柯领:十一、道德教育主要是一种公民教育

选择字号:   本文共阅读 2619 次 更新时间:2012-11-06 14:25

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大自然迫使人类去加以解决的最大问题,就是建立起一个普遍法治的公民社会。

——康德

面对道德、道德律、道德教育的内涵是什么?这是困扰世界学术界的理论难题。以博学与思辨著称的德国哲学大师的康德穷尽了一生探索道德、道德律、人类普遍道德的内涵,尽管提出了许多有价值的观点,但到最后依然感到茫然。在他的《实践理性批判》一书的最后,发出了永远震憾人心的著名感叹:

“有两种伟大的事物,我们越是经常、越是执著地思考它们,我们心中就越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏

我们头上的灿烂星空,

我们心中的道德法则!

我无需苦苦搜寻它们,无需费心揣度它们,仿佛它们已蒙上幽玄的面纱,或者高耸在我无法企及的上界。我盯住它们,就在我的眼前;我的生存意识与它们亲密无间、直接相联。前一种事物,就从这个地点开始,就从我在身外的感性世界中所占领的这个位置开始,把我在其中的联系向外扩展,一直扩展到世界接世界、星系套星系的无限辽阔的天宇中,一直扩展到这些星系世界生成毁灭、再生成再毁灭、持续不断周期运行的无穷绵延的时间中。第二种事物,则从我的无形自我开始,从我的人格开始,一直把我展现到一个真正无限的世界里。只不过,这个世界唯有知性才能探索,而且我发现,我和这个世界并不是处在一种纯粹偶然的联系中,而是处在一种普遍的、必然的联系中,正像我和那一切有形世界的联系一样。前一个重重无尽的世界景观,仿佛是把我作为一个动物所具有的重要性一举歼灭了,这个动物不知怎的在短期内赋有了生命力,然后又不得不再度把造成它的那些物质归还给它居住的那个行星,无限的提升上去。在我的人格,把我作为一个精灵所具有的一种独立的生命,一种独立于动物性、甚至独立于全部感性世界之外的生命——这一点,至少可以从用这条法则为我的生存指定的终极归宿推导出来。这个终极归宿并不是严格限定在今生今世的条件和范围内,而是一往无前,直通无限的”。(1)

在这里,我接着康德的问题继续追问下去,希望能给什么是道德?什么是道德律?什么是道德教育的内涵?作出自己的解答并贡献一份力量。我的探索将围绕以下三个方面展开。

一、道德教育的核心价值

道德教育主要是一种公民教育。道德教育的出发点就是要唤醒人的“主体性意识”,使人意识到自己存在,意识到自己有什么权利?要承担什么责任?从而出自内心去悍卫自己的权利并极积承担责任。因此,道德教育的核心价值就在于培养有主体性的人,即培养有自主性、能动性与创造性的追求美真善爱的有理想的人。经过多年的思考后,我把对道德教育本质的探索纳入了一个焦点——人是目的,而不是手段。这一思想是通过对人的主体性的充分肯定而得以实现的。彰显主体性是人的现代化的重要标志。随着现代化进程的推进,人们的思想观念、生活方式发生了深刻的变化,人们开始摆脱传统社会伦理规范的束缚,开始摆脱血缘、地缘、人缘以及种种人身依附的生活方式,人的个性得到张扬,人的主体人格、主体地位、主体权利得到尊重,人的独立意识、自主意识、创新意识、平等意识、竞争意识、民主意识不断增加,人要自由、全面、和谐发展的呼声越来越高涨。这必然要求教育应重视人的主体性,提高人的综合素质,为人发展自身创造更有利的制度体系与社会条件。人的道德主体性使人把对客观社会关系与社会道德的接受过程变为积极主动的选择的过程,而且还使人在实践中不断创造着新的道德。主体性使人不是被动地接受各种道德灌输,呆板地模仿指定的榜样,盲目地崇拜并遵从既定的规范,而是带着积极性、主动性对现有价值体系、行为规范和社会现象作独立思考,并在体验、分析与理解的基础上作出选择,把保存和积累人类道德经验、道德知识和道德要求变成内在的观念和情感,把社会的要求变成自己的欲求。虽然任何社会的道德都有先于个人而存在的一面,但是每个人在道德生活中却不仅可以做既有道德的选择者、理解者、接受者,而且还可以超越现存道德体系,做先进道德的探索者、创造者、倡导者,并且身体力行,勇敢地突破陈腐的传统和规范,为新道德的确立开辟道路,用新的价值观、新的道德理想引导人的精神解放。从这个意义上说,突出主体性既是社会现代化对人的现代化提出的要求,也是受教育者的内在需要。事实上,人类的历史是一部主体性逐渐解放的历史。在当代,主体性是开放社会对人的角色意识的普遍认同,体现对人的基本权利——即“自由选择权”的尊重。人的最本质的力量,即人的自主性、能动性与创造性是根源于自我而发展出来的。所谓“以人为本”,其实就是以人的自我为本。好的社会制度是一种“以人为本”的制度,也就是以“普世人权”为中心、以“自我”为中心而建设起来的制度。在天地人我的关系中,自我第一,人权第一,所谓人权,就是指人天生就具有自由选择的权利,这是人之所以为人、也是人生意义生成的第一原理。法治就是限制政府的权力,保护个人的利益,使社会管理有序化。文明国家的建立不是从集团利益开始而是从保护每个公民个人利益的最大化开始,从个人的“自由、平等、人权”开始。没有个人的“自由”、“平等”、“人权”就没有文明的国家。国家的强盛是建立在每个个体的人格独立与自由选择之上,只有个体自我的站立,才有国家民族的真正站立。

关于个人与集体在国家中的位置,中国学者甘阳先生在《自由的理念》一文中有过深刻的论述:“价值一元论和价值多元论其实蕴含着两种截然相反的政治哲学,前者认定社会的基本单位是集体,因此个人自由对它无足轻重,至少不构成它组织一个良序社会的第一原则,而后者则坚信社会的基本单位是个人,因此个人自由对它绝不是关乎个己之小事,而是关乎整个社会之安危的头等大事,正如罗尔斯后来详细论证的,一个良序社会或说"公正的社会"必然是一个以"自由的优先性"为第一原则组织起来的社会,所谓"自由优先性"的原则就是强调、不能以任何名义(不管这名义多么崇高、多么美好或多么实际)而稍稍削减每个个人的自由,尤其"决不能以增进人们的经济福祉为由而减少自由"(《正义论》哈佛一九七一年版第542页)。在罗尔斯看来,尽管"坚持自由的优先性并不能使所有物质需要得到满足"(同上543页),但是,一旦破坏了这一优先原则,改以其它东西(例如经济增长)为第一原则,则这个社会必然不是"良序"社会而只能是"恶序社会",亦即一个预示着混乱和灾难的社会。遗憾的是,当这一"罗尔斯定理"已为世界各国知识分子普遍接受的时候,中国知识分子却仍然极少有人肯体认这一真理,我们满耳所闻仍然只是"经济、创收"(今日中国教育、学术和出版的全面危机,决不在于今后中国科技又要落后多少,而在于预示着一个社会的全面"恶序")。从今天来看,五四时代提出"民主"和"科学"两个口号,并没有真正抓住问题的根本。不首先确立"个人自由"这第一原则,谈什么科学,谈什么民主?我们应该认识到,没有个人自由为基础的"民主"只不过是所谓的官僚组织制,没有个人自由的"科学"也只能造就所谓的技术官僚。不先奠定"个人自由"的绝对优先性,这种所谓的"民主"和"科学"都有可能变成一种新的压迫形式、新的专制方式。站在二十一世纪的门槛上,今日中国知识分子如果还不能高举"自由优先"的大旗,那么,二十一世纪必与中华无缘!”我完全同意这一观点。

显然,在全球化时代,道德教育的本质就是培养人们如何做一个有主体性的人,即做一个有自主性、能动性与创造性的追求美真善爱的有理想的人。正象德国古典哲学大师康德在《论优美感和崇高感》一书中所说:“真正的德行只能是植根于原则之上。这些原则不是思辨的规律而是一种感觉的意识,它就活在每个人的心中。它就是对人性之美和价值的感觉。这样说就概括了它的全部。唯有当一个人使自己的品性从属于如此博大的品性的时候,我们善良的动机才能成比例地加以运用,并且会完成成其为德行美的那种高贵的形态。”(2)这里,在康德的眼中,最高的美乃是与善相结合,相统一的美,而最高的善亦然。道德高尚必须伴有美好的感情,美好的感情也不能缺少道德的高尚。美,说到最后,更其是一种道德美而不是什么别的。

二、道德教育的四大模式:美育模式、理性模式、活动模式、宗教模式

人的内在的道德力量是靠完美人性的培养来完成的。在我看来,美育是德育的基础,美确定方向,美是人们内心深处的向导。一个人与一个社会道德素质的整体提高需要从美育开始:事实上,美育、德育与宗教的最高价值就在于建立人类超越个人功利的崇高信仰。信仰就是在人们心灵深处产生的恒定不变的内心信念。信仰是人的精神支柱、是一种审美的价值判断,是人生摆脱精神空虚、走向幸福生活的出发点和归宿,是具有无限自我意识的有限自我对人生与宇宙的一种把握方式。共同的信仰则是民族、阶级与社会群体相互联系的纽带和凝聚力。信仰是人类自我意识的产物,是伴随意识觉醒和认识发展而出现的观念形态,体现了人类对自我和环境的理解与直觉体验并影响和制约着人类的感情、意志和生活方式。

信仰是一种价值判断,是一种相信“精神高于物质”的内心的力量,与美、真、善、爱的价值内涵相联系。美是什么?美是和谐、是崇高,是主观与客观的统一;真是什么?真是人们对客观事物的本质及其规律的认识与把握,是主观与客观的相符。真是科学的美;善是什么?善是一种利已与利他合一的行为意识与行为实践。善是道德的美;爱是什么?爱是一种付出、一种给予、一种分享、一种责任、一种默默无语的操心与关怀。爱是利他的美。

信仰是人对终极价值的肯定、持有和关怀,它是一个人、一个民族与一个国家生存与发展的核心价值观。显然,美、真、善、爱是人类终极关怀的最高价值,理应构成人类的共同信仰。没有信仰的人,一定缺少审美价值判断,心理是一种不稳定的、消极的被动状态,很容易被环境所左右,从而走向功利、走向投机取巧、走向享乐主义的人生道路;有信仰的人,信仰确定方向,有明确的审美价值判断,会产生一种以不变应万变的内心信念,心理是一种稳定的、积极的主动状态。

信仰是人类的一种精神需要,人生需要信仰、社会需要信仰、世界需要信仰。对美、真、善、爱的共同信仰,把个人同社会、国家与全球结合成了一个有机的整体。

人类走向健康的信仰主要有四条道路:

(一)、由美育模式走向信仰:受自然美、艺术美、社会美的崇高形象的启示而走向对美、真、善、爱的信仰。

(二)、由理性模式走向信仰:受人生哲学、科学、道德伦理、政治信条的启示而走向对美.真、善、爱的信仰。如对“人生即选择”的信仰、科学信仰.伦理道德信仰、绿色和平信仰等。

(三)、由活动模式走向信仰:通过参与“美”的活动、“真”的活动、“善”的活动、“爱”的活动,去感受、去体验、去内化而走向对美、真、善、爱的信仰。

(四)、由宗教模式走向信仰:受“上帝”、“佛”、“真主”、“道”的启示而走向对美、真、善、爱的信仰。

爱美是人的天性,唯有美的人性、神性、物性才具有永恒的生命。信仰不是强制的、给予的,而是发现的,是由心灵的审美共鸣经长久的审美内化而形成的审美价值判断。一个人一旦在内心深处形成了关于美、真、善、爱的审美价值判断,并把这种审美价值判断用于主导自己的认识与行动,使认识与行动受美、真、善、爱价值的约束与支配,这就标志着这个人有了信仰的生活。经验告诉我们:没有对美、真、善、爱的崇高信仰,就没有真正的道德。所谓道德就是内在美真善爱价值的自律。

三、道德教育的主要内容:《道德行为规范》教育与《公民》教育及其《人生哲学》教育

使人遵守普遍的道德规则便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生态伦理与生命伦理的统一。显然,道德是一种价值判断,是一种规定共同行为与共同生活的标准系统。道德的内容主要有三个方面:即遵守集体规则,尊重人类“自由、平等、博爱”的普世价值观并实行人道行为,不以武力威胁其他群体及其成员。由上论述我们可知,道德是内在美真善爱价值与外在行为规范的统一。道德教育从本质上来说就是对个体内在美真善爱价值的唤醒。个体的道德素质,主要是通过内在价值观的培育与外在交往行为规范的训练来形成的。如果说传统道德教育是以强调国家主义的社会本位和纪律约束为特色的话,那么,在当代的全球化时代,道德教育则应重视个体价值本位与人类普世价值的统一,强调的是个人主义、国家主义与人类主义的统一。也就是说,道德教育的核心价值观要由单一的国家主义中心转向个人主义、国家主义与人类主义的统一,要倡导“我好,你好,国家好、地球好、世界好”的普世价值观,实现“小我”与“大我”的融合,把个人的道德价值观建立在既为我负责,也为他人负责,为国家负责,为地球负责,同时也为人类负责这一基石之上。关于道德教育中的价值观教育有上百个主题需要我们去探讨,学校教育处理的主题主要有:

(1)价值的核心理念:生态世界观与生态学

(2)价值的中心机构,诸如家庭、社区、学校、工作场所、国家、联合国;

(3)价值与文化,诸如价值和传统、价值和宗教、价值和法律、怎样解决价值问题、价值差异、人类普世价值与民族多元文化的统一、民俗文化、高雅文化、大众文化、我们怎样获得价值、我们怎样改变价值;

(4)基本的人类价值,诸如美、真、善、爱、生态、生存、自我实现与社会责任、健康、自由、平等、博爱、幸福、友谊、自尊、满足、生活的意义;

(5)精神价值取向,诸如整体感、远见、希望、通情达理、寻求精神生活与物质生活的平衡、惊奇、感激、超然、谦恭、和善、仁爱、忠诚、创新、卓越;

(6)道德价值取向,诸如诚实、公正、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、无私;

(7)社会和政治价值取向,诸如公民权利与义务、和平、正义、程序正当、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚定;

(8)谋生方法(或生活技能),诸如身心健康、做决定、应付变化、选择和改变职业、财政预算、人际关系、家庭生活;

(9)学校学科的价值广度,诸如文学、哲学、科学、社会研究、历史、地理、艺术、音乐、人类文化学;

(10)当代价值问题,诸如生态恶化、网络对身心的影响、追星族现象、贫穷、失业、种族主义、性别歧视、虐待儿童、虐待妻子、对老年人的歧视、消费主义、。

以上道德教育中的价值观教育所处理的主题,需要在教育实践中逐渐展开。作为学校文化建设,学校应突出重点地传播人类普世的核心价值观,比如美、真、善、爱、生态世界观与生态学、自由、平等、博爱、普世价值与多元文化、文化起源、文艺复兴、人文精神与科学精神、浪漫主义与现实主义、古典主义与现代主义、东方文明与西方文明、自我实现、美与人生逍遥、感性与理性、自由与纪律、选择与责任、生存与超越、可持续性发展、天人合一、法治、公平、正义的思想等。

道德教育的目的主要有三个方面,即使人适应普世价值与生活环境、培养各种道德能力、通过形成内在美真善爱的价值观进行自我约束与自我控制。个体道德的形成,一般要经历0—3岁的“无律”阶段,幼儿与小学生的“他律”阶段,青少年的“自律”阶段与成人的“自由”阶段,道德品质的形成只有经历了“无律—他律—自律—自由”这样四个阶段的发展才能完整与深刻。道德教育的实施主要有十种策略:(1)首先培养学生的“主体性意识”——悍卫自己的权利与责任,实施《公民教育》;(2)通过“道德行为规范训练—奖励与惩罚—反省”进行教育;(3)活动德育——参加劳动、做义工、参与“美”、“真”、“善”、“爱”的活动等,以行动为主通过参与去感受、去体验、去内化;(4)教师与父母的言传身教;(5)阅读名人传记与树立道德榜样;(6)对道德问题进行知识教育、影视教育与情境创设训练,通过提问、慨念、判断、推理、观察、体验、感悟、讨论、演讲、反省、角色扮演、表演、写感悟、写日记等实现道德教育;(7)道德案例分析与讨论;(8)提高个体的艺术审美能力与人生哲学的能力;(9)培养学生的历史眼光与宗教情怀;(10)进行“静坐训练”等。

任何人在精神发育的早期(即儿童期),总是首先作为一个被教育者而存在的,这个时期的道德教育主要是通过父母与老师的行为规范的宣示、通过参与社区的活动来进行的。行为规范是特定社会对人的行为表现应遵守的法则的基本要求。这个时期,儿童对事物进行审视、评价的认知能力和体验他人情感的移情能力尚在朦胧待启状态,他们首先需要的是直接掌握一些行为规范,以这些规范构成他们日后价值观生成、发展的基础和框架。通过各种渠道,尤其是通过父母、教师这些与儿童关系最密切的成人对儿童进行规范的宣示,这是儿童初次接触并掌握规范的必经之途。在美国加州旧金山的一个学前班,小朋友们入学第二天的课堂上,老师在地上用粉笔为全班的23个幼儿划了23个方框,让每个幼儿都站进一个方框里,然后告诉幼儿,我们每个人在社会上都有一个自我的空间,在自我的空间里有自己选择的自由,但是,如果我们用脚踏过了边线或身体超过了边线,就侵犯了别人的空间,这就是不道德的行为,因为我们不喜欢别人侵犯我们的空间,所以,我们就不要侵犯别人的空间,心中有自己同时也有他人有社会,这就是生存的道德。从这一行为规范教育的案例里,我们应该体会到,道德教育从本质上来说就是一种情感教育与价值观的教育。这里,情感是一种具有条件反射的心理联系,知识,可以传授,情感则无法传授,情感的培养要靠养成、靠养成教育,通过参与一系列的“活动”靠内心的体验才能逐渐形成。爱父母、爱自然、爱花草树木、爱学校、爱国家、爱同学、爱周围的人、爱弱势群体等。“爱”这是一种情感,靠的是养成,通过“爱的交往活动”,在“爱的体验”中,“爱”这种美好的情感与“爱的能力”才能逐渐培养起来。婴儿出生后,社区应该定期组织活动,让孩子们和家长们一起,或游玩,或运动,让孩子们从小就懂得,这个世界,除了自己,还有他人,只有和他人在一起,才能快乐,这就开始了社会化的过程。对孩子的行为礼貌教育,从小应贯穿四个单词:第一,“嗨!”(Hi),见人一定要打招呼;第二,“谢谢!”(Thank you),人家帮助了我,一定要表示感谢。第三,“对不起”(Sorry)。做错了事,一定要道歉;第四,“分享”(Share),有东西一定要给他人分享。这些都是人文的养成教育,在日常生活“做”的过程中养成的。一个人一旦形成了文明礼貌的良好习惯,这一辈子将会受用不尽。92年诺贝尔奖获得者在巴黎聚会,有一个记者问一位白发苍苍的获奖者,你认为那一个阶段的教育对你最重要?他说:幼儿园。再问:幼儿园的教育对你影响最大的是什么?教授回答说:吃饭前要洗手,做错了事要道歉,用完了东西要放还原,有东西吃,一定要分给小伙伴一半。为什么放还原呢?因为你不放还原别人要用,就找不着了,影响了他人。心中有整体观念、有生态观念,心中有他人,为他人着想。这些,就是素质。

当个体的成长经历了幼儿阶段进入小学以后,道德教育的核心内容也应随着年龄的增长与社会化程度的加深有更高的要求,这时,道德教育应主要围绕《公民与社会》这门课程的系统训练来展开。在我看来,学习《公民与社会》这门课最重要的是要培养与形成学生们的公民意识。一般说来,公民意识包括了三个层次:一是公民法律意识,二是公民纪律意识,三是公民道德意识。所谓公民素养,就是以平等为核心的文化素养、政治素养、法律素养、道德素养,包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知识、规范、行为习惯等。目前,美国中小学教育将公民教育的目标规定为17个方面:(1)自律;(2)守信;(3)诚实;(4)实现最佳自我;(5)利己但不损人;(6)敢于说“请原谅,我错了”,即勇于认错;(7)具有良好的运动员的风格,懂得取胜是重要的,但这并非至高无上的;(8)在人际交往中,要谦恭礼貌;(9)像希望他人如何对己那样待人;(10)懂得没有一个人是孤立存在的,其行为似乎仅具有纯个人的性质,但其实是常常会影响他人乃至社会的;(11)具有在逆境中正确调控自我的理智;(12)努力做好本职工作;(13)尊重他人的财产;(14)遵守法律;(15)尊重民主社会的各种自由;(16)养成各种有益于身心健康的习惯;(17)没有过早的性体验,培养与家庭生活准则相一致的性态度。由此可见,这些素养都属于政治、法律和道德的范畴。

这里,让我们从教育学者杨跃的《法国小学教育考察》一书所讲述的事实去借鉴法国小学《公民与社会》教育的经验:

“学校教育的使命不仅是培养具有能力素质的劳动者,还在于培养有责任感的社会公民。”一语道破法国小学公民教育的核心主旨:培养学生的社会责任感。概括地说,法国公民教育有四项具体培养目标:培养作为一个法国公民应该具有的正确的思想态度、端正的行为品格、正确的价值观念和爱国情操与国际和平思想。而这四项目标分别通过小学、初中、高中三个阶段的公民教育来实施。小学一直开设单独的公民教育课,主要实施公民道德训练,旨在培养儿童以下几方面的品德:

1)对待集体:养成遵守团体规则的习惯和个人对社会团体的责任感,主动参与集体活动,促进个人与集体其他成员的良好关系,行为积极但不盲目服从。

2)对待他人:承认并尊重社会成员间存在的差异,接受他人的存在价值,听取他人的意见,了解他人的意愿,尊重他人的行为,以礼貌、诚恳、忠实、友好、喜悦、积极的态度与社会成员和睦相处。

3)对待自我:养成整洁活泼、朴实无华、乐观合群、敢负责任、遵守纪律、肯定自我又不骄不虚的品行,自觉配合集体行动,与集体融洽相处。

1995年新教学大纲指出,“儿童正是从班级的集体生活中,发现并掌握社会生活的规则,建立社会生活的价值观念,并从中演习自己的责任。”根据新大纲,法国小学的公民教育主要内容为:

一、基础阶段。通过丰富多采的班级、学校生活,进行以社会的基本准则为中心的道德教育,使学生在自立和责任的基础上达到:

l)对人的尊重,包括尊重自我并养成良好健康的卫生、安全习惯,尊重他人的义务与权利、尊重他人人格与身体的同一性、尊重他人的财产和言论自由,养成协作与互助的精神。

2)对公共财产和生活环境的尊重(进行消费教育和环境管理、人类生活环境、公共财产教育)。

3)对集体生活规则的尊重(班级、学校集体生活的原则如友爱、合作、互助等教育,责任感教育,努力做事、尽善尽美教育)。

4)了解公民基本常识,如共和国的象征(法兰西女神玛莉亚娜、三色旗、马赛曲、7月14日等)、共和国总统、议会等。

二、深入阶段。在学校教育环境中让学生深入接触社会,在从学校到社会的跨越中具备一个负责的合格公民应该具备的基本素质:

1)尊重自我(诚实、勇敢、正直、努力、思考、有序、真实等)。

2)尊重他人(尊重他人人格和身体的同一性,尊重他人言论自由,尊重残疾人等)。

3)尊重集体生活中的责任与义务(民主讨论中倾听与尊重他人发言,集体合作意识与能力等)。

4)了解人类的权利与尊严(1789年《人权宣言》),了解法兰西共和国(象征、标志、社会制度、地区选举、司法、警察、公共服务机构等),了解民主生活(人身安全保护:警察、宪兵队、消防队员,社会安定、家庭安全,国家自然与文化遗产保护等),了解世界中的法兰西等社会实际。

可见,小学的公民教育旨在帮助学生认识自己的生活环境,发现共同生活的价值,唤醒学生的责任意识。初中是侧重于系统的政治知识教育(了解地方、省、中央的政治组织、政治基本概念,了解社会服务事业并感受社会成员间的相互依存关系,了解国家经济建设的基本要则等),高中则涉及政治、经济、国际事务的知识(一般政治理论、法国宪法、法国在国际组织中的角色及其国际关系,世界重大经济问题等),旨在使学生获得基本知识的同时,引导学生关心国家及国际的重大问题,激发学生社会责任感和使命感”(3)

当从小学升入初中后,此时,个体的成长走向了充满逆反心理的少年时期,这是一个身心都发生急剧变化的时期。此时,道德教育的核心内容,除了《公民与社会》教育之外,还应围绕《中西人生哲学名篇选读》来展开。让学生们成长的心灵通过对中西人生哲学名篇的阅读、欣赏与互动式的讨论中,体验散埋在时空深处,风云人物的疆场驰聘,伟大灵魂的精神拓荒;体验他们在死亡和痛苦的折磨里,在血与火的战场上,在探索智慧之路的冒险中,用热血书写历史;体验他们在肉体与精神的苦难里,在贫穷与疾病的铁钻上,在高傲的孤寂中,用痛苦铸就生命,用痛苦铸就辉煌的人生历程。通过这种与伟大人物心灵对话的体验,从内心深处激发出一种做人与做事的气慨,从而形成学生们的积极向上的人生观与世界观,这是初中阶段道德教育的核心任务。

当进入高中以后,个体的成长有着向更理性化方面发展的内在要求。此时,道德教育的核心内容应顺应学生们理性成长的需要,主要围绕《中西人生哲学名著选读》来展开。学生独立思考能力的最优化培养要从接触原典开始,向世界上最伟大的头脑学习并进行心灵的对话,是发展批判思维与创新思维的最佳途径,通过对《易经》、《黄帝内经》、《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》、《道德经》、《南华真经》、《六祖坛经》、《传习录》等中国人生哲学经典的阅读、欣赏与互动式的讨论与通过对《苏格拉底的最后日子》、柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《尼各马可伦理学》、培根的《人生论》、叔本华的《作为意志与表象的世界》、尼采的《悲剧的诞生》、《查拉图斯特拉如是说》、狄尔泰的《体验与诗》、《诗的伟大想象》、海德格尔的《存在与时间》、《人诗意地栖居》、萨特的《存在与虚无》、《存在主义是一种人道主义》、马尔库塞的《单向度的人》、《审美之维》、马斯洛的《动机与人格》等西方人生哲学经典著作的阅读、欣赏与互动式的讨论,在学生们的内心深处,唤起一种典雅而高尚的生存心象,以形成学生们独立而又高贵的人生观与世界观,从而“内圣外王“地走向自我实现与社会实现。

注释:

(1)康德:《康德文集》,改革出版社 1997年版 第313页;

(2)康德著:《论优美感与崇高感》,商务印书馆 2001年版 第14页;

(3)杨跃著:《法国小学教育考察》,南京师范大学出版社 1999年版 第225页;

2010年3月12日与旧金山

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