摘要：为适应不同时期国家发展对基础教育的需求与挑战，新加坡的分流制度始终在改革调适中演进与完善。以国家战略与教育政策文件的颁发为依据，其发展历程可划分为萌芽期、奠基期、定型期、式微期和转型期五个阶段。随着时代的发展，全球人才需求多元化的发展趋势及社会对教育公平的更高期待，新加坡的分流制度出现效率与公平的失衡、单一与多元的博弈、刚性与弹性的失谐、静态与动态的脱节等症结，难以契合时代发展诉求。基于此，2012年以来，新加坡确立公平与效率相统一的核心价值导向，建立多元适配与动态调整相整合的人才筛选体系，搭建弹性开放与双向流动相协调的轨道融通路径，完善多元立体与过程导向相融合的素养评价体系。

关键词：新加坡；基础教育；分流制度；科目编班制；教育公平

作者：冯永刚，男，山东师范大学教育学部副部长、教授、博士生导师；翟涛，男，山东师范大学教育学部博士研究生。

引用本文：冯永刚,翟涛.新加坡基础教育分流制度的解构与重构[J].比较教育研究,2026,48(8):96-104.

基础教育作为国家人才培养体系的根基，其制度设计的公平性、效率性与发展适应性，直接关系到国民素质的整体提升、社会阶层的合理流动以及国家长远竞争力的塑造。^[1]基础教育是一个国家教育系统的结构性基石，是最为根本且至关重要的组成部分。^[2]在全球教育改革浪潮中，新加坡以其卓越的教育成就和不断自我革新的实践，在基础教育领域持续吸引国际比较教育学者的研究兴趣，成为该领域重要的研究样本。新加坡以高度结构化、效率导向著称的基础教育分流制度（Streaming System），从1978年开始既塑造了新加坡教育的高效神话，也引发关于教育公平、学生心理健康、过早标签化等问题的深刻争议。2012年起，面对国内外经济社会环境的深刻变化以及对“全人教育”和“多元智能”理念的深度认同，新加坡教育部启动堪称其建国以来最激进的基础教育制度改革，逐步废除实施了近40年的教育分流制度，并在2024年全面取消分流，代之以更具弹性和包容性的“全面科目编班制”（Full  Subject-Based Banding, Full SBB）。^[3]对新加坡这一变革研究，具有重要的理论和实践价值。

一、新加坡基础教育分流制度：从小学到中学的精英筛选之路

自1965年建国以来，新加坡立足资源匮乏国情与国家发展刚需，将基础教育视作立国兴邦的核心支撑，打造以“唯才是用”为核心的精英人才筛选系统，其基础教育体系以高度竞争性和精英筛选机制闻名全球。分流制度与双语教学制度，是新加坡精英教育体系的两大核心支柱，二者共同构建了旨在实现“人尽其才”与“国得精英”的系统性解决方案。新加坡从小学开始，便经历层层递进的精英筛选。这一体系既最大化了教育资源的分配效率，又在个体发展和国家需求之间建立起稳固的制度性联结，为新加坡精英教育构筑起坚实而高效的保障。

（一）早期甄别：天才教育计划与小学优才前置的遴选机制

新加坡的杰出成就通常归功于其精英政治和精英教育制度。精英政治是新加坡官方话语的支柱，精英教育是精英政治的保障。新加坡的精英教育体系始于小学三年级的天才教育计划（Gifted Education Programme, GEP）。该计划开始于1984年，^[4]旨在识别和培养智力超常的儿童，使其接受更具挑战性的课程，其深层目的是“培养有才能的青年卓越的领导力，为国家和社会服务”^[5]。筛选机制分为初筛和复筛。初筛在全国范围进行，新加坡所有小学三年级学生需参加两轮测试，认知能力测试和学科能力测试，主要考查语言推理、数学推理和非语言逻辑能力。第二阶段是复筛，通过初筛的学生（约前1%）进入第二轮评估，接受更深入的学术测试和面试，最终每年仅有约500人被录取。^[6]

新加坡的小学分流制度旨在降低辍学率和培养精英学生。在这一分流制度下，小学三年级或四年级的考试（后调整为小学五年级科目分班），根据学生学术能力进行分层。^[7]通过差异化教学，确保能力较弱的学生接受更基础、节奏慢的教育，减少因学习压力过大导致的辍学风险。同时，高能力学生则进入快班，接受更深入的知识训练，为未来进入精英中学奠定基础。

（二）中枢分流：小六会考（PSLE）精英导向的核心分流枢纽

小六会考（PSLE）是新加坡精英教育体系中最为关键的分流节点，不仅评估学生的学术能力，而且承担着优化教育资源分配和精准筛选人才的双重使命。小学生在六年级结束时参加国家统一组织的考试，在传统分流体制下，小六会考成绩决定学生进入中学的三种主要路径。一是快捷源流（Express），成绩顶尖的学生进入4年制快捷课程，直接备战“O”水准考试，未来可进入初级学院（Junior College， JC）或理工学院（Polytechnic，Poly）。二是普通学术源流，成绩中等学生进入5年制课程，最终参加“N”水准考试，优秀者可升入“O”水准课程。三是普通工艺源流，对这部分学生侧重技能培养，为职业教育铺路。

新加坡通过分层教学，确保不同能力的学生获得适合自己的教育。2021年，小六会考评分改革（改用积分等级制）弱化了分数竞争，^[8]但分流逻辑未变，小六会考仍是新加坡精英教育体系的核心枢纽，精准调控着学生的生涯发展轨迹。

（三）后期深耕：中学阶段差异化、进阶式的路径适配

作为分流体系的后期深耕环节，新加坡中学阶段并非简单承接小学阶段的分流结果，而是以分阶段、进阶式的设计，将差异化培养贯穿全程。中学阶段通过构建快捷、普通学术、普通工艺三大差异化课程路径，实现对不同能力学生的精准适配与进阶式培养，形成分流、适配、深耕、进阶的完整教育闭环。

其中，快捷源流聚焦学术精英深耕，中学一年级至二年级是基础阶段，学习英语、数学、科学、人文等核心科目，统一夯实学术基础。中学三年级是深化阶段，引入高阶知识点与探究性学习。中学四年级是冲刺阶段，聚焦“O”水准考试备考，通过专题研习、跨学科项目等提升学术应用能力。部分顶尖中学推出的直通车计划更是将深耕模式推向极致，跳过“O”水准考试，实现6年贯通式培养，直抵“A”水准或IB文凭阶段，为精英学生提供脱离应试束缚、侧重深度探究与跨学科学习的高阶教育体验，提前衔接大学预科核心内容。普通学术源流以“基础夯实+阶梯进阶”为逻辑，设置5年制弹性课程。学生先通过“N”水准考试筑牢学科基础，成绩优异者可进阶攻读“O”水准考试，进而获得升入理工学院或初级学院的机会，实现学术能力的动态提升。普通工艺源流则聚焦职业技能深耕，课程设计以实践应用为核心，通过5年针对性培养，帮助学生掌握实用技术技能，毕业后通过N（T）水准考试进入工艺教育学院，^[9]为职业发展奠定坚实基础，形成技能培养、职业衔接的深耕路径。

这一后期深耕体系既保留动态调整的灵活性，如普通学术源流学生可通过阶段性优异表现转入快捷源流，实现路径跃升，又通过差异化课程设置与资源精准投放，保障学术精英的高效成长，为不同能力层次的学生搭建适配的进阶通道。三大路径与小六会考的分流结果紧密衔接，既体现因材施教的教育理念，又通过精英路径的资源集中投入与普通路径的弹性上升通道，践行新加坡教育卓越与公平并重的战略布局，为国家分层培养学术人才与技能人才提供稳定支撑。

二、新加坡基础教育分流制度的历史演进

新加坡基础教育分流制度的变迁，并非简单的政策调整，而是与国家发展战略深度耦合，在回应不同历史阶段的发展需求与现实挑战中，通过持续改革与确证逐步演进的典型范例，以国家政策文本以及国家发展战略为依据，完整呈现了“萌芽、奠基、定型、式微、转型”的制度生命周期。这一演进脉络的核心主线是从服务于国家工具理性的高效筛选机制，逐步转向关注个体发展的柔性赋能体系，既反映制度在“应对需求、回应挑战、改革确证”中的动态调适过程，也凸显其从简单筛选到精细赋能、从强调效率到追求公平的深刻理念变迁。

（一）萌芽期（1819—1964年）

新加坡分流制度的萌芽可以追溯至1819年开始的英国殖民时期。在英国殖民时期（1819—1942年），英属新加坡地区的教育呈现出多元放任的特征。殖民政府推行族群隔离政策，形成以语言和族群为界标的“前分流”格局。日本殖民新加坡时期（1942—1945年），又称“昭南时期”，日本殖民当局强制推行文化同化与思想奴化教育，所有学校被强制教授日语并灌输军国主义思想，原有英校和华校被严格管控或关闭。^[10]1956年，新加坡立法议院成立的“各党派华文教育委员会”发布《新加坡立法议院各党派华文教育委员会报告书》，提出双语平等政策，要求所有学生必修英语和一种母语，奠定分流的思想基础。同年，新加坡政府在原教育局基础上改设教育部，负责教育发展规划与方针政策的制定，统筹各级各类学校的发展。^[11]1961年，新加坡确立基于国家原则与民族利益共存统一的教育分流制，以《职业与技术教育报告书》为蓝本建立起普教、职教的多层次分流学制。

这一时期的教育探索与改革，存在着显著的殖民限制。但总体来看，这一阶段实现了从殖民初期多元放任到建国前夕国家统筹的关键跨越，通过确立双语平等政策、构建多层次分流雏形等措施，正式开启教育分层的制度性探索，为新加坡建国后正式分流制度的确立与完善提供了重要的历史参照和实践铺垫。

（二）奠基期（1965—1977年）

1965年，新加坡建国，严峻的生存危机与经济起步需求，推动教育系统从殖民遗留的多元探索转向国家主导的精准赋能，进入生存驱动的关键阶段，正式开启分流制度的奠基进程。本阶段的教育分流完成根本性转变，成为服务国家生存与发展的有意识的制度工具，通过明确的政策设计、统一的课程框架与标准化的筛选机制，为分流制度筑牢了根基。

建国初期，新加坡学龄人口急剧增加，加之殖民遗留导致教育体系架构紊乱，供需脱节进一步加剧，人才培养难以满足实际需求。而教育分流制度，正是政府用来打破这个恶性循环的“外科手术”式的工具。1966年，新加坡教育部颁布《教育政策白皮书》，规定所有儿童必须接受至少六年的小学教育。^[12]所有四种语文源流教育的学生，都将有共同课程。学生在修完小学六年后，将参加小学证书考试，这项考试被用来衡量学生的学习程度。

这一阶段是分流制度的初创期，虽然在效率提升与体系构建上成效卓著，但是难掩其时代性短板，在生存驱动与工具理性主导下，分流标准过度聚焦学业成绩，以单一量化指标划分路径，忽视个体兴趣与多元潜能；双轨制效率优先导向明显，对人文素养与全面发展关注不足。但值得肯定的是，制度改革奠定分流体系的合法性与可操作性，标志着分流制度从自发探索走向自觉建构，既有效化解了建国初期教育危机与人才供给难题，又为后续制度的成熟定型奠定坚实的法治化框架与实践基础。

（三）定型期（1978—1996年）

1978—1996年，新加坡进入效率驱动的国家转型关键期，以效率优先为核心原则，推动教育分流从基础框架构建转向体系化确立与机制定型，迈入效率导向的黄金发展阶段。本阶段教育分流体系已完成关键升级，转型为服务国家战略需求的精准高效人才筛选与输送机制。

1978年是新加坡教育发展的分水岭。新加坡组建由副总理吴瑞庆任组长的教育研究小组，调查基础教育体制中存在的问题。1979年，由教育研究小组颁发的《吴庆瑞教育报告书》指出，当时不合理的教育制度是教育投资浪费、文盲数量居高不下的主要原因，并提出解决这些问题的办法。在小学、中学阶段均设置三条分流轨道，让学生能够依照自身学习能力，以适配自身节奏完成学业。1979年开始小学分流，小学分流在三年级进行；1980年开始中学分流，中学分流在中学二年级进行。^[13]1991年，新加坡发布《改进小学教育报告书》，构建新加坡分流制度的蓝本。分流制度是根据学生的学习能力、成绩和兴趣来实施的，并不允许学生完全自由选择学习路径。同年，新加坡将原先的“小三分流”制度推迟一年，变为“小四分流”。^[14]1994年，新加坡教育部将初中的“普通课程”源流分为“普通学术”和“普通工艺”两种。1995年，新加坡教育部规定，学习“特别课程”和“快捷课程”的学生可以修读“高级母语”，这使得更多有能力的学生获得修读高级母语的机会。1995年，新加坡将“特别课程”并入“快捷课程”。^[15]原来的三种课程（特别、快捷、普通）变为快捷课程与普通课程。

从时代价值来看，这一时期的分流制度以适配国家转型期人才需求为核心，以《改进小学教育报告书》为制度蓝本，实现了分流制度从“框架建构”到“成熟固化”的关键跨越。分流制度为新加坡跻身发达国家提供了核心人才支撑，积累了分层适配的实践经验，但也因效率优先下的公平性隐忧，为分流制度的式微埋下伏笔。

（四）式微期（1997—2011年）

1997—2011年，新加坡直面全球化竞争与知识经济转型的双重挑战，以“效率优先的筛选式分流培养”为核心的教育模式逐渐式微，国家战略开启向“能力导向的全人发展培养”的重大转变。

1997年，面对全球化知识经济带来的激烈竞争，新加坡时任总理吴作栋提出“思考型学校，学习型国家”（Thinking Schools，Learning Nation）的发展愿景，勾勒出具备创新思维与国家认同的公民培养目标，为分流制度的改革奠定顶层基调。^[16]2002年，新加坡教育部允许初中学习普通学术课程的学生可以在全国考试中选修1～2门更高级别科目；2006年，这一弹性政策扩展至学习普通工艺课程学生，2009年进一步放宽至3门。这种通过打破源流课程壁垒的形式，实现了流动机制的改进。2004年，新加坡推行直通车课程（IP），为学术能力突出的学生提供六年一贯制教育计划。通过免除“O”水准考试，让学生获得更广泛的学术与非学术体验，既是对传统精英分流模式的精准革新，也标志着分流制度在多元形态中逐步式微。^[17]

2006年，时任教育部部长尚曼达宣布，2008年将完全取消小学分流制度，这一改革是对小学分层逻辑的关键改进。2008年，中学特别源流并入快捷源流，进一步简化分流架构，标志着中学分流制度的层级收缩与逐步衰弱。同年，新加坡在小学四年级全面废除分流制度，代之以基于科目编班的分层教学，并在小学五年级和六年级为学生提供差异化课程。根据学生在英语、母语、数学和科学四门核心科目的能力和成绩，他们可以选择“普通”或“基础”两种难度水平的科目组合进行学习。^[18]2010年，新加坡发布《21世纪技能》（21st Century Competencies）文件，明确核心素养培养目标，标志着教育理念的深度改革，从培养学术精英转向塑造适应未来社会的全面发展个体，为分流制度的持续优化提供了清晰方向。^[19]

这一时期的分流制度虽然在局部进行调整修补，但是并未触及传统分流的核心症结，反而让原有弊端愈发凸显。取消小学分流、整合中学源流等举措，看似简化了分层架构，却因缺乏配套的理念重塑与制度支撑，未能扭转教育分层固化的现实困境，反而因制度逻辑与时代发展对于教育公平诉求、多元人才培养需求的日益脱节，进一步加速了分流制度的式微，为后续科目编班制的推行埋下制度变革的伏笔。

（五）转型期（2012年至今）

2012年起，为契合全球人才需求多元化趋势及对教育公平的更高期待，新加坡教育改革以“去分层、强适配、重个性”为方向纵深推进，迈入“创新驱动与人本发展深度融合”的新时期。历经渐进式探索与实践深化，新加坡教育进入“分流制度逐步退出、科目编班制全面确立”的转型阶段，完成教育模式的根本性迭代。

2013年11月，新加坡教育部宣布，从2014年起，新加坡在选定的12所中学进行实验，允许普通学术课程和普通工艺课程的中学一年级和二年级学生，以更高学术要求的层级修读英语、母语、数学与科学四门核心科目。^[20]2017年，新加坡时任教育部长黄志明宣布从2018年起，新加坡所有提供普通学术和普通工艺课程的中学，都将实行科目编班制度，让学生在中学一年级时就能灵活选科。2018年1月，科目编班计划扩大至新加坡所有中学，中学一年级普通源流学生可以根据个人强项修读程度较高的科目。从2020年起，新加坡在28所中学试行全面科目编班制，2022—2024年，逐步推广到更多的中学。^[3]从2024年起，新加坡中学实行全面科目编班制。

在这一阶段，新加坡通过小学离校考试积分段分配与动态成绩调整，学生可依据兴趣与能力自主组合课程难度，既打破传统分流刚性壁垒，又为多元潜能发展拓宽空间，让教育公平与个体发展的适配性迈上新台阶。尽管科目编班制已全面落地，但是其深度实施仍面临过渡性挑战，不同难度科目教学衔接、教师跨层次教学能力适配、混合班级个性化辅导资源配置等仍需优化，早期分流的隐性认知标签也需要时间消解。

三、新加坡基础教育学制的解构

新加坡基础教育分流制度的现实运行机制与历史演进脉络，共同构成制度解构的逻辑基础。现实运行机制呈现出这些特征的落地载体，历史演进则揭示制度核心特征的形成根源，使得分流制度在制度价值、分流标准、轨道设计、评价机制等关键构成维度上，逐步积累了与时代教育公平诉求、个体多元发展需求、国家人才战略转型相悖的深层矛盾。

（一）制度价值：效率与公平的失衡

新加坡分流制度以效率优先、精英筛选为核心目标，虽然在特定历史阶段为国家发展提供了高效的人才支撑，但长期来看，这一目标导向与教育公平、个体全面发展的价值诉求形成深刻矛盾。随着新加坡迈入创新驱动、人本发展的新阶段，效率优先的价值导向逐渐暴露出局限性，制度设计过度强调国家工具属性，将学生视为服务国家发展的人才资源，而忽视学生作为“发展主体”的个性化需求，导致教育过程呈现强烈的功利化倾向。在效率导向的影响下，学生的全面发展被严重弱化。效率导向引发的社会分层焦虑，进一步加剧教育竞争的畸形化，家长为让孩子进入精英轨道，不惜投入大量资金进行课外补习，形成全民补习的局面。小学阶段的竞争甚至蔓延至学前教育，违背儿童身心发展规律。这种为效率牺牲公平、为筛选忽视发展的失衡状态，不仅与新加坡共同价值观中包容互助的理念相悖，而且难以适配时代发展对复合型、全面发展人才的需求。

（二）分流标准：单一与多元的博弈

新加坡基础教育分流制度的筛选标准，在历史演进中形成从族群语言本位到学术成绩本位的单一化轨迹。从实践来看，分流标准的单一化体现为“认知能力+书面考试”的闭环筛选，忽视实践技能、创新思维等非认知能力，核心逻辑是以学术成绩为主导。这种筛选逻辑契合“智能一元化偏见”，过度聚焦语言与逻辑及数学智能，忽视学生在空间、动觉、人际等领域的潜在优势，将大量非学术优势学生排除在优质发展轨道之外。单一化标准的深层弊端，在于其标签化效应与机会固化影响。学生价值被简化为考试成绩，非学术优势者在小学阶段便被贴上能力不足的标签，这种认知影响教师期待与学生自我认同，抑制后续发展动力。同时，因为起点差异，低收入家庭学生可能因缺乏课外资源导致成绩落后，少数族群学生可能受语言转换障碍影响个人表现，但这些外部因素均被等同于能力差异，加剧教育不公。从国家层面看，这种单一筛选与创新驱动发展战略脱节，时代发展所需的复合型、实践型人才难以通过窄化的评价体系被发掘，反而可能限制国家的长期竞争力。

（三）轨道设计：刚性与弹性的失谐

新加坡基础教育分流制度的轨道设计存在刚性过强、弹性不足的失谐问题。轨道设计的刚性集中体现为节点锁定、路径固化，从小学到中学形成以成绩为核心的硬性筛选链条，各阶段分流结果成为下一阶段的硬门槛。同时，不同轨道配套专属课程体系、教学进度与培养目标，如快捷课程聚焦学术深造对接大学通道，低层级轨道课程深度不足，形成轨道专属发展的闭环，从根源上限制跨轨道流动。而本应平衡刚性的弹性机制严重缺位，政策层面的转轨通道操作门槛极高，受成绩、名额、课程衔接等多重限制，绝大多数学生难以跨越。弹性选科、跨轨道听课等适配举措覆盖面窄、执行松散，未形成常态化机制。早期分层带来的资源配置失衡问题，也让低层级轨道学生陷入能力提升受限、转轨困难的恶性循环。

（四）评价体系：静态与动态的脱节

在新加坡基础教育分流制度发展的过程中，评价体系存在静态固化、动态缺失的脱节问题。以学术成绩为核心的静态评价体系贯穿始终，适配学生成长与时代需求的动态评价体系缺位，最终背离教育评价以促进学生个体成长、适配时代发展需求为核心的发展性本质。评价体系的静态表征集中体现为标准、内容与方式的僵化固定，其核心始终锁定母语、英语、数学等考试科目成绩，将学生价值绑定在固定分数维度。评价方式长期以书面考试为主，聚焦知识记忆与解题能力的结果性考核，形成重结果、轻过程的固化倾向。评价范围局限于应试内容，实践技能、创新思维等非学术素养被排除在外，评价标准未能紧扣时代发展与学生成长规律及时调整。评价体系应有的动态属性则处于缺位状态。这种静态与动态评价体系的脱节引发一系列连锁负面效应，如学校为追求分数压缩非考试科目课时，窄化评价体系维度；学生被迫紧盯分数目标，兴趣特长与创新潜能被忽视甚至否定；培养出的学生缺乏实践创新能力，难以适配时代发展需求，更与新加坡国家创新驱动发展战略形成结构性矛盾。

四、新加坡基础教育分流制度的重构

新加坡基础教育分流制度的重构，并非对自身原有制度的全盘否定，而是基于历史逻辑、现实问题、时代需求的扬弃式优化原则，以制度解构中暴露的四大核心缺陷为靶向，将多元族群国情与创新驱动、人本发展的国家战略相结合，借鉴教育公平理论与人力资本理论的核心要义，遵循“价值重塑、要素优化、机制协同”的核心思路，实现分流制度的系统性转型与重构。

（一）确立公平与效率协同相统一的核心价值导向

为摆脱公平与效率的失衡困境，新加坡重塑制度价值排序，从“效率优先”转向“公平为基、效率为翼，二者协同统一”，将“缩小教育差距、促进社会流动”与“精准配置人才、适配国家发展”共同纳入基础教育科目编班制的核心价值。这一调整并非否定效率价值，而是摒弃效率凌驾公平的单向逻辑，实现公平与效率的相互赋能，公平为效率提供可持续支撑，避免因分层固化导致人才错配；效率为公平注入实践活力，通过精准培养提升教育资源使用效能。在保留传统分流制度高效人才筛选与配置优势的基础上，以协同思维优化制度设计。通过资源均衡配置保障底线公平，同时聚焦核心领域精准投入提升资源使用效率；通过弹性轨道设计打破阶层固化，同时简化流动流程、明确转轨标准，提升人才跨轨道适配效率。

此举既能确保不同族群、阶层、能力类型的学生获得平等发展的机会，助力低收入家庭、少数族群学生实现轨道跃升，呼应包容互助、机会均等的核心理念，也能通过精准匹配学生禀赋与发展路径，减少人才培养的盲目性，提升教育体系对国家战略的适配效率。价值目标明确为培养“有文化、有技能、有包容心”的复合型公民，同步建立公平与效率双维度动态评估机制。评估由独立机构实施，结果公开，既监测族群、阶层学生的轨道分布公平性，也考核人才培养与市场需求、国家战略的适配效率。若某一族群精英轨道占比过低，便针对性调整支持政策，在弥补公平短板的同时避免资源浪费；若职业技能人才供给不足，则优化职业模块课程与资源配置，在提升培养效率的同时拓宽相关群体发展路径，确保公平与效率始终动态协同，适配国家需求与社会期待。

（二）建立多元适配与动态调整相整合的人才筛选体系

新加坡基础教育分流制度改革后的人才筛选体系，是以多元适配为核心基础，以动态调整为运行保障，二者协同整合，打破单一甄别维度，聚焦精准识别个体综合素养与发展潜能，兼顾个体差异化发展与社会需求。

为破解分数导向局限，新加坡构建学术能力、综合素质、发展潜能的三维标准，以多元适配拓展筛选维度，全面贴合个体、社会与国情需求。学术能力维度突破终端分数局限，整合课堂表现、阶段性测评等过程性指标，构建“结果+过程”综合闭环。综合素质维度纳入社会实践、志愿服务等，采用量化与质性结合的方式，考量社会适应与责任担当。发展潜能维度聚焦兴趣特长、创新成果等，依托科创比赛、兴趣社团等挖掘差异化潜能。结合多元族群国情，融入跨文化沟通、族群包容等要素，通过跨族群合作场景甄别协作能力，内嵌国家认同导向。动态调整为多元适配规避固化风险。新加坡弱化早期固定分流标签，小学推行弹性分组教学，按核心学科阶段性表现动态调组，允许学生跨科目分属不同组别，既让多元标准紧跟学生成长节奏，又破解一考定终身弊端。

此体系以“多元适配拓维度、动态调整保弹性”形成协同，既全面适配个体、社会与国情需求，又保障筛选的灵活性与成长性，兼顾个体发展与国家凝聚力建设，实现因材施教与社会融合的双重目标。

（三）搭建弹性开放与双向流动相统协的融通路径

新加坡基础教育改革以“弹性开放”为核心突破口，^[21]破解传统轨道固化、流动受限的困境，打破固定轨道绑定个人发展的刚性壁垒，通过全链条弹性设计与开放供给，重构适配学生多元需求的育人路径，实现弹性开放与双向流动的深度统协。

改革核心是摒弃轨道决定未来的固化逻辑，将“弹性选择、开放共享”理念贯穿全过程，释放学生发展潜能。在课程架构上，打破精英、普通、职业三层级刚性划分，构建以基础统一、模块多元、学分互认为核心的弹性课程体系，以核心学科统一基础标准筑牢根基，设立学术进阶、职业技能、兴趣拓展三类弹性课程模块池，实行跨轨道选课与弹性学分制，允许学生自主组合模块、规划个性化学习路径。在转轨机制上，建立低门槛、常态化开放转轨机制，学生每学期可根据学习情况自主申请转轨，不受原轨道限制。采用学业表现、模块学分、发展潜力等维度组成的学业评估标准，联合多方形成评估报告，并配套“一对一导师+个性化补课”的支持包，保障学生能够顺畅转轨。在资源供给上，统一核心学科基础标准与学分体系，低层级学生可根据自身的优势与兴趣通过修读高阶模块积累学分升级；^[22]搭建全轨道资源共享平台，推动精英轨道优质资源与普通、职业轨道实践基地双向开放互通。通过多维度弹性开放设计，新加坡彻底打破“轨道决定发展”的困境，构建起弹性开放与双向流动相统协的育人融通路径。

（四）完善多元立体与过程导向相融合的素养评价体系

新加坡为破解单一评价对多元发展的抑制，构建以多元立体为框架、过程导向为核心的素养评价体系，评价体系目标从传统以甄别分流为核心的筛选取向，转向以促进学生全人发展为核心的发展取向，实现根本性转型。

其中，多元立体评价特指涵盖评价维度、评价对象、评价载体的全方位覆盖。评价维度多元即构建“认知与学业素养评价、品格与社会素养评价、个性与发展素养评价”三位一体的评价机制。评价对象多元即突破轨道整体评价的局限，聚焦个体科目能力；评价载体多元即整合考试、档案、社区反馈等多类评价材料，实现对学生发展的全面立体画像。在此基础上，深度融合过程导向，让评价贯穿学习全程、适配学生的动态成长。学术评价虽仍处于核心地位，但采用“终端考试、阶段性测评、模块考核”组合模式，缓解单一考试决定终身发展的局限，强化对学习过程的阶段性把控。过程评价聚焦课堂参与、作业质量、学习态度及进步幅度，通过教师日常记录、学习档案袋等载体，全程追踪学生的成长轨迹；综合素质评价涵盖社会实践、跨文化沟通等多元能力，依托社区反馈、竞赛证书、活动报告等材料，以及综合评定过程中的综合表现，将这些综合评定结果作为入学的认证评价材料，强化素养评价应用。^[23]推广科目能力分层评价，每个核心学科与选修模块均设基础、标准、进阶三个层级。学生可结合学习过程中能力维度的变化，自主选择适配的层级学习与评价方式，不同科目可灵活搭配，既尊重个体差异，又规避轨道标签偏见，呼应科目编班改革。建立统一管理的学生个人发展档案，全程记录从小学到中学的能力成长、兴趣发展、模块修读情况及各阶段评价结果，作为学习路径调整、学段升学的核心依据，真正实现以评促学、以评促发展，让多元立体的评价框架通过过程导向的动态追踪，精准服务学生个性化成长。

（参考文献和注释见原文）

本文刊登于《比较教育研究》2026年8期，若转载请注明出处。