* 本文系 2024 年度国家社科基金教育学一般课题“人口新形势下义务教育师资配置的政策创新与风险防范研究”（BFA240077）的阶段性成果。

** 本文通讯作者为李廷洲，邮箱为 litingzhou0702@126.com

习近平总书记关于教师教育作出系列重要论述，明确指出“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系”[1]，并强调“不断提高教师培养培训质量，推动高水平大学开展教师教育，提升师范教育办学水平”[2]。师范院校是教师教育的主力军和高素质教师队伍建设的主阵地，肩负着培养时代新人与大国良师的双重使命。在战略高度的指引下，我国师范院校如何在坚守师范底色的同时回应学术水平提升的时代要求，成为亟待解决的命题。日本自二战以来的教师教育改革同样长期面临着“学术性与师范性”之间的矛盾，其在教职大学院制度创设、教师资格标准和课程标准设置、职前职后一体化设计以及专业身份认同建构等方面的探索积累了丰富的经验与教训。深入考察日本教师教育转型的历史进程与结构性困境，从中提炼学术性与师范性的平衡艺术，对于推动我国师范教育高质量发展具有独特的镜鉴价值。

一、问题的提出

教师教育作为教育事业的“工作母机”，是决定教师培养质量的关键，关乎高素质专业化教师队伍建设，对筑牢教育强国、人才强国根基具有基础性、战略性意义[3]。当前，随着我国师范院校转型发展进程不断深入，教师教育体系在规模与体系日趋完善的同时，却面临“师范性弱化”与“学术性虚化”并存的结构性张力。

如何在综合化的教师教育体系中兼顾学术深度与教育实践能力，始终是世界范围内各国共同面临的制度难题。在这一背景下，日本教师教育在反复调适中累积了丰富的经验与深刻的教训。那么，日本在综合化浪潮中保留师范院校体系的独特转型背后如何平衡“师范性”与“学术性”，成为一个重要的理论问题，同时也具有重要的政策价值。

关于该议题，学界已进行了丰富的探讨。第一类围绕日本教师教育综合化转型的历史进程，梳理了从以师范学校为载体的封闭型体系，转向综合大学的开放型模式，再到通过重设专门机构与改革综合大学培养方式而确立的综合型模式的演变历程[4]。第二类关注日本教师教育转型动因，从政治经济战略调整的外部因素，国家对教师实践能力培养的现实要求及其内部“学术性”与“师范性”的根本矛盾等解释了转型的发生机制[5][6]。第三类关注日本教师教育改革的具体措施，主要涉及调整教师培养课程计划、完善教师研修体系、加强教师资格证书制度管理以及教师评价制度改革[7][8]。

关于日本教师教育转型的多维度探讨已积累了丰富且富有启发性的实证数据与理论观点。然而，相关论述多数集中于制度描述层面，对日本教师教育转型背后平衡“学术性”与“师范性”的主要经验尚缺乏提炼。鉴于此，有待回答的核心问题是：日本教师教育转型中，“师范性”与“学术性”关系的调适究竟遵循何种演进逻辑、形成了怎样的平衡机制，又能为中国教师教育改革提供何种经验镜鉴与警示参照。

二、日本教师教育转型的历史进程

纵观日本教师教育的转型，是在“学术性”与“师范性”之间不断探求平衡的动态过程。

第一阶段，探索并建立完整的封闭型师范体系。明治维新后，日本为推行“文明开化”并满足近代教育需求，借鉴欧美模式设置专门培养教师的机构[9]。1872年《学制》颁布，义务教育急速扩大，导致师资严重短缺。同年设立师范院校，次年改称东京师范学校，标志着封闭型教师教育体制的开端。进入20世纪，教育规模持续扩张，师范学校类型增多：1902年东京高等师范学校正式定名，1929年升格为东京文理科大学。战前，日本已形成覆盖初等、中等及职业教育的封闭型师范体系。

第二阶段，转向开放型教师培养体制。二战战败后，在美国占领当局主导下，教育领域开始民主化改革。1946年设立的教育刷新委员会认为，战前封闭师范体系已无法适应民主社会需求，建议将教师培养纳入大学体系，建立开放体制[10]。

1947年至1949年间，多项关键法律密集出台，为这一体制奠定了制度基础。《学校教育法》明确师范学校不再是教师培养的唯一合法机构。《国立学校设置法》规定各都道府县至少设置一所国立大学承担教师培养任务。《教育职员许可法》从准入制度层面确立了开放制原则、学分制基准与资格层级化认证，规定教师资格取决于修满规定学分，而非毕业于特定学校。在上述法令推动下，1949-1950年间旧制师范学校通过升格、合并等方式迅速转型为新制国立大学或教育学部，形成以学艺大学和综合性大学教育学部为主体、以其他大学培养课程为补充的多元格局。

第三阶段，逐步形成专门培养机构与综合性大学共同承担、本研层次并存、国家基准与大学自主相协调的综合型教师培养模式。20世纪50年代中后期，日本战后开放的教师培养模式因经济高速增长下产业人才竞争、教师职业吸引力减弱，以及资格滥发、培养形式化等质量问题而动摇。受1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》推动，日本在坚持“大学培养教师”原则下，重新引入专门机构培养教师，开启向综合型模式转型。

1958年中央教育审议会建议设立专门教育大学以保障师资培养，虽遭反对，但教育职员养成审议会1962至1966年三次建议书持续推动制度修正。实践中，1961年在九所国立大学设工业教师临时养成所，1964年宫城教育大学独立；1978至1981年，上越、兵库、鸣门等新构想教育大学设立[11]。同时，20世纪70年代起研究生层次培养课程广泛铺开，至2008年教师研究生院正式创设招生。

三、日本教师教育转型的结构性困境

历经封闭—开放—综合的两次制度转型，日本教师教育逐步确立了以大学为基本载体、以国家基准为调控手段、专门机构与综合院校并存的混合体制。然而，制度层面的建构并未化解师范性与学术性的张力。

（一）国家调控与大学自治的结构性对立

战后日本开放型教师教育体制确立了大学自主决定教师培养的基本权利，而此后综合型教师教育模式的形成则以国家权力的深度介入为前提。当国家以行政命令方式介入教师培养领域时，两种逻辑之间的矛盾便不可避免。

国家视教师培养为公共事业，通过课程标准的统一性、入学定员限制、机构合并升级等手段，确保师资培养的政策性与标准统一。大学则视其为学术事业，强调自主决定培养事务。理想的教师教育应兼顾国家质量保证与大学差异化创新，但日本制度设计过度强调前者，执行层面又过度依赖后者，难以协调规范与自主。此外，二者在质量评价层面同样存在冲突。国家从公共问责出发，侧重资格取得率、就业率等可量化的证据；大学则关注专业判断力、批判反思能力与教育情怀等需要在长期实践中涵养的“师范性”品质。当国家不断推出新的外部评估体系来测量“学术性”的显性成果时，对于大学而言是剥夺了其在“师范性”涵养过程中的专业自主权。

（二）在层级分化的高校体系中教育大学处于弱势地位

2003年7月，日本国会通过《国立大学法人化》，2004年4月起87所国立大学正式从政府下属行政机构转变为独立的“国立大学法人”。这一改革的核心目的在于引入竞争机制来提升大学运行效率、减轻公共财政负担[12]。与此同时，政府将削减作为大学运营费用的“运营费交付金”，同时扩大通过竞争才能获取的“竞争性资金”比例[13]。这一转变中，教育大学处于双重劣势：从政策优先序来看，文部科学省自2001年的“大学结构改革方针”起，就将教师培养大学明确列为“过剩供给”的典型，优先纳入再编统合与定员缩减的对象。此前已实施的“教师教育课程5000人削减计划”已大幅压缩了教育学部规模[14][15]。从学科结构来看，教育大学以培养中小学教师为核心任务，学科构成以教育学科和文科为主[16]，而文部科学省在设定资源分配时，依据的是大学的战略定位，优先支持“承担世界水平研究”或“分领域功能性强”的大学，因此在效率至上的评价体系下处于绝对劣势[17]。

（三）教师培养职能在高校内部被弱化

伴随着层级分化的加剧，财政压力与政策导向还迫使教育大学进行功能重组，其传统的教师培养核心功能被逐渐削弱。

文部科学省以2001年《关于国立教师培养系大学·学部的应有状态》报告书及2002年“大学结构改革”为政策框架，推动教师培养机构的重组与整合。在这一政策导向下，大型预备校河合塾提出了以师范类招生名额为核心指标的量化重组方案：100人以下废除、100至200人部分存续或附属化、200人以上维持独立并升格为“核心大学”①。东京学艺大学、爱知教育大学等凭借充足的师范规模被确认为“核心大学”，得以维持独立建制并承接资源倾斜；山梨大学、滋贺大学等，则因在80至90年代响应旧政策将半数以上定员转移至非师范的“新课程”，导致纯师范规模严重萎缩，在此次重组中被列为废除对象，被迫放弃独立的教师培养职能；居于100至200人之间的部分机构虽得以存续，但须接受附属化或转型为一般教育学部，其师范功能亦被大幅削弱[18]。

（四）表面均衡的课程设计却存在整合失灵

日本教师教育体系在课程设计层面追求均衡化，试图通过对普通教育科目、教科专门科目与教师职业专门科目三类课程的合理配置，兼顾培养学术素养与教学能力。然而，因课程之间缺乏有效整合、理论教学与实践环节彼此分离，并未转化为教师实践能力的实质性提升，反而陷入形式均衡、实质割裂的困境。

首先，三类课程分属不同的组织学科且各自独立，师范生所获得的是彼此独立的知识模块，而非能够应对复杂教学情境的整合性专业能力。其次，大学的课堂教学偏重理论，因缺少鲜活案例而容易脱离真实的教育情境；实践环节虽由一线资深教师指导，却又往往欠缺理论深度。更为关键的是，理论教学与实践指导并非有机协同，而是表现为前后分离的两个独立过程。这种理论与实践的脱节，不可避免地导致了“学用分离”的困境。

四、日本教师教育平衡师范性与学术性的主要经验

尽管结构性困境普遍存在，日本却仍能在长期转型进程中维持学术性和师范性之间的相对平衡。这种平衡并非静态的，而是以综合型模式这一开放性制度框架为基础，在持续的问题识别与反复的政策调整中，逐步积累而成的一种动态局面。

（一）创设“教职大学院”，在研究生层次实现学术性与师范性的高阶融合

由于综合大学培养模式中存在学科理论与教育实践能力脱节的困境，自2008年起日本政府推动设立了研究生层次的专门教师培养机构教职大学院，旨在培养具有高水平专业实践力的教师。教职大学院主要面向本科毕业生和在职教师招生，入学通常采取各校自主实施的多元选拔方式，包括笔试、面试、提交实践经历以及课堂模拟考核。

教职大学院通过课程设置的实践化转向、师资结构的“双轨制”配置以及长周期实习的制度化安排，实现了对师范性的制度性强化。该制度设计使得教职大学院在同一所大学内部构成了与教育学部功能互补的“师范性载体”：教育学部偏重学术性，保证教师培养的学科基础和理论深度；教职大学院侧重师范性，确保教师的实践能力以及职业素养。正是这种分设格局下的动态调适，让学术性和师范性得以在各自适宜的制度环境中充分发展，从而维持整体平衡。

（二）通过教师资格标准和课程标准为教师教育质量设置刚性底线

首先，国家以教育职员许可证制度为法理框架，确立了教师资格的质量底线。该制度以《教育职员许可法》为基础，对教师资格证书的种类、获取条件、课程修读等要求做了明确的规定。这意味着，无论教师教育体制如何开放，培养机构如何多元，国家在法律层面保障了教师培养中最基本的学科专业素养和教育实践能力。其次，国家通过统一的教师教育课程认证标准和认证评估机制，确保底线门槛在多元机构中得到实质性执行。自2004年起，日本所有的国公私立大学以及高等专门学校都必须接受七年一次的认证。日本大学认证会等认证机构依据《教育职员许可法》等法令，对大学的教师教育课程进行严格认证，审查其是否达到了国家对教职课程科目设置、学分分配、教学实践环节的基准。这套认定机制构成了资格标准的过程底线，培养机构不能仅凭借开设课程便获得培养资格，还需确保其培养达到国家规定的基准。

（三）通过职前培养与职后研修一体化设计实现两种属性的平衡

首先，“初任者研修”制度在教师职业生涯的起点，提供了理论向教学实践转化的制度化入口。日本自1988年起立法实施初任者研修制度，旨在帮助初任教师将职前培养阶段习得的理论素养，提升至能够顺利履行职务的水平。该制度承认了职前培养的未完成性：大学阶段奠定的学术基础虽系统，却缺乏实践检验；教育实习虽形式多样，仍无法替代真实教学经验的积累。通过近一年的制度化研修，师范性得以系统嵌入真实情境中加以运用，而学术性则作为应对复杂教学场景的理论框架与反思工具，一并融入这一过程。其次，以“大学附属学校”为核心的协作网络，为教学实践向学术理论反馈搭建了制度化平台。日本国立教育大学普遍设有附属学校，但这些学校并非只是教育实习场所，还承担着教育研究、在职研修等多重功能。一方面，教师定期进入附属学校进行教学研讨和授课指导，将前沿的学术研究引入中小学现场；另一方面，附属学校的教师在积累了丰富的实践经验后，可以兼任大学的教师参与教师教育的课程设计与开发。由此，这一体系本质上将来自实践场域的真实问题与情境，系统地转化为学术领域的研究方向。

（四）以教师专业身份认同建构为双重属性平衡提供内在动力

教师专业身份认同的建构，不同于制度规范的外在约束，而是从内在价值层面为学术性与师范性的平衡注入动力。这一内在价值的确立，恰恰有赖于教师在长期实践中不断涵养的教育信念[19]。

近年来，日本教师身份经历了从“圣职论”到“劳动者论”再到“专业职责论”的深刻转型。1886年《师范学校令》以培养“顺良、信爱、威重”的教员为目标，将教师定位于“圣职者”，师范性偏向道德服从，学术性被政治需求掩盖。1949年《教育公务员特例法》将教师定位为“教育公务员”，侧重权益保障，弱化了专业性使命。1971年中央教育审议会报告首次明确指出“教师职业本来就需要极高的专门性”，为学术性与师范性的兼顾提供了政策前提。1997年教育职员养成审议会咨询报告更系统地将教师素养概括为全球视野、专业知识与能力及实践性指导能力，提出培养“有使命感、擅长领域和个性的教师”，进而明晰了教师学术性与师范性在教师身份中的地位。

五、日本经验的启示与警示

尽管日本教师教育体系存在国家调控与大学自治对立、培养机构等级化、理论与实践脱节的困境，但其通过多元机构的功能分置、资格标准的底线控制、培养研修一体化以及专业身份认同建构维持着学术性与师范性的相对平衡。然而，这一平衡并非一成不变的制度形态，而是问题识别与政策反复调适的动态过程。所谓“平衡的艺术”，本质上是在承认学术性与师范性张力不可消除的前提下，建立能够容纳并持续转化这种张力的制度框架。日本的经验表明，这种平衡具有历史相对性，每一次制度转向都是对前一种失衡的纠正，却也孕育着新的矛盾。同时，教师教育体系发挥效能既需要标准的统一性，也需要形式的多样性，多元与统一并非对立。

相较于启示，日本教师教育转型过程提供的警示更为深刻。一是避免评价逻辑的单一化瓦解多元培养体系的制度基础。当资源配置标准趋于单一化，以招生规模、资格通过率、就业率等量化指标体系为主，那么以专业人才培养为核心使命的机构，就会因为无法将专业活动中那些长周期的、内隐的、难以即时量化的核心价值，有效转化为这些短期可计量的指标，而在制度性的资源分配中陷入结构性劣势。日本自1991年《大学设置基准》大纲化改革引入大学自我检查与自我评价制度；2004年国立大学法人化，将评价结果直接与大学资源分配挂钩，使绩效逻辑从一种外部参照转变为硬性的资源约束。这一系列制度设计的初衷在于提升效率，但是对于教师教育领域而言，这种单一化的评价方式反而瓦解了其制度根基。二是警惕形式上的均衡完备，掩盖实质上的整合断裂。在教师教育制度设计中，均衡与整合遵循的是两套截然不同的逻辑：均衡回答的是“有没有”的问题，整合回答的是“通不通”的问题。制度设计可在政策层面兼顾各类要素，但面面俱到并不等于协同贯通。若改革仅止于表层配置而未能触及内在逻辑贯通，所谓的均衡便只是形式表象。三是避免改革频繁更迭，破坏专业积累所需的制度稳定。日本从封闭型师范教育到以大学为中心的开放型培养模式，再到综合型模式，其间又经历了法人化改革、教职大学院创设、教师资格更新等多次重大调整。虽然每一次改革都是在针对前一种模式所暴露的问题，但是，教师教育依赖持续的专业积淀和培养经验，当制度框架反复变动时，这些需要时间累积沉淀的专业传统便不断被打破和重置，反而侵蚀了教师培养质量。

注释：

①“核心大学”对应“教员养成担当大学（基干大学）”。此概念出自 2001 年“在り方懇”报告书，指在此次国立大学重组整合政策中被指定承担教师培养核心职能的特定大学，可维持独立学部建制并吸纳周边弱小机构的师范资源。

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【作者：金宇飞，上海师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生；李廷洲，上海师范大学国际教师教育中心（联合国教科文组织教师教育中心）研究院研究员】

【来源：《中国德育》2026年第17期】