”与“新经典”学术论著越来越多地被介绍与翻译进来,国内教育学界尤其是在一些青年学人中出现了对于这些论著的一种“尊奉热”。在这种“尊奉热”中,青年学人们似乎是若不频频引述西方学者的概念与观点便不足以展开任何问题;在自己的论著结尾不开列一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵,以至于到了张口西方学者、闭口还是西方学者的地步,否则,便几乎处于完全“失语”的状态。而细细地研读之后,这些学人的论著中除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或“阐释”之外,确实也别无他物,他们充其量只是扮演了西方思想的消费者、西方学者的代言人的角色。(注:有学者在谈到“留学”的问题时指出,“留学的最大危险莫过于‘留而不归’,在精神上永远无法脱离外国的学术母体,把外国的学术传统当做自己的学术家园。而‘中国’,无论现实的中国还是历史的中国,倒仿佛成了思想上的客舍逆旅,最终只有把这个国家在骨子里也变成‘外国’,‘留学生’在治学和教育上才会有‘宾至如归’的感觉”。参见李猛《大学改革与学术传统》。读书,2004,(1)。笔者文中所说的遵奉西方思想的青年学人,与该学者这里所批评的“留学生”似无二致。)毫不夸张地说,在当今中国教育学界,至少在青年学人中,“尊奉”西方思想已在相当程度上成为一种“潮流”。

卷入这一潮流的学人们的动机是复杂的,但在总体上分为“假尊奉”与“真尊奉”两大类,则大致不会有错。“假尊奉”不足挂齿,因为其功利性色彩太浓,目的不外乎“混饭吃”或“吓唬人”。值得重视的倒是那些近乎于“真诚”乃至“虔诚”的“尊奉者”。在这些“尊奉者”看来,他们所关注的乃是对当今中国教育具有引导力的“思想”,可这样的思想偏偏很难在中国现有的思想仓储中找到,而是基本上都涵盖于西方的“经典”与“新经典”论著之中。因此,这些西方论著不能不阅读,不能不引用,这与其说是“尊奉”,不如说是“寻找”——对于思想的寻找!

我们果真能从西方论著中寻找到可对中国当下教育予以合理引导的思想吗?

这涉及到一个基本的理论问题:教育思想究竟从何而来。

首先需特别说明的是,本文所说的教育思想指的是“有意义的”教育思想。笔者提出“‘有意义的’教育思想”这一概念,旨在强调真正有意义的教育思想必须具有“理想”与“实践”的双重属性。“理想”属性要求教育思想必须体现出对教育现实的超越,“实践”属性则要求教育思想的这种超越必须具有实现的可能。“理想”属性与“实践”属性之间相互要求、相互影响,便构成有意义的教育思想所具有的一种内在张力。唯因关注重心的不同,对于教育思想的这种双重属性要求,可有两个不同的典型性表达。一种表达是:教育思想“既要基于实践,又要高于实践”;另一种表达则是:教育思想“既要高于实践,也要基于实践”。本文主要关注的是教育思想的实践属性,认为真正有意义的教育思想必须面向实践,因此,侧重强调的便是“教育思想既要高于实践,但又绝不能悬离于实践,而应首先基于实践”。那些并非基于实践的教育思想,其所谓的高于实践的品性也只会是空中楼阁。道理显而易见:教育思想的针对性、合理性、深刻性以及有节制的前导性都并非由思想自身、或者由其他思想来辨明,而是最终要由实践结果来检验,只要这种实践是负责的实践。教育思想往往都表达着某种“理想”,毫无疑问,教育不能没有理想,但教育可以接受的理想只能是努力跳一跳便可摘到的“树上的桃子”(现实的理想),而不是怎么捞也捞不着的“水中的月亮”(虚幻的空想)。因此。“有意义的”教育思想的产生便绝非信手拈来之举,而是必须建立在对实践需求的深刻洞察、历史脉络的准确把握及理论论证的充分展开的基础之上,而且是思想提出者本人也准备身体力行的。随意提出一些不面向实践、完全不考虑实践可能性的所谓“教育思想”,这不是哗众取宠,便是自作多情,都是对实践的一种不负责任的行为。这样,“有意义的”教育思想便有别于名为“教育思想”、实为拍拍脑袋便可信口提出的那些不反映实践要求、且提出者本人也不准备践行的林林总总的“口号”。环顾当今中国教育学界,后一类的所谓“教育思想”何其多也!

一旦我们强调教育思想的实践属性,那就不能不承认,由于实践总是特定时空中的实践,悬离于特定文化与社会境脉之外的教育实践并不存在。且由于教育思想构建过程本身也是在特定文化与社会境脉中进行的,因此,尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性,并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征,但任何教育思想都首先是体现着或蕴含着特定文化与社会的属性,反映着特定文化与社会之价值诉求的。即是说,教育思想构建者生存于其中的特定文化与社会境脉也“参与了”教育思想的构建。“思想的文本”绝非仅仅由表达着思想的那些字词语句组合而成,而是由这些字词语句与“隐匿”于其后的诸多“潜台词”融会而成。这些潜台词便是由特定文化与社会境脉所赋予的具体文化与社会意涵。正是这些具体的文化与社会意涵,正是这些背后的东西,使思想具有了某些相应的话语特征。这些话语特征可能就表露于字词语句本身,(注:这些字词语句本身便是特定的文化与社会境脉的产物。对于这些字词语句,通常能有一个共识程度较大的界定,如“基督教伦理”、“三权分立”等。)也可能潜隐于其后(注:这些语词字句自其产生之后经过不同文化与社会境脉的“赋义”乃至“改造”,其意涵往往因文化族群和社会体制而异,如“自由”、“民主”等。)。从正面讲,在承认个人生活史对思想构建的影响的前提下,我们说思想乃是特定文化与社会境脉的一种“历史的产物”,思想的文本是“粘附于”文化、“粘附于”社会的;从反面讲,撇开对隐匿于思想之后的特定文化与社会境脉的把握,我们就不能真正把握思想的特质,甚至根本就不能理解思想。因此,对于某种教育思想之特质的判断,就不能仅仅依据其由字、词、语句所指称的“表面内容”,而是应同时把握这一思想得以形成、得以被构建出来的那些特定文化与社会境脉,亦即首先对思想构建者生存于其中的特定文化与社会境脉加以考察与分析。

据此就不难看出,对中国教育真正具有引导力的“思想”,最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中,并最终会带有“中国话语”的特征。同理,由于西方学者身处于西方的文化与社会境脉之中,其所构建的思想也就不能不带有“西方话语”的特征。把对中国教育进行解释与指导的希望完全寄托在具有西方话语特征的教育思想的身上,这样的期盼未免过于天真。

或许有人会问:既然如此强调教育思想对于文化与社会境脉的依赖,如此强调教育思想的话语特征,那么,思想作为“人类精神财富”的价值体现在何处呢?又该如何理解“他山之石,可以攻玉”呢?

所谓“思想是人类精神财富”,乃是对思想之价值的一种总体的、历史的把握,也可以说是哲学意义上的把握。在笔者看来,这里有三层含义。第一层含义是说,任何思想都是人类思想的组成部分,撇开一个个的具体思想,人类思想也就无从指称;第二层含义是说,任何思想一旦产生,都不可能只是思想提出者及其所属族群(利益集团、地区、民族、国家)的专利,而是可为其他人或其他族群共享;第三层含义是说,任何思想都可能在一定程度上蕴含着人类之欲求、行动或关系的某些普遍意义,这使得思想对于思想提出者之外的其他人或其他族群的实践也可能同样具有一定的引导作用。

这样一种“总体的”、“历史的”把握固然没有错,但我们同时还需要有一种对于思想之价值的“区别的”、“现实的”把握,或可谓社会学视域中的把握。所谓区别的把握,是说任何思想再怎么属于人类思想总体、再怎么可为所有族群共享、再怎么带有普遍意义,但它作为一种“知识”来说,其实都具有浓厚的“地方性”色彩,是一种“地方性知识”。(注:克利福德•吉尔兹.地方性知识:阐释人类学论文集[M].北京:中央编译出版社,2000.)有些思想本来只是针对思想提出者所属族群面临的特定困境或必须解决的特定问题提出来的,有些思想表面上看来似乎以全球性问题、人类共有问题为对象,但追问下去便会发现,这些思想的提出首先还是因思想提出者所属族群的“当下”困境与必须解决的问题所逼,(注:吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究,2000,(9).)这些困境与问题对于思想提出者所属族群而言的严重性和解决的紧迫性往往是其他族群完全不可同日而语的。这就使得思想对于不同族群的“当下”实践予以引导的“能力”存在着极大差异,思想在对思想提出者之外的族群的当下实践进行引导时常常会显得“力不从心”,甚至完全无能为力。思想的价值首先体现在对思想提出者所属族群的当下实践的引导之中。(注:西方的话语对非西方的文化无法予以透彻的解释,对非西方的实践无法予以合理的引领,这一点甚至连一些西方学者自己也有清醒认识。作为一种思潮,这种认识比较集中地体现在后殖民主义理论中。就此而论,我们的一些青年学人对于话语与文化、话语与实践之间的关系的把握倒是还不如这些西方学者。)而这就涉及到对于思想之价值的“现实的把握”。所谓现实的把握,是说我们对于思想之价值的评价,首先还是得立足于其对我们本土的当下实践进行引导的“能力”,而不是基于它在外域的已有影响,因为我们是在本土、是在当下经历着生活、从事着实践。

至于“他山之石,可以攻玉”,这对人文社会科学而言其实并不是一个贴切的类比。作为自然物体之间的一种关系来说,之所以要借“他山之石”来攻“此山之玉”,概因此山尚无攻玉之石,所以,只能使用他山之石,且他山之石拿来即可攻此山之玉。而思想对于现实的引导作为一种人文社会活动来说,情形则迥异。

这里首先还是有一个“他山之石”是否适合于攻“此山之玉”的问题。从前文对思想之价值的分析已可明确的是:与作为自然物体的“他山之石”和“此山之玉”的关系不同,思想之“石”乃是文化与社会境脉之“山”的产物,离开相应的文化与社会境脉,思想在“被迫”对“另外的”现实进行引导时便无法对其相应的针对性、合理性、深刻性乃至有节制的前导性做出承诺。因此,产生于异域的思想之“石”能否攻本土的现实之“玉”,当取决于本土的当下文化与社会境脉之“山”与该思想产生时的异域文化与社会境脉之“山”是否基本相同或大致相似。思想本身并无“高低贵贱”之分,只有对于现实的引导适切与否的合理性之别。这就要求我们对于西方学者提出的任何一种教育思想,都不能不问青红皂白地马上就用来套解中国的现实,指导中国的实践,而是应首先对这种思想所针对的社会现实与我国当下的社会现实加以比照,对其适切性做出判断。对具有西方话语特征的教育思想采取“拿来主义”,直接就将之用于判断与指导中国教育,难免会招致“食之不化”、“水土不服”的结果。(注:这个问题在有些“质的研究”中似乎更为突出。这些研究看上去是“针对”本土、“扎根”日常,但实际上只是用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解中国的社会现实与中国人的教育实践。正如有的学者所批评的,这些研究只不过是在西学传统里讲中国故事。其结果是,“中国”成了“西方”的一种“工具”、一个“证据”,而这个工具与证据的有效性都极为可疑,因为“当文化差异可以决定人的行为差异时,在西学传统里讲一个真实的中国故事往往比讲一个精心化约了的简单故事更缺少意义”,参见汪丁丁.讲故事的逻辑[J].读书,1997,(10).)西方学者的有些教育思想,与中国当下教育实践之真实需求相去甚远,这些教育思想对我们而言,就不是有意义的教育思想,只能将其暂且束之高阁。

即便是对于那些看来同本土的文化与社会境脉之间具有明显关联的外域教育思想,也还是有一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作,还是有一个“外域思想的本土化”过程。而来自外域的教育思想经过这样一个基于本土实践的再赋义、再改造的工作,经过这样一个本土化的过程之后,便已不再是外域教育思想了,而是已变成了本土教育思想(本土有意义的教育思想)了。

不过,这还不是最重要的。以笔者之见,更为要害的问题在于:“此山”是否果真全无攻“玉”之“石”。

对于这个问题的回答,通常的做法或许是从“实证”的角度来明示本土既有的“博大精深”的思想库藏中业已蕴含的攻“玉”之“石”。笔者这里则想换一个角度,即反思一下人们所谓“寻找”思想的日常过程。人之所以要寻找思想,是因为在引导实践的方向上遇到了问题并企图解决问题。这是一个常识。这个常识至少表明两点:第一,人对于思想的寻找决不是一种漫无目标的“猎游”与无所依归的“流浪”,而是一种目的性“搜寻”与精神“建居”。第二,人对于问题的不满(这些不满常常在相当程度上具有反思与批判的成分)其实已构成其接受所要寻找的思想的一种必要的意欲基础与认识基础。也就是说,人在寻找思想时并不只是一张“思想的白纸”,他实际上已有思想的需求与思想的前见。进一步而言,思想的取向乃至部分的思想雏形此时已存在于其头脑之中。这样,人寻找思想的过程,首先不是一种被动的思想服从过程,而是一种以自身已有的思想需求和思想前见为参照标准的思想选择过程。福柯的权力与规训思想为什么对许多青年学人有吸引力?首先是因为,这些青年学人已经怀有重释权力现象、重构权力现实的强烈愿望以及一些相应的批判性思考与建构性设想。因此,“寻找到”某种思想,与其说是寻找者“发现了”自己过去完全没有的思想,不如说是自己的思想与寻找到的思想之间产生了“共鸣”,是“英雄所见略同”,或者说是“寻找到的思想”佐证了、拓展了、深化了寻找者的思想。否则,我们便无法解释为什么在诸多思想中,寻找者所接受、所着迷的是这种思想,而不是那种思想。与上述“外域思想的本土化”过程同理,寻找到的思想一旦被寻找到,也就不再是他者的思想,而是已成为寻找者的思想,成为寻找者的思想的有机组成部分。在这个意义上,我们完全有理由说:所谓思想的寻找过程确切地说其实是思想的构建过程、创生过程。(注:笔者曾对研究者“自己的眼睛”与“他者的眼睛”之间的关系有所分析。在该分析中,笔者认为,当自己的眼睛不能敏锐地发现与深刻地剖析自己的问题时,必须借助于他者的眼睛,但即便在这种情况下,求助的目的也不应是直接地用他者的眼睛来找寻与审视自己的问题,而应是探究形成自己的“新眼睛”的可能性。他者的眼睛代替不了自己的眼睛,最终用来找寻与审视自己的问题的,只能是自己的眼睛。参见吴康宁《现代教育社会学研究丛书》,北京师范大学出版杜,2003。本文则在此基础上进一步强调研究者形成“自己的眼睛”的已有意欲基础和认识基础。)

这样,“思想者”的概念也就凸显了出来。成为思想者是充当“研究者”的首要前提。如许多人业已指出的那样,研究者与学者所不同的是,学者只需“学富五车”即可,而研究者则还需以探究为先,以“敢思善想”为要。每一个真正的“研究者”,都应当首先是思想者,应当首先尊重自己的思想权利,首先珍惜自己的思想欲求,首先相信自己的思想能力,首先重视自己的已有思想基础。这不仅是对研究者个体而言,即便是对整个本土学术界来说,也是同样的道理。若如此,还能说“此山全无攻玉之石”?

因此,对于构建真正有意义的教育思想来说,最宝贵的资源不在别处,而是就在研究者——作为思想者的研究者自身,就在研究者的本土境脉与本土实践——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社会境脉与本土教育实践之中。是我们自身、是我们自己的家园从根本上赋予了我们思想的力量,激励我们思想的智慧。对于西方学者的思想,当然也可以了解、可以学习,但前提是需要有一种平视的目光与平和的心态,而不是顶礼膜拜、亦步亦趋。

惟有思想的努力首先投向研究者的自身感悟与本土实践,真正有意义的中国教育思想才有可能更多地诞生出来,中国教育实践也才有可能期盼到更多的福音。而这,也是中国教育研究能对世界教育研究真正有所贡献之可能性所在。

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:本文转自《教育研究》(京)2004年05期,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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