摘要：西方后现代批判教育理论因其西方中心主义藩篱而陷入理论困境。为回应新自由主义危机及既有批判教育理论的固有局限，该理论内部兴起深刻的“人民”转向。该转向根植于去殖民思想，其核心在于以“非派生性”和“非深渊性”思维，对抗“认识论扼杀”，并坚信理论的生命力必须基于人民的真实经验与实践智慧。循此路径，通过在批判焦点、知识观、理论主体与地缘文化四个维度的理论重构，致力于构建认知正义与社会正义并重的平等互惠知识生态。这一转向启示中国教育理论应立足于理论自觉，构建扎根人民实践的共生理论生态，为全球教育理论对话贡献中国智慧。

关键词：“人民”转向；批判教育理论；流动课程理论；认识论扼杀；去殖民

作者：郑云丹，女，西南大学教育学部讲师。

引用本文：郑云丹.西方后现代批判教育理论的“人民”转向[J].比较教育研究,2026,48(7):104-112.

进入21世纪，全球教育领域面临多重挑战。在宏观层面，晚期现代性危机使旧有叙事与价值共识瓦解，现代社会的发展目标陷入方向性迷惘。^{[1]3-4,147-148}在教育领域，新自由主义力量将公共教育纳入市场逻辑之中，以亨利·吉鲁（Henry A. Giroux）与波林·利普曼（Pauline Lipman）为代表的学者批判其将公共教育改造为一个以效率、绩效和标准化为核心的消费场域^[2]46,[3]，而教育商品化趋势正持续侵蚀教育作为公共福祉和培养批判性公民的解放潜能。^[4]在此背景下，西方批判教育理论虽以教育解放与反霸权为旨归，但也面临实践受阻和来自内部的尖锐批评。^{[5]147-148,[6]}其倡导的“赋权”“理性对话”等核心理念，在现实不平等的权力关系中极易异化为一种新的“压迫性神话”（repressive myths），反而复制它所试图颠覆的霸权逻辑。^[7]这种理论上的内在局限使其与一线教学实践严重脱节，难以为教师日常教学困惑提供切实的行动指南。面对外部新自由主义的压力与内部理论锋芒钝化的双重挑战，西方批判教育理论亟须一场深刻的“人民”转向。这要求突破西方中心主义知识框架，真正面向全球被压迫和边缘化群体，从其多元的知识传统与生活经验中汲取理论和实践的力量，以重获思想锋芒与解放潜能。

一、危机共振：西方批判教育理论的外部压力与内在局限

（一）外部压力：新自由主义的霸权

肇始于20世纪70年代末的西方新自由主义改革，不仅是经济政策的调整，而且更是一场深刻的认识论重塑。这一思潮在教育学界的影响至今仍在延续。批判理论学者认为，新自由主义通过一套强大的话语体系，成功地将市场逻辑确立为衡量社会价值的核心标准，而教育领域成为其改革的重要对象。^[2]49-52,[8]

新自由主义对教育的改造，首先体现在将其从公共福祉和服务重塑为可供交易的“商品”。^[2]46在这一逻辑下，教育的目的不再是培养健全、具有批判精神的公民，而是生产符合市场需求的人力资本。学校被要求按照企业模式运作，追求效率、竞争与量化绩效；学生被定义为未来的劳动力和当下的消费者；知识则被切割为一系列可在标准化测试中测量的技能包。这一教育商品化趋势不仅固化并加剧现有社会不平等，而且还通过择校制度、绩效排名及资源差异化分配，将教育资源配置转化为竞争性分配机制，扩大阶级分化与地域不平等。更为隐蔽的是，它将贫困、失业等系统性的社会问题归咎于个人的竞争力不足，从而有效地消解国家与社会应负的责任，使相关社会问题的根源被遮蔽，并趋于常态化。^[1]47

在这种将教育工具化、社会问题个人化的背景下，建构一种更具批判性与解放性的教育理论显得尤为迫切。当主流话语不断宣称“别无选择”时，批判教育理论的任务就在于揭示这种话语的虚假性，为人们想象和构建另一种可能性提供思想资源。新自由主义的霸权不仅是一种经济控制，而且更是一种文化和认知上的统治，它试图遏制人们的批判能力与社会想象力。^[9]11因此，教育领域迫切需要一种能够穿透市场迷雾、重申教育的民主与解放价值，并能有效指导反抗实践的理论武器。然而，正是在这一关键节点，既有批判教育理论也暴露出自身的局限，使外部压力与内部问题产生叠加效应，形成危机共振。

（二）内部反思：批判教育理论的困境

批判教育理论所面临的严峻挑战不只来自外部新自由主义，更为根本的挑战在于内部的深刻危机。长久以来，批判教育学秉承鲜明的反霸权立场，致力于揭露和批判教育中的不公。然而，这些理论抱负在付诸实践的过程中，遭遇重大的障碍，甚至在不经意间背离其初衷。^[6]

其中伊丽莎白·埃尔斯沃思（Elizabeth Ellsworth）提出关键性质问：为什么批判教育理论指导下的课堂感觉不到赋权？^[7]这一问题暴露出批判教育学理论在实践中潜藏的压迫性。埃尔斯沃思指出，批判教育学者倡导的“理性对话”“解放性权威”等概念，往往预设一个理想化、同质化的学习主体。在充满真实权力差异的课堂中，这些理念很可能演变为一种新的“压迫性神话”。教师作为“解放者”，无形中占据道德与知识的制高点，其知识与思想被包装为普适真理，而学生的异议、沉默或不适，则可能被轻易地解读为“错误意识”。这种看似解放的实践，实际上可能复制它所批判的霸权逻辑，只是用一种新的权威取代旧的权威。

同时，批判教育理论的构建存在一种显著且难以持续的失衡，它过度聚焦宏观的社会结构与权力关系的批判，却在很大程度上忽视课程知识本身的重要性。^[6]这种理论上的失衡，导致其与一线教师的日常教学实践严重脱节。教师在繁杂的课堂现实中真正需要的，或许并非抽象的批判，而是能够回应具体教学情境、切实可行的实践指导。当理论难以运用于实践时，它便会失去根基，其宣称的解放目标也因此显得空洞和遥远。这种理论与实践的断裂，极大地削弱批判教育学在广大教育工作者中的吸引力，使其反霸权的努力陷入自我循环、难以形成广泛教育影响的困境。

（三）问题核心：课程领域的“认识论扼杀”

那么，是什么导致批判教育学理论的内部困境呢？若昂·帕拉斯科瓦（João M. Paraskeva）指出，问题的根源在于课程领域及其批判性分支，都深陷于一种“认识论扼杀”（epistemicide）的逻辑之中。^[5]151所谓“认识论扼杀”，指的是一种系统性的认知暴力，即通过将某种特定的知识体系，主要是西方中心主义理性，确立为唯一合法、普适的知识体系和认识论，从而系统性地压制、边缘化乃至消除世界范围内“无尽差异和多样化的认识论传统”。^[10]92在该逻辑下，非西方和地方性的知识体系与认识论传统，被贬低为迷信、传说或前现代的残余，它们作为知识体系的合法性被否定，被剥夺与“科学”“理性”对话的资格。

正是深嵌于课程理论基因中的“认识论扼杀”，使批判教育学陷入理论与实践的僵局。即便是具有强烈批判取向的理论，只要依然在西方中心主义的框架内运作，就难以真正摆脱其压迫性。它或许能够激烈地批判资本主义、父权制或种族主义，但它进行批判所使用的概念工具、时间观、空间观乃至因果逻辑，仍受其试图超越的现代西方认识论框架所限制。这就会使批判理论难以超越其所依赖的现代西方理性框架。^[6]因此，当批判教育学理论试图“解放”他人时，它所提供的解放方案依然是一种特定文明的产物，这也就解释为何埃尔斯沃思会质疑批判教育学的课堂实践未能实现真正的“赋权”。而理论难以回应教师的日常实践需求，正是因为它所立足的认识论基础，本就与多元文化的现实世界相隔绝。

由此可见，“认识论扼杀”并非批判教育学偶然的缺陷，而是一种根深蒂固的结构性限制，是其陷入“理论自戕”（theorycide）的重要原因之一。^[9]7若要理解为何需要“人民”转向，那么必须先审视其要转离的对象。深受法兰克福学派和西方马克思主义等传统影响的批判理论，如今却可能陷入一种“认识论的可预测性”（epistemological predictability）。^[6]它将理论想象力局限在西方中心主义的知识平台之内，难以产生真正颠覆性的认知创新。其批判虽有力度，却不再对霸权结构构成实质性挑战，从而丧失批判理论的锋芒。这种内部的僵化与创新不足，正构成“人民”转向的内在驱动力。

二、理论寻根：“人民”转向的去殖民思想源流

（一）思想谱系：从反殖民到去殖民的批判教育理论重构

以帕拉斯科瓦等学者为代表的批判教育理论的“人民”转向，并非凭空产生的理论创新，也不是单一思想脉络的线性延伸。它更像是一场思想的汇流，一方面是西方批判理论内部自我革新的迫切需求，另一方面是来自全球南方去殖民思潮的冲击。理解这两股力量的交织，是把握批判教育理论“人民”转向内涵的关键。

正当西方批判理论陷入困境时，全球南方的反殖民与去殖民思想为其注入新的活力，并形成一股新的理论转向势头。弗朗茨·法农（Frantz Fanon）被视为这一思想谱系的精神先驱。他的著作首次将批判视野从殖民统治的政治经济压迫，拓展至殖民者心理与精神层面的创伤，进而揭示殖民主义如何塑造被殖民者的自我认同撕裂。^[11]法农的贡献在于，他让世界认识到，真正的解放必须是一场精神与心理层面的“去殖民”，这为后来的理论发展奠定伦理与情感的基调。阿尼瓦尔·基哈诺（Aníbal Quijano）则创造性地提出“权力的殖民性”（coloniality of power）^[12]这一核心概念，指出即便殖民统治结束，“殖民性”这一更为隐蔽和持久的权力矩阵依然会在全球运作。它通过种族划分、经济模式、知识生产和权力关系的控制，将西方中心主义确立为全球标准。^[13]165-169这一概念将批判的矛头从殖民统治的历史形式拓展至渗透在现代世界体系肌理之中、无处不在的权力逻辑。

在基哈诺的宏大框架下，一批思想家从不同维度发起挑战。恩里克·杜塞尔（Enrique Dussel）的“解放伦理”主张从“受害者”视角重写哲学^[14] ；阿图罗·埃斯科瓦尔（Arturo Escobar）的“别样知识”构想^[15]，则致力于为被西方科学所压制的本土知识体系正名；玛丽亚·卢贡内斯（María Lugones）的“性别的殖民性”则将性别议题引入去殖民框架^[16]。他们共同构建出一个重要的理论库，为想象一个超越西方中心主义、更加公正和多元的世界提供丰富的思想资源。

葡萄牙社会学家博阿文图拉·德·索萨·桑托斯（Boaventura de Sousa Santos）通过与全球南方知识的对话，推动欧洲批判理论传统与去殖民思想之间的理论连接。他提出的“深渊思想”（abyssal thinking），精准地诊断现代西方思想如何在其“此岸”制造普遍真理，同时将“彼岸”的非西方经验与知识排除至“非存在”区域。^[10]118-124而他提出的“南方认识论”与“知识的生态学”，则为跨越“深渊”、实现多元知识的共存提供重要的理论路径。^[17]45-46

在桑托斯奠定的去殖民认识论基础上，课程理论家帕拉斯科瓦将这一思想议程在教育领域进一步深化。他敏锐地诊断出，即使是意图解放的批判教育学，也可能因其深植于西方中心主义的知识框架，而不自觉地延续一种“认识论扼杀”。^[18]9-10这并非对批判传统的全盘否定，而是一种深刻的自我反思，即当一种理论范式无法有效回应世界的多元挑战时，便有必要反思其知识前提，并为其理论更新创造条件。为此，帕拉斯科瓦倡导理论需要“脱钩”（delink）与“去领域化”（deterritorialized），为一种“非派生的”（non-derivative）、“非深渊的”（non-abyssal）理论开辟道路。^{[6],[18]238-242}这种新理论将目光投向那些被“深渊思想”所遮蔽的广大民众，致力于从人民自身的历史经验与知识传统中汲取力量，从而构建一种能够回应其真实需求的“解放的认识论”。^[18]ix-xii

“人民”转向的思想谱系，是在批判理论内部危机与去殖民思想发展浪潮的共同作用下形成的。它既是对传统批判范式的超越，也是对法农、基哈诺等去殖民思想的创造性继承，并通过桑托斯、帕拉斯科瓦等学者完成理论的综合与重构，最终为批判理论的“人民”转向开辟道路。这一转向，标志着西方批判教育理论在反思自身西方中心主义局限的同时，与全球南方去殖民思想展开深度对话与融合的新理论动向。

（二）“人民”转向的理论逻辑：“非派生性”与“非深渊性”

去殖民思想家不仅揭示出现代性的殖民根基，而且更进一步指出继续依赖既有理论框架应对现实问题已遭遇瓶颈。因此，“人民”转向所寻求的，并非对现有批判理论的修补或改良，而是一次根本性的认识论重塑。这种理论必须从根本上挣脱其所批判对象的认知框架。具体而言，可以从四个层面更深刻地理解“人民”转向的内涵，“非派生性”与“非深渊性”则是贯穿其中的重要原则。

第一，在批判焦点上，从抽象的“结构”转向具体的“生存”。这一转向直接回应桑托斯对“深渊思想”的批判，即现代西方思想在“此岸”的合法知识与“彼岸”的不可见经验之间呈现一条深渊。传统批判理论若只在概念层面解构宏大压迫体系，那么便可能在无意中将具体边缘人群的创伤置于深渊的“彼岸”，使其沦为抽象理论的注脚。“人民”转向则坚持跨越这条深渊，将目光投向全球南方人民及其他受殖民性权力关系影响的边缘化群体。它主张以这些群体的真实创伤与生存困境为理论批判的首要出发点，从而使那些被“深渊思想”建构为非存在或无意义的边缘经验重新进入理论视野。

第二，在知识观上，从单一的“普遍真理”转向“知识多元”。一方面，“人民”转向延续“非深渊性”的逻辑，拒绝那种将西方知识置于顶端、将其他知识形态贬为“深渊”之下的知识等级秩序，致力于构建一个多元、平等与互动的“知识生态学”，以实现“认知正义”（cognitive justice）。^[17]78-79另一方面，这种知识观革命要求教育理论生产必须具备“非派生性”。它强调，若要真正实现知识多元，那么在方法论上就需与西方的批判和后批判理论都适度“脱钩”^[6]，拒绝充当其注释、应用或补充，而应从在地知识与人民经验中提出原创性问题，发展具有自主性的概念资源，从而获得理论自主。

第三，在理论主体上，从理论家“独白”转变为人民“共创”。“非派生性”要求教育理论生发于本土经验而非西方议程。^[18]210要实现这一点，就不能再将知识分子或理论家视为唯一的知识生产者和代言人。人民自身的生活经验、斗争智慧和知识传统，应被视为原创性理论的源泉。“人民”转向强调与人民共同创造能够回应其真实需求的理论，这意味着理论家从单向阐释者转变为协作者，通过参与式、共创性的知识生产，使理论生成过程本身成为植根于人民经验的实践。

第四，在地缘文化上，从“西方中心”转向“去中心”的多向对话。理论的“非派生性”要求在思想上与西方理论“脱钩”，而在地域参照系上，则表现为主动“去中心化”。它不再将欧美学术传统视为唯一的理论参照和对话对象，而是积极地将理论的坐标系扩展到广阔的全球南方，与拉丁美洲、非洲、亚洲的去殖民理论及本土思想等进行平等对话。这种“去中心”的对话网络，既是摆脱西方学术议程控制的策略，也是从多元文化参照中激发原创性、实现理论自主的必由之路。

在“人民”转向视角下，上述逻辑重构最终指向明确的伦理目标，即服务于一种有尊严的“体面生活”^[17]196。它将理论从象牙塔式的自足推演回归到生活实践，使其重新与人民的现实困境与解放愿景相连接。在这一意义上，公正落实于每一个生命获得尊严、意义与发展可能的具体实践中。这种对公正世界的追求带有一定的乌托邦色彩。然而，在理论论述普遍陷入悲观与犬儒主义的语境中，重拾乌托邦的想象力恰恰是维系理论生命力的体现。“人民”转向正是这样一种尝试，它将理论的使命界定为不断开启新的可能，以期在具体实践中想象并协力建构一个尚未到来但值得追求的未来。

三、“人民”转向的教育理论重构

（一）流动课程理论：教育领域内的“人民”转向

流动课程理论（Itinerant Curriculum Theory）是“人民”转向在教育领域的具体呈现。它将“人民”转向的理论关切，落实为对现有课程知识体系进行反思和重构的解放性认识论。流动课程理论旨在成为“一种能够持续挑战社会生活中各种权威、等级和统治结构的解放性认识论”。^[18]xii这一定位鲜明地体现出“人民”转向的核心精神，即课程理论的生命力，不完全取决于它自身的逻辑自洽，更在于它是否能植根于“学校与社区日常生活的复杂性之中”^[18]vii，并回应具体教育情境的问题。

为将“人民”立场贯彻到底，流动课程理论首先主张将“去领域化”视为核心策略^[18]188-189，旨在反思课程理论固化的知识边界与赖以存续的认识论基础。这里的“领域”正是指由僵化学科划分与西方知识正典构成的认识论壁垒。流动课程理论批判课程知识领域的封闭化和排他性，指出正是这些“领域”将人民鲜活、多元的知识排除在外。因此，“去领域化”正是要促进对这种学术领地意识的反思，鼓励跨越学科的藩篱，促进不同理论间的对话，使思想不再局限于单一“主义”或“学派”的框架内。“去领域化”并非无序拆解，而是通过打破知识的封闭性边界，让边缘知识在跨界流动中重获生机。“去领域化”更鼓励学者温和而坚定地超越自我设限的知识边界，将其所参与的理论运动比作持续处于不平衡状态的“火山链”。^[6]这一比喻强调理论应保持动态与开放的状态，以不断为被边缘化的知识进入理论生产创造可能。

知识边界的重构，反过来也要求一种全新的理论研究者形象。它希望理论研究者采取“流动立场”^[6]，不能再安于理论的舒适区，而应像游牧者一样，开启一场持续、谦逊的流动学习。这并非漫无目的的漂泊，而是有目的、有方向的智识旅程，其核心任务是主动接触、理解世界上多样化的认识论传统。流动，意味着理论家必须主动放弃知识精英的安稳“定居点”，成为一个“自己语言中的异乡人”，时刻警惕理论话语自身的僵化与暴力。更重要的是，这种“流动”是有方向的，它要求理论研究者超越西方中心主义的单一理论参照，进入全球南方及其他边缘化社群的具体历史与生活情境，去谦卑地倾听和学习“人民”的知识。采取流动立场，是学者将自身从知识的权威转变为知识的学生，以一种开放的心态，承认具体经验和多元知识传统具有持续修正理论预设的作用。因此，流动课程理论的“流动”，正是“人民”转向在理论生产中的具体实践。它要求理论思考超越抽象的推演，通过回应边缘化群体的经验以及扎根教育变革实践，承担起伦理与政治责任。

最后，流动课程理论要求超越课程领域潜在的“优生学”（the eugenic）式排除倾向。^[13]17-18传统课程理论，无论是主流还是部分批判分支，其内部都可能潜藏着一种对知识进行“净化”的倾向。它有时会在不自觉中筛选、排斥那些被认为是“不纯正”“非科学”的异质知识，以维护理论体系的边界和合法性。流动课程理论认为，这种做法类似于一种认识论层面的“优生学”，可能会无意中导向对多元知识的压制。因此，流动课程理论并非意在破坏，而在于建设。它呼吁学者警惕并超越这种潜在的倾向，不再将任何单一知识传统的标准视为评判知识价值的唯一尺度，从而为一个真正多元、平等且和谐共生的“知识生态学”构建创造条件。

（二）理论归旨：社会正义与认知正义

流动课程理论所倡导的各种学术实践，最终都指向一个宏大而明确的关怀，那就是构建一种公正的“人民理论”（People's Theory），并以此为路径，迈向一个社会正义与认知正义得以共同实现的世界。^[6]

这两重正义是不可分割的整体。我们对正义的传统理解，往往更侧重于社会层面，如追求资源的公平分配与权利的平等保障。然而，流动课程理论的深刻洞见在于，它揭示社会不公往往伴随着一种更为隐蔽的认知压迫。当一个群体的知识体系、世界观及其表达方式被系统性地贬低和边缘化时，其自我定义与有效发声的能力便可能受到限制。在这种情况下，任何关于社会正义的诉求都可能变得乏力，因为边缘化群体即使能表达自身的处境，其表达也常被迫置于主导性的认知框架下加以理解和评价。正因如此，缺乏认知正义，社会正义便难以获得充分而持久的知识基础。

这一论断也构成对“认识论扼杀”这一核心症结的直接回应。如果“认识论扼杀”代表对多元知识的系统性压制，那么流动课程理论所追求的认知正义，便是一场旨在承认、保护和促进多元知识进入理论与课程实践的建设性努力。它所坚持的，既非对现有体系的修正，也非温和地请求主流学术给予边缘知识一席之地，而是通过“正面对抗”（frontal confrontation）^[6]，对既有知识合法性评判标准进行根本性反思与重塑。

这种正面对抗的方式，意味着流动课程理论对任何知识体系的天然霸权地位都持有审慎的态度，并致力于从根本上重新审视“西方中心主义”作为理论基石的普适性。它深信，世界上所有民族与社群所创造的知识传统，都应获得基本的尊重，其合法性与价值不应以外在的西方中心主义标准来认证。通过这种方式，流动课程理论旨在转变课程领域中潜在的知识等级秩序，为建立一个多元知识形态和谐共生的“知识生态学”创造条件。这便是它作为一种“人民理论”的终极承诺，通过维护不同群体参与知识生产、表达与评价的权利，为一个真正包容、平等且充满无限可能的公正社会，奠定思想基石。

四、批判教育理论“人民”转向对中国教育理论发展的启示

西方批判教育理论的“人民”转向，虽生成于特定的历史与知识语境，但对于面临理论创新与主体性建构任务的中国教育理论研究，具有一定的启发意义。这一转向表明，西方批判理论的自我革命，正在尝试超越既有理论传统内部的局限，将其视域拓展至非西方知识经验与“全球南方”思想资源。这一举动，不仅体现出对西方中心主义知识框架的反思，而且也有助于推动理论在多元知识传统之间开展平等的全球对话。教育理论的生命力恰恰在于其开放性与对话性，同时也在于它能否回应真实世界的多元挑战，而非陷入概念的空转。

（一）从“引进”到“自觉”：立足中国教育经验的理论自主

20世纪以来，中国教育理论的发展总体上遵循“引进—批判—吸收—应用”的路径，^[19]并倾向于在西方理论的“镜厅”中寻找自身的位置。无论是对以杜威实用主义为代表的美国教育学理论的引介，还是对苏联教学理论及其范式的借鉴，均反映出这一特征。反观这一特征，探讨流动课程理论及其“人民”转向，就不应只是单纯地对外部思潮的引介，而是借此激发一种指向理论自主的自觉警醒。它促使我们进行一种根本性的自我审视，即当我们拥抱现代课程、标准化评价和所谓“科学”的教育方法时，是否边缘化了自身传统中那些未必符合现代科学主义的标准，却具有本土文化意义与实践生命力的教育智慧。例如，传统书院的师生共同体、地方社群的技艺传承以及不同民族地区在实践中形成的教育经验与知识传统，这些本土的知识与经验是否已被悄然视为“落后”或“非现代”的范畴，并被置于等待外来“先进”理论加以解释和改造的位置？这说明理论自觉的第一步是敢于主动揭示并反思我们早已视为理所当然的知识等级与理论前提，对“科学”与“先进”本身所裹挟的权威光环完成一次从内部展开的“祛魅”。

这种理论自觉不仅是对既有知识前提的“祛魅”，而且意味着在理论源头上的主动定位与价值认同。它倡导理论研究者将研究场域从“书斋”走向“田野”，将研究姿态从“指挥者”转变为“学习者”与“对话者”。中国教育的真正理论富矿，生动、鲜活地蕴藏在中国大地上的教育实践探索里，无论是扎根基层的教育改革者所积累的行动智慧，还是无数普通师生在日常教学互动中生成的隐性知识。教育理论的价值在于它是否能真正回应教育实践中不同群体的现实处境，并为改善教育生活提供可资借鉴的理论框架与行动资源。^[20]这些“泥土芬芳”中的智慧，是理论生命力与人民经验真正汇合的基础。

因此，“人民”转向，为我们提供一条超越“引进—批判—吸收—应用”模式的理论自觉与自主创新之路。这条道路要求理论工作者以一种“流动”的姿态，勇敢地深入中国教育的历史深处与现实土壤，去发掘被遮蔽的本土教育智慧。这既是一次回望，更是一次开创。在此基础上，我们才能以更加自信的主体身份参与到与全球教育思想者的平等对话之中，为建构更加公正、多元的教育未来贡献立足中国经验的学术声音。^[21]对于同样在现代化进程中处理本土与外来关系的中国教育理论界而言，流动课程理论不仅是一面反观自我的镜子，而且更是一份充满挑战的行动邀请。

（二）从“中心”到“共生”：迈向人类命运共同体的理论探索

流动课程理论对社会与认知正义的持续关注，为中国教育理论建构提供重要方向。面对全球性动荡与理论困境，部分教育研究正在深刻反思既有理论的知识基础，呼吁将社会与认知正义置于未来研究的核心，并强调去殖民化、尊重多元认知方式与本土知识体系、探索知识共建等议题的重要性。^[22]这个方向绝非用一种新的“中心”去取代旧的“西方中心”，也不是要制造一种排他性、封闭的理论体系。恰恰相反，一个自觉、自信的理论主体，需要尊重并保护内部知识的多样性，容纳多元、差异乃至冲突的声音，从而形成一个充满生机与创造力的“共生”理论生态。

这种开放性与包容性，可视为“人类命运共同体”理念在学术思想领域的具体体现。这一理念的核心，在于超越零和博弈与文明冲突的旧思维，倡导在“共商、共建、共享”原则下展开平等对话的新图景。人类命运共同体理念所反对的“单边主义”和“文明优越论”，与流动课程理论所批判的“认识论霸权”，在内在逻辑与精神上具有共鸣。因此，当我们在教育领域谈论构建一种面向世界的“中国方案”时，可以尝试将“人类命运共同体”理念转化为促进教育对话、知识互鉴与合作实践的具体议题，并在此基础上探索具有中国特色的全球教育治理参与路径。^[23][24]

这份方案应体现出面向世界的开放对话取向。它为国际社会了解一个正在经历深刻自我革新与内部整合的中国提供观察视角，并为开展真诚对话创造可能。中国教育如何在广袤而复杂的内部情境中协调传统与现代、城市与乡村、主流与边缘的复杂关系，以及如何通过多元共生，积累起关于化解矛盾、协商意义、尊重差异，并最终追求共同福祉的经验与智慧，均值得关注。这种正在进行时的实践，构成理解中国教育理论与实践的重要经验基础。它向世界表明，一个超大规模国家能够在内部差异中探索出和谐共生之道；相应地，由多元文明构成的世界，也可能在平等对话与相互理解中寻求更加包容的共生路径。

总体而言，流动课程理论为中国教育理论的发展提供重要启示。理论创新应以中国教育的具体历史与现实问题为基础，重视不同群体的实践经验和知识传统，并在开放的跨文化对话中不断修正自身。通过这种朝向人民、扎根实践、尊重知识多样性的理论重构，中国教育理论或能超越简单的中西之争，形成能参与全球对话、具有原创性与生命力的中国智慧。

（参考文献和注释见原文）

本文刊登于《比较教育研究》2026年9期，若转载请注明出处。