摘要：高质量人才培养面临的深层问题在于信息加工、知识建构、智慧生成之间尚未形成连贯的转化链条。本文从信息、知识与智慧的内在关系出发，构建高质量人才培养的“转知成识—转识成智—转智成师”三重转化理论框架。“转知成识”强调个体通过筛选、联结与重构，将碎片化数据信息转化为具有内在逻辑和迁移能力的结构化知识；“转识成智”强调结构化知识进入真实情境，在知识融汇、理性判断与创造性运用中生成解决复杂问题的实践智慧；“转智成师”强调个体在智慧持续生成的基础上，将专业能力与求真精神、伦理责任和家国情怀相贯通，成长为能够以创造性成果引领专业发展与社会进步的拔尖创新人才。上述“三重转化”揭示了高质量人才培养的递进逻辑。基于这一逻辑，高质量人才培养需要探索以增进智慧为目的的育人模式，构建回归育人本质的教育评价制度，营造多元包容的生态化教育场域，为个体创新潜能的长期发展与拔尖创新人才的自然涌现创造条件。
作者简介：
孟繁华，男，首都师范大学教育学院教授，北京市人大常委会委员、教育科技文化卫生办公室主任，博士。
王亚楠，女，首都师范大学教育学院博士研究生。
王楠，女，首都师范大学教育学院教授，博士，本文通信作者。
基金信息： 教育部哲学社会科学研究教育学重大专项重大课题“建设教育科技人才协同机制提升国家创新体系效能问题研究”（2025JZDZ052）。
中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）强调“加快建设具有强大思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力的中国特色社会主义教育强国”，其核心在于培养一支能够深度参与全球科技竞争的高质量人才队伍。当前，我国已建成世界上规模最大且有质量的教育体系，其中，高等教育累计向社会输送5500万人才，人才“蓄水池”不断扩容，为强国建设提供了有力的人才支撑。我国创新人才发展指数在2022—2024年呈稳步上升趋势，年均增长率为16.20%[1]，人才培养规模不断扩大，培养质量不断提升，但人才供给仍存在结构性短板[2]。尤其是在关键核心技术领域，能够突破“卡脖子”技术难题、助力我国实现科技自立自强、推动产业迈向自主可控并且具备一定原始创新能力的拔尖创新人才，远未达到支撑教育强国建设的需求水平。这一结构性断层的根源，可追溯至人才培养过程中潜藏的深层问题。例如，教育过程中过于注重知识的传授，忽视了知识之间的内在联系，使学生难以形成结构化的知识；教学过程中存在过度训练倾向，以机械重复的方式强化技能，弱化了学生在真实、复杂情境中灵活运用知识解决实际问题的智慧；教学流程固化，忽视学生的独特性，不利于激发其创新潜能。为破解这些难题，本文以信息、知识与智慧的关系脉络为逻辑起点，构建“转知成识—转识成智—转智成师”三重转化的人才培养理论框架，旨在为高质量人才培养提供理论支撑。
一、转知成识：从数据信息到结构化知识
数据作为未被加工解释的最原始的记录，是客观事物被大脑感知的最初印象。信息则由诸多无序的原始数据，经筛选、加工成为对决策有价值的知识载体[3],具有普遍性、抽象性和传递性等特征。信息构成了描述事物特征、状态或关系的基础要素，它们经特定方式收集、处理和传递后，可以为决策、沟通与知识创造提供支持。当信息被个体纳入学习与实践，经系统总结、提炼并验证有效性与正确性后，便能进一步转化为反映客观世界和人类自身本质与规律的认识、经验与技能，即知识[4]。因此，知识可以视为信息经过深度整合后形成的更高级形态[5]。但是个体即使拥有大量知识，如果这些知识彼此割裂，也仍然难以把握复杂问题的实质。知识的结构化要求个体按照一定规则对零散的知识进行组织与整合，形成逻辑清晰、层次有序、功能完整的知识体系[6]。这种知识形态有助于学习者把握一门学科的基本逻辑与思维范式，超越对知识符号的表层记忆。“转知成识”的本质正是个体将外部环境中大量碎片化的数据信息加以理解、组织和整合，使其转化为内在的、具有严密逻辑的结构化知识。
（一）为什么要转化为结构化知识
在人类文明发展进程中，知识积累方式历经多重演变。最初，知识积累主要依靠个体的经验传承。此后，语言的出现让知识的交流与传播变得更加高效。在此基础之上，文字的诞生更是极大地推动了知识的持续深化。随着人类社会的演进，知识积累日益呈现学科化与专业化的趋势，各领域逐渐形成相对独立的理论体系，学者亦开始专注于某一特定领域的知识生产。当前，信息获取的便捷性达到了前所未有的程度，能够迅速获取海量信息的人并不少见。但“见多未必识广”，学习者被动接收信息，并不等同于完成了有深度的意义学习[7]。在教育实践中的现象印证了这一点，例如学生看似掌握了大量基础知识，但往往仅停留在知识表层，难以实现知识的有效迁移。究其根源，知识本身是以离散形式存在的事实、概念与信息，未经个体自主建构的知识只能停留于表层记忆，无法转化为个体的认知结构。这表明，个体能力的提升不在于积累知识，而在于建构结构化知识。
信息技术的发展在带来便捷的同时，也带来挑战。个体在获取知识的过程中习惯被动接收，并逐渐丧失对信息进行判断与整合的能力。例如，算法推荐凭借其强大的数据分析和精准推送能力，催生了“信息茧房”效应。认知主体被算法“圈层”中的声音、图片和视频所牵引，其理性价值往往被迫“短路”，造成个人思考能力的退化与消却[8]。算法推荐追求极致的用户粘性，这种“投喂式”的信息获取方式，让个体习惯了被动接收，逐渐丧失主动筛选信息的意识。与此同时，知识外包现象愈发普遍。个体将大量本应由自主思考、探索与内化的知识，外包给搜索引擎与人工智能，由此形成对“外脑”的过度依赖，并习惯于直接获取现成答案，致使其主动筛选、整合与内化知识的能力逐渐弱化。面对上述挑战，个体建构结构化知识成为其抵御思维退化、重塑认知自主性的必然选择。
（二）形成结构化知识的内在逻辑
个体将数据信息转化为结构化知识的过程中，主要遵循“筛选—联结—重构”的内在逻辑。这一过程，本质上是个体对信息进行深度加工与意义建构的动态演进过程，要求个体从被动的知识接收者转变为主动的结构化知识建构者。首先，在筛选阶段，个体依据自身的价值观念、知识储备及目标导向，对海量信息进行初步甄别。个体应基于客观规律，借助科学方法全面评估信息的真实性与可靠性，从零散数据信息中筛选出能够整合的关键信息，为后续的知识建构奠定基础。其次，联结环节是指个体在既有知识与外部信息之间建立有效的意义联结。个体唤醒并调动其既有的认知经验，将新旧知识按照一定的逻辑建立联系。在此环节，个体充分发挥主观能动性，运用归纳、演绎等方法，在深入挖掘信息、提炼其核心概念的基础上，探寻新旧知识之间、概念与概念之间的内在关联。再次，在重构阶段，个体依据更深层的内在逻辑与概念原理，将已建立关联的知识进行重构，最终建构为兼具逻辑性与可迁移性的结构化知识。
（三）通过提升学生自主学习能力实现转知成识
学生在筛选、联结与重构的过程中，只有充分发挥其内在动力，才能将数据信息真正转化为结构化知识。基于此，教师在教育教学中应充分尊重学生的主体性，运用多元化教学策略提升学生自主学习能力，推动学生完成从数据信息到结构化知识的转化，实现转知成识。
教师应开展探究式教学，通过为学生创设自主探索空间，提供多样化的学习资源，引导学生在主动思考、探索中实现知识的筛选与联结。在此过程中，教师的角色应从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者与促进者。教师不再预设研究问题，而是鼓励学生基于对现象的观察与思考主动发现问题，将认知的主动权交给学生。这既保护了学生的好奇心与求知欲，又促使其在自主探索中形成独立思考的习惯。教师可设计分层信息筛选任务与逻辑谬误辨析活动，培养学生的信息甄别能力，增强学生独立思考的意识。同时，教师应通过巧妙提问与适时引导，使学生发现不同知识之间的共通逻辑。在此基础上，教师应鼓励学生开展讨论与交流，在思维碰撞中互补互促，深化对知识的理解，进而促进学生实现新旧知识间的有效联结。
教师应通过设计具有挑战性的学习任务，建立常态化的学习反馈机制等教学方法，激发学生对知识重构的内在需求，进而提升其建构结构化知识的能力。具体而言，教师应创设需要整合多领域知识才能解决的学习任务，使学生在完成学习任务的过程中发现既有知识的局限。教师可通过引导学生对既有知识进行反思与重构，帮助其形成具有内在逻辑的结构化知识网络，以支持其在后续学习中快速提取相关知识。此外，教师应建立常态化的学习反馈机制，鼓励学生主动表达在知识重构过程中遇到的困难，并引导学生从多角度持续反思自身建构结构化知识时存在的问题，进而提升其自主建构结构化知识的能力。
二、转识成智: 从知识建构到智慧跃迁
结构化知识使学习者能够把握概念之间的内在联系，并为知识迁移提供必要的认知基础。然而，掌握结构化知识只是使个体获得理解和解释世界的资源。面对条件不充分、关系复杂且伴随价值权衡的现实问题，个体还需依据具体情境选择知识、整合经验并形成判断。怀特海指出，知识的细节可以在需要时临时学习，智慧则体现为个体习惯性地积极运用已经透彻理解的原理[9]。在现代教育学意义上，“转识成智”可理解为主体将外在知识转化为认知、做事与为人的思维方式、言行准则与人格素养的自觉生成过程[10]。个体将知识带入现实情境，在知识融汇、迁移运用与反思中形成判断并指导行动，构成了从“识”走向“智”的关键环节。
（一）生成智慧何以是教育目的所在
智慧是一个复杂且多元的综合性概念。智慧指向实践与行动，呈现生成性和创造性特征，其本质上是难以分析与量化的。从知识与智慧的关系看，智慧是个体在确定问题过程中对知识的选择与运用，它使个体的直觉经验更具价值。[11]个体在运用知识进行判断时，往往会受到多重因素的影响。个体所能观察到或优先考虑的事物只是一部分，具有一定的局限性，因此个体所做的判断具有有限理性的特征[12]。基于此，本文将智慧理解为个体在认识、推理与分析事物的过程中，通过理性的判断与灵感闪现的交互作用，对知识进行创造性选择与运用，从而有效指导实践并解决现实问题的才智。
教育的目的不在于培养“知识搬运工”，而在于塑造能够在真实情境中生成智慧的人。当前，知识总量日益增长，个体掌握知识的速度远不及知识更新的速度。在此背景下，教育的目的应从单纯的知识传授转向激发学生整合并有效运用知识的智慧。个体始终置身于现实世界之中，与周围事物发生着真实的互动关系。现实世界中的复杂问题并无现成答案，只有充分地运用个人知识,才可能在面对现实或未来的种种变动不居的世界时作出可行、有效的最优选择[13]。这意味着，在教育实践中，知识传授必须超越抽象的理论与观点，嵌入真实情境，引导学生在情境中应用与迁移所学，真正实现学以致用。
（二）智慧的生成脉络
实践智慧是指个体在实践情境中，通过直觉感知、判断力、知识与过往经验的深度融合而生成的一种综合性能力，其生成并非源于机械地套用既有规则或理论，而是伴随诸多随机性与不确定性因素。面对这一难题，个体应采取非常规的转化逻辑，以提升智慧生成的可能性。
实践智慧的生成一般遵循“知识融汇—智慧发生”的逻辑，即个体在应对复杂问题的过程中，通过对多领域知识的关联整合与情境化运用，促成知识向实践能力的深层转化，进而实现智慧的生成。就知识自身的性质而言，它并非孤立、静态的存在，而像人类大脑皮层中的神经元一样，不但存在着广泛的“面状”关联，而且存在着紧密的“体性”联系，能够根据复杂问题的变化进行融汇、重构。但是，学习者习得知识的过程通常遵循既有的学科脉络，对知识的理解和运用也就容易局限于单一学科内部。现实世界中的难题往往超越了单一学科的边界，呈现多元特征。这就要求个体主动激活其已有的多学科知识储备，在持续反思与深入洞察中，探寻不同学科间的深层关联，进而通过对知识的整合与重构，突破思维定式，提出兼具创新性与可行性的解决方案。在这一过程中，个体认知能力将逐渐发生非线性质变，可能在某个瞬间达成顿悟，进而将结构化知识转化为实践智慧。与此同时，每一次智慧的发生都将重构个体的知识网络，使其在未来的融汇过程中更具创造性。个体的知识融汇促进智慧发生，而智慧的发生又加深了个体在不同学科知识间建立联系的能力。在此循环中，个体将不断突破单一学科的认知局限，逐步实现从知识拥有者向实践智慧者的转化。
（三）通过促进学生认知跃升实现转识成智
个体的认知能力涵盖知觉、记忆、想象、学习、推理、解决问题、决策等精神活动过程[14]。当个体停留于记忆与理解等低阶认知层面时，所获得的是静态的、书本化的知识；唯有跃升至想象、推理、创造等高级认知层次，才能在复杂情境中灵活运用已有知识，进而生成应对复杂问题的智慧。因此，教师应遵循学生的认知发展规律，运用多元教学策略促进学生认知跃升，进而实现转识成智。
一方面，教师应引导学生在认知深度层面实现从低阶思维向高阶思维转变。低阶思维是指个体主要依赖记忆、理解与应用等低阶技能思考问题的思维方式。个体在运用低阶思维时，往往表现出线性思维的特征，即只考虑事物的纵向联系而忽视横向关联，把事物之间的联系看成简单的因果关系[15]。在此过程中，个体仅唤醒并应用原有记忆，并未激活其内在的深层认知活动。高阶思维是指个体在概念建构过程中认知行为与概念结构相互作用而产生的一种高级综合能力。[16]个体高阶思维包含分析、判断、推理、试错与重构等非线性思维方式。个体高阶思维能力的提升并非一蹴而就，而是在其参与具体活动、与他人互动、经历试错以及情绪波动等多重因素的交互作用下逐步“发生”的。因此，教师应在教学中有意识地设计具有认知冲突的两难问题，将学生置于真实而开放的现实情境，并选择对学习新知识具有积极意义的生活素材，以此触发学生的情感体验，使学生在探究、互动、应用与实践的过程中，突破记忆与理解的表层认知，实现思维的跃升。与此同时，教师应引导学生在质疑中辨析、在选择中权衡、在反思中修正、在重构中升华，帮助学生找准思维支点、建构思维空间，进而促进其高阶思维能力的持续进阶。
另一方面，教师应引导学生在认知广度层面实现从一维到多维的升维思考。一维思考是指个体基于单一的、固定的思维模式寻找答案的思维方式。个体运用一维思考方式解决复杂问题时，易忽视多元要素间的相互作用，难以获得创新性的解决方案。多维思考则是一种从多个维度对问题或现象进行分析的思维方式。这种思维方式有助于个体厘清问题层次、把握事物本质，进而提升综合判断力。因此，教师应通过设计具有开放性、层次性和挑战性的复杂难题，引导学生在分析问题的过程中突破常规解法，拓宽分析思路，使学生在持续的追问、比较与判断中，逐步从单一视角走向多元视角，从“平面”思维走向“立体”思维。此外，教师应引导学生开展实践性对话，使其超越自我中心式的独白立场，保持对他人观点的开放，在对话中反思自身的认知局限，并及时修正。这是学生将升维思考从外部引导转变为内生自觉的重要方式之一。
三、转智成师:从智慧培养到拔尖创新人才涌现
有智慧的人能够凭借对世界本质、规律与价值的深刻洞察，在复杂情境中作出符合伦理判断的决策，通过实践完善自我、推动社会发展。教育应通过智慧培养，使具有创新潜能的个体脱颖而出，以满足社会发展对高质量人才的需求。教育者应依据个体认知规律创设开放包容的环境，引导学生积极思考、大胆质疑、勇于创新，充分激发其创新潜能，助力大师级拔尖创新人才不断涌现。
（一）拔尖创新人才为何是涌现的
拔尖创新人才是指兼具创新精神与创新能力，能够突破传统边界、开拓新域，以创造性成果推动行业发展、发挥榜样示范作用，未来能够引领行业变革，为国家发展与社会进步贡献卓越价值的个体。根据创新成果的分类，可将拔尖创新人才大致划分为两种类型。
一种是具备从“0—1”原始创新能力的拔尖创新人才，是指能够开辟新领域、提出新理论、发展新方法，做出突破性创新成果，并具备相应高阶素养的人才。这类人才的出现具有低频率、随机不确定性等特征。低频率主要体现为，在庞大的学习者群体中，仅有极少数个体能够达到这一创新高度。此外，个体是否能成长为拔尖创新人才具有随机不确定性。例如，顶尖科学家在基础教育阶段外显的智能水平呈现“超常与一般并存”的复杂性特点[17]。这表明，个体早期的“超常”与未来“卓越”之间并无必然关联，个体能否成为拔尖创新人才、成为哪个领域的人才在早期阶段还不能形成定论，也无法简单通过分数给予判定[18]。过早选拔与培养学生，将使部分创新潜能尚未显露的“晚熟者”或“偏才”被排斥在外，最终造成潜在人才的流失。
另一种是具备从“1—N”创新成果转化能力的拔尖创新人才，是指在既有科研成果的基础上，通过持续的应用开发与有效的市场转化等方式，推动创新成果转化为现实生产力的人才。从“1—N”的创新性成果本质上是对已有研究成果的拓展与深化，这既需要个体具有将理论知识与现实问题相结合的能力，也需要个体以异于常人的思维和方法实现成果的有效转化，为促进经济发展和社会进步做出贡献[19]。基于此，培养此类人才既需为其预留自由探索的空间，让个体的创新潜力在实践中自然涌现；亦需依托系统的专业训练，使其在专业引导中逐渐生成创新成果的转化能力。
综上，两类拔尖创新人才的成长路径均具有多样性和不可预测性，对拔尖创新人才的评估不能简单依据某一特定时点的表现进行静态识别，而应以全面、动态的方式评估其发展潜力。拔尖创新人才并非依靠人为手段“拔”出来，而是在适宜的教育土壤中自然“涌现”。因此，教育者应关注每一名学生，关注其个人成长时间视野中的生长、流动、挑战以及不确定性，关注其之所以能够涌现的时刻和条件[20]。
（二）拔尖创新人才成长的进阶过程
拔尖创新人才成长过程中呈现高度复杂性特质，具体体现在个体智力表现的多样性与创新能力发展的长期性等方面。霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为至少存在七种不同的“智力”、能力或天赋领域，即语言、视觉/空间、逻辑/数学、人际关系、内省、肢体/动觉和音乐，并提出个体并非在这些方面都具有统一的能力，而是可能在某一个领域表现出极端的天赋，也可能是平均的或低于平均水平[21]。由此可知，天才可能在某种或某几种智力上具有天赋和异于常人的卓越品质。这种多样性的特点为个体成长奠定基础，也为不同领域拔尖创新人才的涌现创造可能。
拔尖创新人才的创新成果并非即刻显现，而是在个体对研究领域的持续深耕中逐渐生成。专注力指专心于某一事物或活动时的心理状态，即注意力。这种持续而深入的专注，使个体能够敏锐感知并准确把握研究对象的本质特征，从而在长期积累中实现突破性进展。例如，诸多杰出的科学家大多是在35～45岁期间取得重大成果[22]，其成长往往具有一定的迟滞性。这种延迟不是能力不足，而是许多真正重要的问题需要长时间摸索、试错和重组，难以在短周期内充分显现[23]。这表明，个体的创新成果并非灵光一现的偶然产物，而是其在反复试错与修正的循环中逐步生成的。在此过程中，个体需要长期的知识积累、技能训练和实践探索，对其研究领域保持高度专注，深入思考且不被外界所干扰。正是通过对特定领域的持久专注，个体得以将外显的知识积淀逐步内化为解决问题的深层认知结构，从而实现从创新潜能向创新成果的根本性跃迁。
拔尖创新人才不仅要具备精深的专业知识，还应兼具把握事物发展规律之真、价值伦理之善与理想信念之美等高阶素养。首先，把握事物发展规律之真，是指个体应具备追求真理、严谨治学的求实精神。原始创新是一个不断观察、思考、假设、实验、求证、归纳的复杂过程，唯实唯真是立足之本。因此，在拔尖创新人才成长过程中，既要提升其认识客观规律、探究事物本质的能力，也要涵养实事求是、明辨真伪、对待知识一丝不苟的治学品格。其次，价值伦理之善是指个体应具备良好的道德品格与责任意识。具体而言，拔尖创新人才在成长过程中应树立正确的价值取向，坚守科研诚信，遵守道德规范以及承担相应的道德责任。再次，理想信念之美是指个体应具有心怀家国、矢志报国的价值追求与精神品格。拔尖创新人才应坚定心有大我、至诚报国的理想信念，秉持淡泊名利、潜心研究的奉献精神，并自觉将个人学术探索与国家发展战略布局、人民福祉紧密相连。
总之，拔尖创新人才从潜能显现到持续深耕，再到人格升华，每一次跨越都标志着个体发展进入新的阶段。个体将专业能力与高阶素养有机融合的过程，正是其实现从“成才”走向“成师”的关键所在。
（三）拔尖创新人才的培养路径
当前，拔尖创新人才培养过程中仍存在形式化、经验化等倾向。基于此，本文从育人模式、评价制度和教育生态三个方面提出拔尖创新人才的培养路径。
首先，探索以增进智慧为目的的育人模式。依据组织形式的不同，可将拔尖创新人才的培养方式划分为集中培养与分散培养两种类型。以少年班、实验班为代表的集中培养，具有资源集中与同伴互动等优势，有助于个体更加高效地掌握知识，从而提高人才培养效率。但每个学生都是独一无二的，拔尖创新人才更是具有高度个性化的特质，这种相对标准化的集中培养方式不利于增进学生的个性化智慧。分散培养注重为学生的成长提供多元空间，有利于拔尖创新人才的自然涌现，但亦存在识别难度高、管理复杂以及同伴激励不足等问题。因此，教育者应以增进个体智慧为目标，创设集中培养与分散培养有机融合的育人模式。具体而言，教育者应遵循拔尖创新人才成长的内在规律，尊重其独特性，避免对其成长施加过度干预。当具有创新潜质的学生面临问题或萌生特定需求时，教育者应适时介入并予以引导，在常规教学之外为学生提供个性化的支持与帮助。
其次，构建回归育人本质的教育评价制度。拔尖创新人才的出现具有随机性，简单套用客观、单一或数字化的评价方式，易陷入工具理性的困境，使评价偏离育人目标。教育评价应将育人本质作为评价的根本旨归，依据评价对象的本质特性制定标准、选择评价工具与手段，真正促进个体创新潜能的充分释放。在识别拔尖创新人才过程中，评价者应悬置固有经验，充分关照拔尖创新人才的复杂性、独特性与个性化特质，突破传统单一量化评价的局限，不断健全完善多维度、多主体、多方法相融合的综合性评价体系。具体而言，评价者需持续收集、分析学生在学习过程中的思维模式与行为表现等多维数据，综合教师观察、同伴评价、自我反思等多方视角，并运用量化分析与质性研究相结合的多元方法，系统评估个体创新潜能的发展水平。拔尖创新人才成长周期长，难以精准预估其创新成果的产出时间，且创新过程中需要个体持续试错与探索，伴随较高的失败风险。鉴于此，教育评价应秉持长期主义的价值取向。评价者应摆脱速度逻辑的桎梏，回归育人本质，为受教育者提供更多思考、探索、想象的时间、空间和情境。教育评价应为不同类型的潜在拔尖创新人才定制差异化、个性化的评价标准。在教学过程中，评价者应给予学生充分的理解与包容，通过精心设计评价场景与方式，为学生搭建能够展示其多元优势、学术潜能的平台，确保不同成长背景、能力类型的学生均能展现自身的独特价值。
再次，营造多元包容的生态化教育场域。拔尖创新人才培养过程中出现上述问题的根源在于当前尚未形成多元包容的生态化教育场域。标准化教育对学生的非常规思维与探索性行为包容不足，这种环境无形中消解了学生的好奇本性与试错勇气，抑制了学生创新潜能的生发空间。生态化教育场域所遵循的教育理念旨在让个体在多元包容的教育环境中成长。当所有学生都能获得充分发展的空间时，那些具有特殊禀赋的潜在天才更有可能脱颖而出。教育者需要提供多元化的教育资源，积极推动跨学科学习、跨组织合作与跨国交流，以帮助学生突破单一学科与既有经验的局限，在更广阔的多元空间中汲取知识、获得灵感，实现全面且个性化的发展。同时，拔尖创新人才是在不断试错、纠错的过程中逐步成长起来的。教师需要以包容之心对待学生成长过程中的不完美，给予充分理解与尊重，并鼓励学生大胆质疑、表达独到见解，使其在探索中不断成长。当学生的好奇心得以呵护、多元思维方式得到包容时，具有特殊禀赋的个体便能获得更好的成长空间，拔尖创新人才也将自然涌现。
参考文献
［1］徐芳,何勤.中国创新人才发展报告(2024): 教育、科技、人才一体化背景下的创新人才与创新战略［M］. 北京：社会科学文献出版社, 2024：36.
［2］王文成.创新型人才不足的应对思路［J］.人民论坛,2019,(20):72-73.
［3］Hey, J. (2004). The data, information, knowledge, wisdom chain: The metaphorical link. Intergovernmental Oceanographic Commission, 26(1), 1-18.
［4］王竹立.新知识观:重塑面向智能时代的教与学［J］.华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(5):38-55.
［5］郭华,宋雅雯,曹如中,等.数据、信息、知识与情报逻辑关系及转化模型［J］.图书馆理论与实践,2016,(10):43-46+51.
［6］童文昭,王后雄.指向知识结构化的循证实践：意义、向度与路径［J］.中国电化教育,2024,(04):66-72+128.
［7］李锋.网络教育:从“信息传递”走向“知识建构”［J］.全球教育展望,2008,(07):24-27.
［8］李貌,韩璞庚.数字时代“信息茧房”束缚下主体性的解构与重建［J］.江苏社会科学, 2024,(03):47-54.
［9］［11］〔英〕怀特海. 教育的目的［M］. 徐汝舟, 译. 北京: 生活·读书·新知三联书店, 2002:66,54.
［10］李润洲. 转识成智：何以及如何可能——基于杜威实用知识观的回答［J］.国家教育行政学院学报,2017,(2):10-15.
［12］〔美〕赫伯特·西蒙.管理行为［M］.詹正茂, 译.北京:机械工业出版社, 2004:78.
［13］蔡春. 个人知识:教育实现“转识成智”的关键［J］. 教育研究, 2006, (1): 10-15.
［14］叶晓梅.师生关系与农村儿童认知能力改善：理论机制与政策效应分析［J］.教育科学研究, 2025,(04):60-68.
［15］阎亚军.教育口号背后的观念与思维方式审视——以“……从娃娃抓起”为例［J］.中国教育学刊,2021,(01):66-70.
［16］杨澜,李明,周密,等.具身认知视域下的高阶思维发展研究［J］.现代教育技术, 2026,36(02):80-88.
［17］牛丹,林雨竹,王顶明.顶尖科学家拥有什么样的教育成长经历——基于21世纪186位诺贝尔自然科学奖得主传记的统计分析［J］.教育发展研究, 2025, 45(17): 37-45.
［18］杨清.论拔尖创新人才早期培养中的误区、缘由与对策［J］.中国教育学刊, 2024,(08):7-13.
［19］杨月坤,周丽娟.成果转化类创新型科技人才评价研究［J］.领导科学, 2019,(12): 67-71.
［20］卢晓东.遮蔽、澄明与“双减”：创新人才涌现的哲学基础与关键［J］.华东师范大学学报(教育科学版),2025,43(01):1-16.
［21］Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, 70-294.
［22］穆荣平，廖原，池康伟.杰出科学家成长规律研究——以诺贝尔科学奖得主和中国科学院院士为例［J］.科研管理，2022，43(10):160-171.
［23］务凯,李永鑫.非功利的必然：拔尖创新人才的涌现逻辑与培养范式重构［J］.教育研究, 2026,47(6):42-55.
