摘要：“剑桥体系”构建出一个以培养人才全球胜任力为目标、覆盖从幼儿园到大学预科五个学段的教育实践框架。该体系将“高适应性”和“全球视野”作为人才的两大基本特性，由人才素养、核心技能、课程设置、教学内容和方法、学习成效评价等部分组成，围绕“批判性思维与问题解决”“独立研究”“协作”“沟通”“创新与创造性思维”“反思”六项人才核心技能展开。“剑桥体系”以促进学生主动学习为主旨，课程设置强调横向种类合理、纵向衔接到位，致力于为每一位学生提供丰富多样且灵活连贯的发展道路。“剑桥体系”对培养方案、教学活动和实际效果等保持高度响应并不断修正与完善，为各国基础教育贯通式培养提供一个较为成熟的国际化教育样板。

关键词：全球胜任力；剑桥体系；贯通式培养；基础教育

作者：樊秀娣，女，同济大学高等教育研究所研究员；张婉欣，女，同济大学高等教育研究所硕士研究生。

引用本文：樊秀娣,张婉欣.全球胜任力贯通式培养：剑桥体系探究[J].比较教育研究,2026,48(10):80-91.

“剑桥体系”（Cambridge Pathway）是一个覆盖幼儿园、小学、初中、高中和大学预科五个学段的贯通式培养体系，该体系秉持以塑造人才“为世界作准备”（Ready for the World）的全球胜任力为宗旨，遵循教育目标一致性和教育过程连贯性的原则，注重对各学段的人才素养、核心技能、课程设置、教学内容和方法、学习成效评价等要素设计及衔接，为不同阶段学生提供丰富多样且灵活连贯的上升道路。“剑桥体系”高度重视为学生树立成长的信心，致力于为学生的未来学术研究或职业发展作好充分准备，对完成该体系课程的学生颁发资质证书。随着“剑桥体系”的推广，该体系已在全球教育领域产生广泛的影响力，相应的资质证书已成为全球最具权威性的国际通用证书，每年有成千上万获得该证书的学生被世界一流高校录取，我国也有学生在高中阶段接受该体系课程，获取相应证书后进入国外顶尖高校学习。

“剑桥体系”各环节的设计相当细致，为全球基础教育各学段的衔接提供一个样板。鉴于此，本文以探索基础教育培养学生全球胜任力为目标，全面分析“剑桥体系”的结构要素与功能实现，以期为基础教育的贯通人才培养提供有益借鉴。 

一、“剑桥体系”人才素养的主要内涵

“剑桥体系”以培养具备全球胜任力的人才为目标。随着经济全球化的不断深入，世界各国在经济、科技和文化等方面的相互依赖不断加强，各国亟须培养一大批具备全球胜任力的卓越人才，“剑桥体系” 应运而生。

（一）全球胜任力的核心内涵

经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）和哈佛大学在2017年12月共同主持的《PISA全球素养框架：让我们的青年为一个包容和可持续的世界作好准备》发布会上，提出全球胜任力的官方定义，即个体具备审视地方、全球及跨文化议题的能力，能够理解并尊重不同群体的观点和世界观，与不同文化背景的人进行开放、恰当且富有成效的交流互动，并积极采取行动促进集体福祉和可持续发展；^[1]在此基础上，世界各国主要聚焦于知识和理解力、态度和价值观、技能和行动力三个维度来培养青少年的国际化视野。^[2]

本文认为，全球胜任力主要包括三个层面的能力。一是具备对全球问题的认知能力。能够广泛涉猎全球性议题，累积相应知识，识别相应问题，提出独到见解，具有较高水平的国际理解力，又能够使用多种语言系统清晰地阐述全球问题。二是具备对全球问题的分析能力。既能够从本国视角出发对全球问题进行批判性思考、研究与分析，又能够从对全球问题的思考反观本国存在的相应问题。三是具备应对全球问题的解决能力。通过与他人的沟通合作或是独立研究，提出解决全球问题的创新性方案。

“剑桥体系”将“高适应性”和“全球视野”作为全球胜任力的两大特性。“高适应性”指人才在某一或多个特定领域内拥有卓越超群的能力，他们不仅具备深厚的专业知识和技能，而且具备在复杂环境中提出解决问题的思路和方案的能力。具体而言，“高适应性”包括四个层面的能力：一是学习适应性，指个体在学习过程中的适应能力，包括对新知识、新技能的接受和掌握程度；二是问题适应性，指个体面临复杂且具有挑战性的问题时能够做出快速反应；三是人际适应性，指个体能够在不同的社会角色中进行转换，在不同的情境下扮演适当角色，从不同立场思考问题，同时在人际处理中能有效管理和表达情绪；四是环境适应性，指个体对环境的认同程度，个体适应错综复杂环境的能力。“全球视野”指个体能够在全球问题框架下解决全球性问题，探索更广阔的世界，不断挖掘关于世界的不同观点，形成对人或事物的认识和理解能力以及对不同国家和地区问题的包容与适应能力。

（二）“剑桥体系”建构的初衷

2017年，剑桥大学考评院（Cambridge Assessment）下属的剑桥大学国际教育考评部（Cambridge Assessment International Education）在既有学段课程和资格认证项目基础上，将小学、初中、高中和大学预科阶段整合为覆盖5～19岁、互相衔接且连贯的教育路径，并正式将该教育路径命名为“剑桥体系”。^[3]2023年，剑桥幼儿课程面向全球推出，并被纳入该体系，使“剑桥体系”最终扩展为覆盖3～19岁的五阶段课程体系。^[4]剑桥大学国际教育考评部是全球最大的国际教育标准提供者，同时也是全球范围内唯一属于世界顶尖大学的考评部门。该部门为全球3～19岁学生开发国际课程体系，提供相应的学习考评并颁发具备国际认可的学历资质证书，致力于帮助世界各地学校达到优质教育水准，支持学生获得适应未来学习、工作和生活所需的知识、技能与能力。^[5]“剑桥体系”属于剑桥大学国际教育考评部与世界各地学校合作的一个教育实践框架，是以剑桥大学国际教育课程、评价和资格认证为核心，并依托其与全球学校合作实施形成的国际教育体系。

“剑桥体系”的构建初衷体现在四个方面。第一，推广剑桥大学教育理念，增强剑桥大学的全球影响力。剑桥大学的教育体系注重培养批判性思维、独立研究和解决问题的能力。剑桥大学作为全球顶尖学府，通过构建国际教育体系，将其核心教育理念向全球推广，在全球范围内传播知识和学术标准，为不同国家和地区的教育发展作出贡献。此外，建立国际教育体系，使剑桥大学的课程与资格认证在全球范围内得到广泛地认可和使用，大幅提升剑桥大学在教育领域的全球影响力和知名度。第二，为世界输送具备全球胜任力的卓越人才。面对时代发展和技术变革，构建面向未来的全球人才培养体系，致力于帮助学生为不断变化的未来社会作好准备，满足全球化时代对高质量国际教育的需求。第三，满足学生和学校对国际认可学历的需求。随着国际化的深入，许多学生和家庭希望获得全球认可的学术资格，以便在未来的大学申请和职业生涯中拥有竞争力。剑桥大学的国际课程被广泛认可，为全球学生提供一条通向高等教育和职业发展的国际化道路。第四，推动全球教育公平。剑桥大学推出的国际教育体系制定了严格的学术标准，让不同国家和地区的学生都有机会接受高质量的教育，这种国际教育体系能够帮助教育资源相对匮乏的地区提高教育质量，实现全球教育公平。

（三）“剑桥体系”人才的六项核心技能

2002年，美国教育部联合微软、思科、苹果、戴尔成立21世纪技能合作组织（Partnership for 21st Century Skills,后发展更名为“21世纪学习合作组织”），随后，其发布相关纲领性报告，系统阐述21世纪技能的基本框架和教育愿景。^[6]其中的“21世纪技能”指个体需要具备的一组核心素养和能力，这些素养和能力能够帮助人们应对全球技术、经济、社会和文化等方面的挑战，促进个人在现代社会中的良好发展。在世界范围内，由于各个国际组织和经济体的教育目标既有共同性又有独特性，决定它们适应21世纪全球化发展的素养框架也各有侧重。比如，美国“21世纪技能”框架就极其注重批判性思维与问题解决技能、学习与创新技能以及信息技术等素养，并且倡导给学生提供接近现实生活的教学环境。^[7]21世纪技能合作组织重点培养学生的四项技能，即批判性思维（Critical Thinking）、沟通能力（Communication）、团队协作（Collaboration）和创造与创新（Creativity and Innovation），简称“4C”技能。“4C”技能的培养成为美国应对知识经济时代全球竞争以及培养具有全球竞争力人才最为核心的举措。^[8]

“剑桥体系”在“21世纪技能”的基础上提出六项核心技能。一是批判性思维与问题解决。个体能够识别全球性问题，突破常规分析和思考，并作出明智的决策，将有新意的想法变为现实。二是独立研究。个体具备自主研究能力和方法，在面对挑战时能够产生新的想法并提出解决方案。三是协作。个体在团队中能同他人在达成共同目标的前提下开展有效工作，并在合作过程中尊重不同观点，理解他人的立场，在遇到冲突时能够有效化解。四是沟通。个体掌握与人有效沟通的技巧，无论口头还是书面形式，能够清晰有效地表达观点，并倾听和理解他人。五是创新和创造性思维。个体探索新领域并创造新价值。六是反思。个体能够评估并总结问题。^[9]此外，在这六项核心技能的基础上，“剑桥体系”还强调信息通信技术和数字化素养的重要性，并在培养体系中适当融入两项技能的培养。

上述六项核心技能既相互平行又互相支撑。批判性思维与问题解决技能是构成创新和创造性思维技能的基础，帮助个体识别、分析问题，并提出创新的解决方案；创新和创造性思维需要批判性思维来评估与改进新想法，确保可行性和有效性；在实现创新和创造性思维的过程中，需要反思技能和独立研究技能的参与，只有不断对获取的信息进行研究和打磨，才能实现质的飞跃；沟通技能是协作技能的基础，有效的沟通能够确保团队成员理解彼此的想法和需求；协作则需要良好的沟通来协调行动和解决冲突，以实现共同目标。六项核心技能彼此支持，构成相关人才所需具备的全球胜任力素养。

二、“剑桥体系”各学段的主要课程门类及内容

“剑桥体系”的课程设计瞄准“面向世界”、为学生未来参与全球事务打基础的宗旨，培养学生应对未来挑战的知识、技能和学习品质，为其在地方、国家与全球层面建设性参与社会和经济生活奠定基础。^[10]该课程设计遵从学生的认知发展规律和“剑桥体系”人才的六项核心技能，注重五个学段课程的相互衔接。

剑桥早期教育阶段课程强调帮助儿童发展下一阶段教育所需的知识、理解力和技能等。课程以儿童为中心、以游戏为基础进行设计，有利于低龄阶段的学生按照自己的节奏发展。在该阶段，教育者鼓励儿童进行独立行动，做出自己的选择并发现自我价值感。早期教育阶段围绕儿童身体发育、认知发展、语言和沟通发展、社交和情感发展四个关键领域，开设六门具体课程（见表1），这六门课程遵循“整体性”原则，专注于儿童的“全人”发展，并以一种联系的观点将他们的发展与周围世界和人相联系。^[11]

剑桥小学教育和初中教育阶段开设的课程门类相同，共计12门课程（见表1）。^[12-13] 这两个阶段为学生提供宽泛且均衡的课程，学生可根据自己的志趣进行灵活组合。在“艺术与设计”和“音乐”两门课程中，通过让学生从自身视角转换成“艺术家”和“音乐家”的视角审视问题，表达创意，培养学生的创造思维与创新能力。在“计算机课程”中，培养学生的计算思维，了解计算机的工作原理，锻炼学生的逻辑思考能力，从而识别和解决复杂人工智能背景下的问题。通过转换成“计算机科学家”身份，了解逻辑思维等技能如何为本地和全球问题提供帮助，使用算法、逻辑推理等提出解决问题的方案。在“数字素养”课程中，与互联网相连接，培养学生筛选网络信息的能力，并能够对未来的技术发展趋势作出相应评估。在“英语”和“第二外语”（针对第一语言非英语的学生）的课程中，将与早期教育阶段的沟通课程进行衔接，注重学生阅读、写作、口语和听力四个方面能力的发展，使其成为自信的交谈者。在“人文学科”课程中，引导学生探索过去、现在和未来有关本地、国家和全球的风俗文化，在这个过程中帮助学生更好地了解世界，并提高他们的批判性思维及与他人合作的能力。在“数学”课程中，与早期教育阶段的数学课程进行衔接，进一步系统训练学生的计算能力与数学思维，专注于“数”“几何与测量”“概率与统计”三个领域的学习。在“现代外国语”课程中，学生可以学习除英语以外的任何语言，探索语言背后的文化背景，培养对来自不同文化背景的人的同理心和欣赏能力，进一步培养对于全球话题的认知能力、全球性文化理解力，使学习者成为自信的全球沟通者。在体育课程中，进一步深化早期教育阶段的“身体发育”课程，通过游戏、体操和舞蹈等多样形式，开展合作、竞技、运动。在“科学”课程中，学生将系统学习生物学、化学、物理学等领域的知识。在“幸福感”课程中，通过故事、游戏、角色扮演等方式，让学生了解自己、理解什么是幸福/ 福祉以及影响福祉的因素。对于进入青春期、认知和情绪发展较快的学生，课程将更系统地帮助他们练习和掌握多种策略，以管理自己的情绪和身体健康，培养其心理韧性。

在剑桥高中阶段，学生可以自由选择两条未来发展路径，即剑桥国际中级水平证书课程(International General Certificate of Secondary Education）和剑桥通用水平证书课程(General Certificate of Education Ordinary Level）。^[14]两类课程均为国际性教育课程，重视以学生为中心，运用探究方法，侧重培养学生独立思考、批判性分析以及解决问题的能力，增强学生的求知欲，帮助学生将知识及理解运用于新情境。课程涵盖多个学科领域，如数学、科学、语言等，课程成绩能够作为升学或进入职业生涯的依据。剑桥国际中级水平证书课程适应于全世界文化背景的个体，强调包容性强的国际通用课程，通过培养创造性思维、探究与解决问题的技能来帮助学生学习，共包含化学、计算机科学、世界文学等70多门科目^[15]；剑桥通用水平证书课程相对侧重传统学科科目，强调核心知识的扎实掌握，课程共包含数学、物理学、化学、生物学、海洋科学、英语文学、巴基斯坦研究、伊斯兰研究等40多门科目。^[16]两类课程不仅着眼于基础科学的学习，而且放眼于世界文化研究，如地区冲突、语言文化风俗等，促进学生对于全球问题的理解。

大学预科阶段即剑桥高级/进阶教育阶段，主要提供剑桥国际高级水平证书课程（Cambridge International AS & A Level）。该阶段课程为学生进入高等教育提供帮助。课程在高中阶段的基础上开展，主要帮助学生发展高校所高度重视的独立思考能力与研究技能，同时培养他们对各门学科的深刻理解，共包含物理、思维技能、欧洲历史、美国历史、全球视野与研究等55门科目。^[17]

三、“剑桥体系”增设的全球视野项目课程及讨论话题

2000年前后，英国逐步革新国家课程与相关资格认证体系。^[18]3在课程和资格制度持续改革的背景下，英国高中与大学预科教育日益重视课程选择的广度以及学生综合能力的培养。此后，剑桥国际考试委员会开发剑桥大学预科资格课程，并在2008年将全球视野项目课程设置为该文凭课程的核心组成部分，正式面向学校教学。^[18]6由此，全球视野项目课程进入“剑桥体系”，并逐步扩展至其他教育阶段。除早期教育阶段通过“了解世界”这门课程帮助学生塑造全球视野外，从小学到大学预科四个阶段都开设该项目课程，对培养学生的全球视野至关重要，成为“剑桥体系”课程的很大亮点。

全球视野项目课程采取“以技能为中心”的探究式学习方式，将现实世界中的全球性议题作为学习情境，训练和提升学生分析、理解、探究和解决问题等多个方面能力，促进学生成为终身学习者。^[19]全球视野项目课程以开放、多样的全球性话题引导学生关注日益复杂的全球问题，内容涵盖环境、社会和政治等多个领域，鼓励学生以多样化的视野探索所处的真实世界，形成“万花筒”式的全球性观点，为未来生活作好准备。“剑桥体系”各学段全球视野项目课程的讨论话题呈现螺旋式递进的特点。小学阶段从学生个人、家庭和社区生活出发，引导其接触环境、健康、教育等问题；初高中阶段则延续相关主题，并将其拓展为气候变化、贫困与不平等、社会认同与包容等全球性议题；至大学预科阶段，学生需要从更广泛话题中提炼具体研究问题，运用证据分析不同假设、论证和立场。各学段间的承接表现为探究范围由个人向全球扩展，问题复杂性不断提高，以及独立研究等核心技能的逐级深化（见表2）。

其一，剑桥小学阶段的全球视野项目课程及讨论话题，以尽早培养学生可迁移技能为基本理念。剑桥体系主张学生越早开始发展和练习相关技能，对其后续学习产生的作用越大。因此，该阶段的技能训练旨在从学生正式教育的起始阶段，就培养其分析、协作、沟通、评估、反思和研究等可迁移技能。具体而言，致力于培养学生的学习兴趣和跨学科技能，通过跨学科活动加强全球视野项目课程同语言、数学、科学等课程之间的联系，为学生进入后续学段奠定基础。学生可以选择自己感兴趣的讨论话题，话题本身主要作为技能发展的情境，教师可以根据学生的年龄、兴趣与学校所在地区选择适当内容，引导学生从个人、地方和全球不同视角认识问题。^[20]

其二，剑桥初中阶段的全球视野项目课程及讨论话题承接小学阶段的技能发展，明确分析、协作、沟通、评估、反思和研究等技能训练的连续性，同样以开放、多样的全球性讨论话题鼓励学生探索所处的真实世界，培养学生适应未来生活的核心技能。^[21]剑桥初中阶段的全球视野项目课程作为从小学自然过渡至高中前期的课程，既建立在小学阶段的技能基础上，也为高中阶段的学习作准备。相较于小学阶段较贴近儿童生活经验的话题，初中阶段的话题则更具宏观的社会性和全球性。初中阶段讨论话题围绕一系列全球性议题展开，包括人口变化、教育、就业、能源、全球化、法律与犯罪、迁移与交通等，学生可以在这些话题的基础上对全球性问题进行更深入的学习。同时，为促进学生对全球性问题的进一步认知，课程采取从个人报告到团队协作等一系列形式，以鼓励学生自主探索。

其三，剑桥高中阶段全球视野项目课程同时包括学段内的两类并行资格，即剑桥国际中级水平证书课程和剑桥通用水平证书课程，两者在全球视野项目上的课程目标、话题范围和评价结构基本一致。^[22-23]高中阶段的讨论话题重在为学生营造有利的探索环境，鼓励学生通过科学研究来认知全球性问题，包括对信息进行批判性地评估、推理和论证，理清事物发展脉络，形成自己的判断等。虽然剑桥高中阶段的讨论话题与初中阶段相同，但在研讨形式上，相同话题被置于更加规范的研究和评价要求下。学生需要围绕具有全球意义的问题搜集和运用证据，分析不同论点和视角。该阶段的考核由书面考试、个人研究报告和团队项目三个部分组成，书面考试考查学生研究、分析和评价能力；个人研究报告要求学生自主确定研究问题，站在地方、国家和全球视角比较问题；团队项目要求学生围绕一个地方性问题开展合作研究、制定并实施行动，从多角度提升和展现个人的技能水平。该阶段的研究过程更加规范，论证要求更为明确，相关技能评价的方式也更加综合。

其四，大学预科阶段全球视野项目课程内容更适合学生运用不同的研究方法，从多个角度批判性和分析性地思考问题，引导学生自主探索与他们生活相关且重要的全球性议题，如气候变化、医学道德伦理、城市化、可持续发展的未来、人工智能或性别等共计35个全球性议题。相较于前面三个阶段的项目讨论话题，该阶段的话题在内容上更加广泛和深刻，更贴近学生的个人生活，更倾向于“全球治理”方面等内容。其目的是让学生在探索与自身生活相关的重要全球性议题过程中，能够持续训练“剑桥体系”所要求的六项核心技能，同时在实际生活中应用这六项核心技能，从而培养学生具备必需的全球治理能力，使其能够理解并参与全球事务，为高等教育阶段的学习作好准备。

四、“剑桥体系”课程教学方式的特色

“剑桥体系”课程突破以教师讲授为主的传统教学方式，以激发学生对学习的好奇心和终身热情为目标，遵从“学习、探索、发展”的个体成长轨迹，开展有利于充分体现学生自主性的探索式教学法，培养学生的全球胜任力。小学阶段和初中阶段以“任务挑战法”（Global Perspectives Challenge）为主，大学预科阶段以“关键路径法”（Critical Path）为主，两类方式都鼓励学生提出问题、搜集证据和综合分析等，低年级课程关注发展学生的具象思维，高年级课程关注发展学生的抽象思维。 

（一）任务挑战法：小学阶段和初中阶段的课程教学方式

“任务挑战法”又称“挑战单元”学习法，以培养学生全球胜任力为目的，以一系列“挑战单元”组织教学。“挑战单元”是以特定话题为情境、以技能发展和学习目标为核心的一组教学和学习材料，借助相关话题和活动，提供学生练习和展示技能的适当情境。每个挑战单元通过一系列相互关联的活动，引导学生开展分析、协作、沟通、评价、反思和研究，并联系个人、地方和全球层面的不同视角认识相关问题。小学和初中阶段每年分别提供六个挑战单元，学校可以将其纳入日常课程，也可以集中安排活动；每个单元通常需要六个小时完成，并可根据学校环境和学生需要灵活调整。

任务挑战法主要由技能重点、学习目标、话题情境、活动任务和成功标准等要素构成。首先，以技能重点及相应学习目标为主要培养方向。一个挑战单元通常重点发展研究、分析、评价、反思、协作和沟通六项技能中的一项，同时兼顾其他相关技能。其次，话题为技能训练提供具体情境，如健康与福祉。最后，教师通过具体活动引导学生从个人、地方和全球等不同视角认识话题。评价标准则帮助教师和学生判断相应学习目标是否已经实现。以剑桥小学一年级的“成长与长大”主题为例，该挑战单元的话题是“家庭、朋友、社区与文化”，技能重点便是“沟通”，学生通过共享信息、倾听他人的观点，并针对与成长相关的观点分别从不同视角作出具体回应，来发展其“沟通”技能。^[24]

任务挑战法的设计在于促进学生的主动学习（Active Learning），学生在参与学习的过程中不断对知识进行理解与建构。“剑桥体系”通过挑战式任务激励学生进行主动学习，努力思考，通过运用新知识、训练新技能等，让学生获得对知识和技能的深刻理解，创造性地解决问题。此外，“剑桥体系”课程的在线学习区域为学生免费提供资源和课程，并建立在线社区供学生交流学习，适合于低年级学生在任何阶段依据自己的学习目标来选择课程。更重要的是，课程的教学方式强调全面而独特的分析视角，促使学生通过使用个人、本地和全球三种不同的视角研究全球性问题，并支持学生分析、评估和反思各种对立的观点。 

（二）关键路径法：大学预科阶段的课程教学方式

高中阶段和大学预科阶段课程的教学方式主要采取对不同论据进行分析和评估的方式，培养学生研究、思考、推理和沟通等可迁移技能。高中阶段主要通过材料分析、个人研究报告和团队项目，引导学生提出研究问题，搜集证据，比较不同视角并形成有依据的判断，为大学预科阶段的高阶探究奠定基础。进入大学预科阶段，以“关键路径法”开展教学。^[25]这是一种以学生为中心、以多视角分析和证据推理为核心的教学方法，同样以促进学生主动学习为目的，相比“任务挑战法”，“关键路径法”更强调学生高阶思维能力的培养。

关键路径法强调学生通过对来自不同立场和视角的观点进行系统分析与评估，促进学生相关技能的综合发展。教师在教学过程中扮演促进学生积极学习的“引路人”角色，仅在关键节点或学生遇到认知困难时提供必要的支持与指导，其余学习过程则由学生自主完成。这种以学生主动建构知识为特征的教学方法，配合“剑桥体系”六项核心技能的教学大纲，充分发挥师生的主体性，具有灵活制定课程、提供个性化教学内容、满足不同学生学习需求等特点。

关键路径法以“解构—重构—反思”为基本的核心认知环节，并通过“沟通与协作”实现思维成果的表达和检验。解构是让学生从不同视角识别既有观点，区分事实、意见、论点、结论和假设，考察证据的可靠性及其对结论的支持程度，从而揭示观点内部的论证结构。重构是在解构的基础上开展进一步研究，让学生搜集、归类和综合那些支持或反对观点的证据，评价资料的可信度、相关性和形成情境，并据此建立较为客观且有依据的判断。反思是要求学生比较研究前后的个人立场，审视新证据和不同视角如何影响自身判断，说明观点发生变化或保持不变的原因，并确定可能的后续研究方向。沟通使学生以书面、口头或视觉形式呈现论证，让思维过程能够接受他人检验。协作主要在团队项目中通过观点协商、任务分工和共同解决问题拓展个人认识。^[26]解构、重构、反思三个核心认知环节在新证据和新观点推动下反复运行，反思形成的新问题可以重新启动解构与重构，而通过沟通与协作获取的新信息又帮助学生进行解构。由此，“关键路径法”通过论证分析、证据整合和元认知调节的循环过程，推动学生不断修正并深化对全球问题的理解（见图1）。

五、“剑桥体系”学生学习成效评价的特色

“剑桥体系”建立一个全面、多元的学生学习成效评价体系，不仅评价学生的知识掌握程度，而且评价学生的价值观、思维能力和创新能力水平，促使学生发展面向未来的学术研究或职业发展等技能。“剑桥体系”的评估工具由剑桥洞察（Cambridge Insight，原名“剑桥评估与监测中心”）提供，以激发学生潜力为目标，致力于通过高质量、以证据为基础的教育评估，帮助学校了解学生特点、改进教学并促进学生发展。该机构自1983年成立后，历经40余年的发展，如今已成为国际上规模较大、成立时间较早的学校评估机构之一，为不同年龄阶段的学生提供基线评估、诊断性评估和形成性评估等服务。^[27]剑桥评价体系中的技能测评和促学评估（Assessment for Learning）开拓了对学生学业评价的新领域。

（一）技能测评：利用剑桥洞察测量工具测评各阶段学生的技能水平

利用剑桥洞察测量工具对学生开展技能测评，被称为“剑桥体系”技能测评系统，它代表“剑桥体系”的主要评价特色。该技能测评不同于以等级或数字为“最优解”的学科知识评价，它在测评学生技能发展水平时，不单单将笔试分数纳入考查范围，还运用剑桥洞察提供的测量工具，通过数字化、自适应的测量工具评估和追踪与学生技能发展密切相关的学生认知水平情况，为教师识别学生学习需要、预测未来成长提供依据。

“剑桥体系”技能测评系统为各阶段学生提供相对应的技能测评。对于3～4岁的学生，采用基线测评工具（Baseline Assessment of Student Evaluation），用于评估学生读写能力、运算能力、沟通能力以及个人的社交和情绪方面的发展状况。^[28]对于5～10岁的学生，采用计算机交互式测评系统（Interactive Computerised Assessment System）进行测评，评估学生的阅读、数学、拼写与态度偏好。^[29]对于11～13岁的学生，采用中学信息测评系统（Middle Years Information System）进行测评，评估学生在词汇、数学和非语言技能方面的能力，能够展现学生的优势和劣势，预测高级阶段学生的发展水平。^[30]对于14～15岁的学生，延续与中学信息测评系统原理相同的11年级学生信息系统（Year Eleven Information System）评估学生的适应性和发展潜力。^[31]对于16～19岁的学生采用高阶中学信息测评系统（Advanced Level Information System）进行测评，基于上述学习能力测评结果预测学生未来发展的优势区域。^[32] “剑桥体系”技能测评系统主要从文字推理、数学能力、非语言能力等方面进行评估，旨在全面了解学生的能力水平。该测评系统相对于其他测试能够直观反映出学生的学习成长轨迹，较为准确地评价学生在不同阶段的学习进展，帮助预测学生发展的未来趋势，为识别学生的学习需要和实施针对性教学提供依据。

（二）促学评估：注重学生学习过程中的反馈和改进

“剑桥体系”采用“促学评估”促进学生学习。促学评估是一种通过对学生学习过程的评估来促进其学习的方法优化，旨在缩小学习者当前状况与目标状况之间的差距。“促学评估”通过及时反馈、课堂互动和评估结果等的应用，帮助学生了解自己的学习进展，从而明确学习目标，调整学习策略，提高学习效果。“促学评估”与传统的“学习评估”（Assessment of Learning）不同，“促学评估”更加注重对学习过程的持续评估。在“促学评估”模式里（见图2），遵循“授人以鱼不如授人以渔”的教育理念，教育者不直接告知学生做什么，而是让学生思考如何做才能缩小与“目标”的距离，从而获得学习能力的提升。

在“促学评估”模式里，首先，要了解“学生要到何处”（where the learner is going），即学生的学习目标和成功标准。教师要帮助学生了解自己的学习目标，以及需要如何做才能够实现这些目标。其次，要了解“学生目前在何处”（where the learner is now），即学生的学习现状。教师可以通过有效提问等技巧帮助学生衡量个人或小组学到了哪些知识，即“学习证据”。最后，要了解“学生如何达成目标”（how can the learner get there）。^[33]教师通过评估学生的学习表现了解学生的学习情况，并以此为依据建议学生的下一步行动，学生同样可以利用这些平日表现做出有关自己的学习选择，比如，如何利用自主学习时间等。

相对于侧重总结学习成果的“学习评估”，“促学评估”鼓励学生更多地参与学习过程的评估，并从中获得达到目标的效能感。“促学评估”与形成性评估密切相关，教师通过共享学习目标与成功标准、有效提问与提供反馈，了解学生当前的学习情况，并据此调整教学。学生也可借助自我评价和同伴评价，明确预期的学习目标，判断当前的学习状况，并思考如何采取适当的后续行动以实现学习目标，逐步增强自主评价和调节学习的能力。教师作为辅助者，要定期与学生沟通，帮助学生了解自己在哪些方面做得不错、哪些方面有待改进。“促学评估”的具体阶段包括提问、反馈、预见、同伴评估和自我评估以及总结性评估。^[34]在提问阶段，学生能够在教师的帮助下发现自己目前所处的水平，教师向每位学生提供反馈，以使学生清楚了解其所处的当前状态和目标状态，由此变得更加独立和自信，并进一步参与同伴评估和自我评估。在总结性评估环节，学生的书面测试成绩或作品集可以作为其学习成绩的相应证明。

（三）其他评价学生学习成效的有效工具

“剑桥体系”还综合运用其他评价方式辅助学生的学习成效评估。其一为书面考试，测试学生对全球性问题的批判性思考能力；其二为个人报告，学生需要提交一份关于全球问题的研究报告；其三为团队项目，学生通过团队合作完成一个与全球问题相关的实际项目。“剑桥体系”还额外提供剑桥个人风格问卷（Cambridge Personal Styles Questionnaire）以帮助教育者洞察学生的态度和行为，该问卷适用于14岁及以上的学生。剑桥个人风格问卷是一项非认知评估工具，它能够帮助教育者识别学生达到预期水平存在的隐性障碍，帮助学校为学生提供针对性、个性化的支持，从而促进个人发展以及提高学术成就。^[35]

六、结语

“剑桥体系”从“高适应性”“全球视野”两大特性以及六项核心技能等，对人才的全球胜任力内涵做出全面界定，致力于在全球胜任力的教育框架下提升学生认知水平和开发学生潜能，使他们成为能够应对变化世界、面向无限未来的卓越人才。该贯通式教育框架之所以能够纳入众多国家的人才培养体系，在于其从理念层面到实操层面高度关注培养方案的制定、教学活动的展开以及实际效果的检验，且始终处于修正和完善之中。

基础教育贯通式培养体系的优劣主要取决于课程设计。“剑桥体系”不仅相当重视各学段课程的门类、教学内容和方法，而且十分强调各学段课程之间的衔接，形成一条横向课程设置合理、纵向课程衔接到位的向上发展通道。这样，不仅可以保障各学段教育教学目标的实现，而且还能保障整个贯通培养体系的科学和高效。“剑桥体系”对学生学习成效的评价也相当有特色，通过各种评价技术，实现激发学生潜能的教育目标。为此，不仅评价学生的知识掌握水平，而且评价学生的价值观、思维能力和创新能力等，以此帮助学生依据自己的兴趣、爱好和特长等特质，确定自己的人生发展目标并规划相应的各学段课程任务，走出一条适合自身成长的道路。

“剑桥体系”对学生进入高校前五个学段的教育要素进行贯通设计，其突出优势就在于可以最大限度地为学生的自主学习提供可能。“剑桥体系”的各教育要素都充分体现注重学生主动学习的教育理念。“剑桥体系”强调师生之间、学生之间的高质量对话、结对讨论和小组活动等，这对于促进学生消化新知识非常重要。“剑桥体系”将学生在课程学习中收获的知识、过程的享受以及成为学习主人的感受等，视作与学生在考试中取得良好成绩同等重要。总之，将以学生发展为中心的教育理念落实在各个方面。