学校道德教育以育人为己任。人是秩序的存在，道德是秩序的产物。学校道德教育是在一定的秩序轨道上存续和运行的。消解无序和形成秩序，是任何学校道德教育都无法规避且历久弥新的核心问题。学校是教育制度化的凝结与聚集。[1]制度与学校道德教育秩序密切相关。“学校的长处全在于制度，它包括了学校发生的一切事。因为制度才是一切的灵魂。通过它，一切产生、生长和发展，并达到完善的程度。”[2]制度保证了师生行为活动始终处于一定的框架内，不至于在道德矛盾和道德冲突下支离破碎，能够使学校道德教育活动有条不紊地进行，进而保障道德教育活动的规范性、条理性与有效性。
一、提供稳定的道德预期，生成秩序
任何一所学校的稳定与长足发展，均需要一定的道德秩序作为保障。缺乏道德秩序，学校道德教育必然在各种冲突和矛盾中左右漂移，难以为继。“没有社会秩序，一个社会就不可能运转。制度安排或工作规则形成了社会秩序，并使它运转或生存。”[3]学校是一个有规则、有秩序的规范性组织。制度是行动准则或行为方式的集合体。形成道德秩序，维护学校各项工作的正常运转，是制度发挥育人作用的环境支撑和制度保障。在安定有序、井井有条、和谐稳定的环境中，制度对教师在特定教育阶段确定何种道德教育目标做出了一定的预期，大大减少了学校道德教育的不确定性，有利于促进学生道德的自我生成与自我完善，促进育人目标的有效达成。
（一）制度的固有属性是生成秩序
秩序意味着社会实践、活动交往、利益结构及相互关系的连续性和稳定性。制度起因于秩序的失调。提供稳定的预期以营造秩序，是所有制度出台的直接动因。这在夸美纽斯的学说中也得到了鲜明的体现。“真正维系我们这个世界的结构以至它的细枝末节的原则不是别的，只是秩序而已；就是，按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事都能好好地实践它的功用。”[4]制度将青少年学生的学习活动、团体活动和交往活动中的各种关系规范化，结合道德教育的内容具体化为相应的责任、义务、角色和权利等，把反映的道德规范或道德关系提炼和概括出来，展示了明确的信息，增加了透明度，指引着他们按照自己的身份、所扮演的角色、所承担的任务及活动的范畴等，确定自己“可为”或“不可为”的边界。这意味，制度固有的维护秩序的工具价值，对青少年学生的行为做出了明确的规定，何种行为是合乎道德的、何种行为是背离道德的，均一目了然。这种预期的稳定性与确定性，用麦金太尔的话来说，就像谁是我的朋侪、谁是我的仇家、谁是我的双亲那样泾渭分明，从而为青少年学生的道德取舍指明了行动的方向，为学校道德教育活动带来了确定性和秩序。“作为不断重复出现的情况S中的行为者人群P，其行为的规律性R在且仅在以下情况下成为行为准则，而且在P中这是一种共识，即在任何一种S的场合下，P的成员：（1）每个人都遵守R；（2）每个人都希望其他人遵守R；（3）每个人在其他人都遵守R时也心甘情愿地遵守R，因为S是一个协作问题，对R的一致遵守是在S中的一个协作性均衡。”[5]正是对制度的合理预期，使学校道德教育活动可以在合目的性、合规律性的范围内有序进行。
（二）制度是形成道德秩序的晴雨表
失序是学校道德教育混乱的前奏。制度使学校的一切活动具有可预见性、稳定性或连续性，为道德教育营造了稳定的环境氛围。制度把学校各个组成机构及其人员整合、聚集在一起，并依靠管理规章规范着部门与部门、部门与个体、个体与个体之间的活动交往，使相互之间的关系有据可依。生活在学校中的每一个青少年学生或学生群体，都要受到各种规章制度的规范与引领，如学生行为守则、教学管理制度、党团工作制度以及校训、学风等，都赋予青少年学生一定的期望。这些预期是指引学生行为的指示系统。“不仅要确认行动是那些以特定目标体系和行动者的相对评价为基础的决定和选择的产物，而且要考虑规范和规范性规则作为行动的决定因素所起的作用。”[6]循此逻辑，当青少年学生的行动在制度规章的框架内得到了合理的解释，则有益于预防或消解育人工作中由不确定性或模糊性所导致的难以预料的意外情况，指引青少年学生按照一定方式进行选择与实践，形成规范有序的行为，确保他们行动的连贯性和一致性，维护学校道德秩序的稳定。
（三）制度提供了个体行动的稳定预期
不可否认，具有能动性的人的行为是极为复杂的。其表现形式不但受个人思想认知所影响，而且受自身参与其中的特定场景和各种复杂程度不同的活动方案的制约。如何准确预测人们的行为并保证他们有秩序地生存，在卢梭看来，可以通过社会契约的方式来解决，即建立制度与人以及由制度保障的人们之间相互信任、相互接纳的关系。这种互相认可并作出承诺和守诺的行为，便构成了人们行动的秩序。因此，制度是预测人们行为并营造秩序不可缺少的准绳。制度将学校的各种行为关系固定下来，在师生员工的不断探索与共同验证中逐渐明晰起来，有利于消除不可预测的元素，成为指引青少年学生了解他人并把握自身道德行为的基本规范，进而形成道德秩序。“制度提供了对于别人行动的保证，并在经济关系这一复杂和不确定的世界中给予预期以秩序和稳定性。”[7]制度影响着青少年学生的道德行为选择，并在很大程度上塑造着学校所期望的道德行为方式，使青少年学生成为学校所预期的那种人，表现为对个人道德品质不断提升和超越的实践活动。倘若缺失制度这个载体或纽带，或是否定并摧毁了制度的权威性，学校教职员工和学校之间便不会存在自身的规定性，那么就无法减少青少年学生道德行动中的偏差，也无法遏制与防范偏离道德的行为，自然无以化解接踵而至的各种不确定性，杂乱无序便会成为常态。
二、抑制机会主义行为，消解失序
优良的秩序是所有美好事物得以产生的必要条件。作为秩序的对立面，失序是稳定性被击破后出现的秩序紊乱的现象。当学校缺乏应有的道德秩序或既有的道德秩序被打破以后，道德教育便难以按照预期的方向前行，更为严重的是，极易导致道德退步。制度的基本功能是营造与增进秩序，消除人类行为活动中的偶然性、随机性与凌乱性。抑制机会主义行为，推进学校道德教育的健康有序运行，有赖于制度的保障。
（一）制度规则对道德利益冲突的协调
按照马克思的解释，正确理解利益是道德的基础。聚焦现实，利益冲突是引发道德失序的重要根源。如果青少年学生只关注个人利益，单纯为了增加个体利益而不关注集体利益或公共利益时，就会滋生诸如乱扔垃圾、大声喧哗、迟到早退、诽谤他人等违反校规校纪的众多失序行为，表现出投机取巧、见机行事、欺上瞒下、损人利己等机会主义行为。这种完全追求个人利益最大化的逐利行为，助长了“搭便车”现象，培养的是“精致的利己主义者”，易使学校道德教育陷入混乱或僵化的囹圄，与“成人”的期许甚远。尽管人类向往与追求秩序，但不得不承受失序的困扰与考验。“人类对秩序的追求，时常会为偶然情形所阻碍，有时还会被普遍的混乱状况所挫败。这种规律层面上的混乱与失调的情形似乎在人类生活中要比在非有机的自然界中发生得更为频繁。”[8]机会主义行为酝酿着混乱或无序，是学校道德教育向往秩序中的一大阻碍。制度规则对个体行为的规定和约束，既规范着人们的行为，也协调着人与人之间的利益关系。因而，制度可以预防或抵制机会主义行为，是消解失序的重要保障。“制度是社会利益关系的协调机制。协调机制也是一种整合机制，因为人们不同利益关系的协调，不仅使人们的相互合作成为可能，而且协调的目的在于使具有不同利益追求的人们的活动纳入社会整体发展的‘轨道’，把各种可能产生对抗、分裂的个体和团体力量整合成一种推动社会发展的‘合力’。”[9]制度通过对利益的协调和整合，铲除可预测的、可能出现的机会主义行为的土壤，防患于未然，可防治学校道德教育活动的错乱，从失序走向有序，从而满足学校育人活动对道德秩序的客观需求。
（二）制度惩戒对失德行为的规制
在学校道德秩序构建中，青少年学生的利己行为是制度建设义不容辞的重要内容。不少青少年学生基于自身的需求，表现出如插队、占座、作弊等众多违反纪律的机会主义行为。这种行径，方便了自己，却破坏了游戏规则，造成了道德失序。约束此类行为，需要充分发挥制度的预期与规范作用。必要时要按照惩戒制度进行制裁，以此维护秩序的稳定。然而，与基于利己行为而破坏道德秩序有所不同，还有一些青少年学生不时做出种种“损人不利己”的行为，如随手把水龙头打开、损坏公共财物、在教室墙上涂鸦等。他们在做出这些粗鲁而偏激行为的过程中，并未从中获取任何利益，有时还深受其害，这意味着，自己本人也成为受害者，是施害者和受害者的畸形结合。如破坏公共设施的行为，不仅影响了同学们（包括破坏者本人）的正常使用，而且也增加了学校的维修费用，造成了资源的浪费。对这种行为要区别对待，尤其是对于一些尚未认识到自己会带来不良后果或严重危害的年龄较小的学生而言，要加强常规教育与管理，进行反复训练，明理导行。而对于明知故犯者而言，或是为了逞能与显摆自己，或是为了打击报复、恶意破坏等，应对其不良行为进行强硬约束。依据情节的严重程度，对这些学生给予相应的通报批评或纪律处分，同时，要在学校和年级的先优评选中扣掉他们所在班级的得分，督促班级进行整顿，引导他们自尊自爱，增强自我约束能力，使之在遵守学校既有规定的基础上内化规则，在恪守纪律中逐渐养成良好的道德行为习惯。
（三）制度正义对个体秩序精神的培养
正义是制度的首要价值。在学校道德教育中，制度正义意味着，青少年学生遵守的并不是制度本身，而是制度中蕴含的道德准则。正义制度通过对人们行为的划定与规范，可以抑制投机的或乖僻的个人行为。引导青少年学生按照制度约束自己的行为，形成公共生活的态度和应有品质，是构建学校道德秩序的重要体现。“制度的一个功能就是使复杂的人际交往过程变得更易理解和更可预见，从而不同个人之间的协调也就更易于发生。在社会的混乱和无政府状态中，由于信息、监督和执行问题常常难以解决，劳动分工是不可能的。可靠的约定无法作出，人们相互沦为他人机会主义行为的囚徒而难以自拔。”[10]正是由于正义制度的存在及其不断演进，才能保障整个人类社会不会陷入无序的自然状态而难以为继。聚焦学校道德教育领域，如果没有体制完备的正义制度作为基本支撑，那么每个青少年学生的自主行为尤其是投机行为的自发运行，将使整个学校育人活动堕入无目的、无标准、无秩序的失调状态，学校道德教育的正常运转将被中断，对育人的高标准和严要求只能是一种奢谈。按照麦金太尔的解释，“在很多情况下，个人与其角色之间存在着一定距离，结果是各种不同程度的怀疑，妥协、解释和玩世不恭介入这两者之间”[11]。培养青少年学生遵纪守法的态度，坚固防线，既要加强义利统一的教育，更多地从思想意识方面引导他们的行为，又要对违反学校既有规定的“越界行为”或机会主义行为给予制止，使之受到相应的制度约束和惩戒，还要注重唤醒与激发他们的制度意识，增加学生道德行动的潜力，形成一种守秩序的精神，坚定不移地坚持道德原则，将制度所蕴含的道德规范内化为自身的行动准则。“真正的道德教育目的，一方面要维持社会正常的道德秩序，另一方面又要实现这种秩序中的个体在道德上的自主。”[12]
三、规范道德竞争与合作行为，塑造良序
人是社会的存在。社会是由彼此依存的人们构成的一个有机整体，任何人不可能孤立地在社会中生存。竞争与合作是道德建设的永恒主题。通过竞争与合作，人们不断进行新的道德秩序的构建，进而获得自我更新与自我完善的动力，推动着经济发展与学校道德前进的步伐。“任何一种制度安排都是人类不断满足自己需要的结果，也是人类不断发展自己、完善自己的需要使然。”[13]
（一）制度提供了道德竞争与道德合作的互补框架
从表面上看，道德竞争与道德合作是二元对立的范畴，但究其实质，二者并非截然对立，而是相得益彰的。强化合作意识，培养竞争观念，既合作又竞争，曾获奥斯卡奖与托尼奖的美国著名作家西德尼·谢尔顿对之进行了精辟的阐释。他说一个人要想获得成功，需要有朋友的增援与协作；要想取得更大的成功，这就需要比自己更强大的竞争对手。[14]由此不难得出，对于个人实现自身价值而言，合作固然不可或缺，但竞争似乎更为重要。较之合作，竞争更能使人振奋精神，激发个体战胜对手的强大内驱力，从而鞭策人们精益求精，奋勇拼搏，不断充实与完善自己，以此保证在竞争中的优势地位。竞争的结果促进了开拓创新，大大提高了劳动生产率，实现了社会文明程度的逐步提升。然而，道德竞争与道德合作之间的关系并非总是正向的、互动的、和谐的，相反，肤浅的合作与恶意的竞争滋生了不稳定、不连贯与不协调的成分，助长了人们之间破坏性的对抗性行为，造成了失序与混乱。康芒斯认为，只有将这种对抗性的行为纳入制度体系，方可为人们的行为提供预期，通过集体行动调控个人行动，形成道德秩序，充分发挥竞争与合作的积极作用，为实现共同利益而一致行动，满足与服务于人类对经济利益、道德理性或善的需求。按照康德的理解，尽管善良意志是一种无条件的善，但人们对善良的认识与自觉践履不是自然而成的，要通过人们之间的对抗性的竞争来实现。“大自然使人类的全部禀赋得以发展所采用的手段就是人类在社会中的对抗性，但仅以这种对抗性终将成为人类合法秩序的原因为限。”[15]秩序是人的社会化的产物。人类的全部禀赋存在于人性之中，促使这种对抗性竞争最终朝着一致性的方向发展，最终形成一个有秩序的道德的整体。诺斯从经济学的视角出发，对制度在经济活动中营造竞争与合作的秩序予以肯定：“制度提供了人类相互影响的框架，它们建立了构成一个社会，或更确切地说一种经济秩序的合作与竞争关系。”[16]学校道德教育活动中既存在道德竞争，也存在道德合作。制度通过对学校道德教育过程中各种竞争和合作关系的规定，通过理性的设计和安排固定下来，规范、调控、引导着道德竞争与道德合作行为，有效地规避了偏激性竞争、损害性竞争以及蓄意的合作、盲目的合作等造成的失序状态，促使二者互补共进，营造了学校道德秩序，确保育人工作在秩序井然的环境中进行。
（二）制度推动了良性的道德竞争
学校通过出台基于公平、公开、公正基础的竞争制度，减少了任意性与不可知性，增强了预见性和可操作性，规范青少年学生的道德竞争行为，助推良性的道德竞争，既在竞争中维护了道德秩序，又促进了自身道德能力的提升，对个体良好道德品质的塑造具有重要作用。它规定了何种行为应受到鼓励与支持，何种行为遭到反对和遏制，构成了学校有序行为不可或缺的有机组成。制度具有的权威性与强制性，涵养着个体守秩序的精神，任何人都不能逾越。如通过执行学校的日常行为管理制度，对破坏课堂纪律、考试作弊的学生给予一定的惩处，不仅对违规学生产生一定的震慑作用，预防或减少此类不良行为的发生，而且对其他学生也具有良好的警示功能，推动他们克服侵占、自私、懒散或追逐功利的不良倾向，从而发挥稳定道德秩序的作用。“如果有人由于自由散漫，不注意听讲，东张西望，阅读或书写与上课无关的东西，说闲话，分散自己和别人的注意力或犯有上述同样性质的错误，就必须及时给他指出，让他遵守秩序，直到他改掉这些毛病为止。”[17]如果没有纪律作为保障，个人的自由散漫必然导致课堂秩序的混乱，必将打破公平竞争的环境，不仅难以提高竞争能力，而且可能引发分裂与混乱。曾几何时，学校教育拘囿于浓郁的浪漫主义情怀中难以自拔，痴迷于道德说教而故步自封，对青少年学生的违规行为乃至极端行为一味退让或纵容。长此以往，他们的纪律观念就会逐渐模糊，道德责任或道德义务便会丧失，形成放荡不羁的性格，表现出更大的“恶”来，助长反社会行为，后果极为严重。就存在形式而言，制度主要是一种强制的“硬约束”，使青少年学生表现出一种守秩序的行为。“这种强制力，或者通过强制个人来直接实现，或者在强制个人时由个人的反抗而间接实现，或者通过群体内部的传播力而实现。”[18]因此，通过必要的制度，对急功近利者、损人利己者、违背道义者予以必要的制度惩罚或制裁，就成为有效化解竞争冲突并规范道德行为的支配性力量。
（三）制度强化了道德合作
制度通过营造道德秩序，对道德合作行为进行稳定的预期，为青少年学生的交往互动提供了一套明确的行为规范，并采取等量齐观的防范性和保护性措施，有助于在道德合作活动中培养青少年学生自觉遵守规则的态度，形成合乎道德的行为。“秩序，在本质上便意味着个人的行动是由成功的预见所指导的，这亦即说人们不仅可以有效地运用他们的知识，而且还能够极有信心地预见到他们能从其他人那里所获得的合作。”[19]《教育——财富蕴藏其中》也将学会合作视为21世纪教育的四大支柱之一。只有学会合作，才能取长补短，激发开拓进取的精神。哈耶克指出，秩序的重要性不仅体现在它能够保证一切按部就班，而且更为重要的是能够生成一种个体在孤立状态下无法企及的新的力量，即在合作中追加利益，增进自由。自由是人的基本属性，但自由的实现需要秩序予以保障。无论何时，秩序都是实现自由必不可少的条件。人们可以在有秩序而无自由的环境中努力拼搏，积极争取应有的自由，但是在一个有自由而无秩序的环境中，人们最终难逃失去自由的厄运。社会的发展需要创建保障自由得以实现稳定的公共秩序，需要建立人们可预期的、连续的、有信心获得合作共赢的制度，在合作中维护并增进自由。这意味着，如果学校不重视道德合作，不重视学校道德秩序的构建，那么，独立意识不断增强的青少年学生就会放肆地追求他们所理解的个人自由，致使学校成为一种没有方向、没有目的、没有控制的无序格局，育人功能自是无从谈起。制度鼓励合作者彼此尊重与相互信赖，打破被动的、强制的或高压的合作，真正构建起师生之间、同伴之间善于合作与乐于合作的自觉性，内化为双向奔赴的行动力，培养青少年学生协同配合、团结互助、休戚与共的合作交往能力与公共生活能力，谱写出合作共赢的道德乐章，在公共秩序中朝着道德自由的方向不断挺进。
参考文献：
[1]冯永刚.学校制度文化育人的内在机理[J].中国德育,2023(16):20-24.
[2][17]夸美纽斯.夸美纽斯教育论著选[M].任钟印选编,任宝祥等译.北京:人民教育出版社,2005:247,346.
[3][5][7]丹尼尔·W．布罗姆利.经济利益与经济制度——公共政策的理论基础[M].陈郁,等译.上海:上海人民出版社,1996:55,51,23.
[4]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:教育科学出版社,1999:60.
[6]尼尔·麦考密克,奥塔·魏因贝格尔.制度法论[M].周叶谦,译.北京:中国政法大学出版社,2004:191.
[8]E·博登海默.法理学：法律哲学与法律方法[M].邓正来,译.北京:中国政法大学出版社,2004:234.
[9]陈纯仁.社会主义制度文明建设论[M].北京:中国社会出版社,2006:23-24.
[10]柯武刚,史漫飞.制度经济学——社会秩序与公共政策[M].韩朝华,译.北京:商务印书馆,2000:142.
[11]A·麦金太尔.德性之后[M].龚群,等译.北京:中国社会科学出版社,1995:39.
[12]戚万学,唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京:教育科学出版社,2005:117.
[13]施惠玲.制度伦理研究论纲[M].北京:北京师范大学出版社,2003:120.
[14]西德尼·谢尔顿.午夜的另一面[M].赵培玲,译.长沙:湖南文艺出版社,2003:192.
[15]康德.历史理性批判文集[M].何兆武,译.北京:商务印书馆,1990:6.
[16]道格拉斯·C·诺斯.经济史中的结构与变迁[M].陈郁,等译.上海:上海三联书店,1991:225.
[18]埃米尔·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟,译.北京:华夏出版社,1999:10.
[19]弗里德里希·冯·哈耶克.自由秩序原理[M].邓正来,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1997:200.
* 本文系 2025 年度国家社会科学基金教育学重点项目“中国教育制度与标准研究”（AGA250025）的阶段性成果。
【作者：冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授、博士生导师】
【来源：《中国德育》2025年第24期】
