摘要：义务教育阶段的“小而优”何以可能？这是小班化教学改革中一个悬而未决的重要议题。日本作为较早推行小班教育的国家，从应对班级拥挤的初步尝试，到追求质量提升的深化推进，再到聚焦个性化卓越发展的转型探索，逐步形成符合日本义务教育需求的小班教育模式。依托法治保障与渐进实施相耦合的推进机制、中央标准与地方裁量相协调的弹性架构、多元供给与减负提效相统筹的师资保障、班额缩减与方法创新相融合的教学转型，日本小班教育进入以教学质量提升与人的全面发展为内核的新阶段。面向未来，日本正着力构建系统性的质量验证体系、立体化的教师专业发展机制与深度融合的数字化教育生态，助力小班教育实现质量跃升与内涵式发展。日本的经验表明，小班教育的“跃迁”绝非规模缩减的自然产物，而是制度设计、师资重构与教学转型三者协同发力的结果。

关键词：日本；义务教育；小班教育；小班指导

作者：裴艳晖，男，天津师范大学教育学部讲师，博士；李海玉，女，天津师范大学教育学部硕士研究生；纪德奎，男，天津师范大学教育学部教授，博士生导师。

引用本文：裴艳晖,李海玉,纪德奎.义务教育阶段“小而优”何以可能——日本小班教育跃迁历程与关键举措[J].比较教育研究,2026,48(8):105-112.

在全球基础教育改革浪潮中，优化师生比、调控班级规模一直是提高教育质量与促进教育公平的核心议题。联合国教科文组织在《教育数据：政策制定者利用教育数据指南》（Data for Education: a Guide for Policymakers to Leverage Education Data）中指出：“平均师生比对优化教育质量、资源分配和教育系统公平性至关重要。较低的师生比通常意味着学生能获得更多个性化关注和支持，进而改善学习成果。”^[1]小班化教学因能有效提高师生比、强化个性化教学与师生深度互动等，成为世界多个国家教育变革的重要举措。

20世纪六七十年代以来，英国、德国、法国、丹麦、加拿大等国家进行了小班化教学改革。21世纪后，经济合作与发展组织主要成员国及部分欧盟国家的中小学平均班额整体呈现下降趋势。^[2]在日本，小班化教学被称为“少人数教育”或“小班教育”，日本小班教育的实施是提升教育质量、适应社会需求、促进教育公平的重要举措。从广义的“少人数教育”来看，它既包括“少人数班级”，也包括“少人数指导”。“少人数指导”是聚焦班级群体，在教室内由多名指导者进行团队教学（Team Teaching），或将学生分组后配备指导者进行的小班指导。日本作为较早推行小班教育的国家，从应对“拥挤班级”的被动调整，到追求教育质量的主动推进，再到对个性化、协作化学习的深度探索，法律制度的完善与地方实践相互推动，同时结合学术研究与国际经验，逐步形成符合日本教育需求的小班教育模式。本文试图通过探究日本小班教育的跃迁历程与关键举措，获得在少子化背景下推进小班化教学改革、以“减量”促“提质”、迈向“小而优”教育新形态的经验。

一、日本义务教育阶段小班教育的跃迁历程

日本小班教育的跃迁历程大致可分为初步尝试阶段、深化阶段与转型阶段。

（一）应对班级拥挤：小班教育的初步尝试（20世纪50年代至70年代）

第二次世界大战后，两次显著的人口波动对日本教育产生深远影响，即1947—1949年出现的“第一次婴儿潮”和1971—1973年出现的“第二次婴儿潮”。“第一次婴儿潮”导致日本学龄人口急剧增加，形成庞大的班级规模，单一教室学生数量普遍达60人左右，“拥挤班级”问题日益凸显。这种状态导致教学环境恶化—— 教室空间局促、教具设施匮乏，教育质量受到严重制约，“班级拥挤”成为当时义务教育亟待解决的结构性问题。^[3]

1957年，以名古屋、九州、广岛等地区的大学为中心，日本开展以解决当时每班约60人的“拥挤班级”为目标的实验研究（实施实验授课、测试及观察等）。^[4]1958年，日本颁布《公立义务教育诸学校的班级编制和教职员定数标准法》（以下简称“《义务教育标准法》”），规定班级编制标准为50人，主要解决班级超额问题，是应对人口压力的被动调整。这是日本首次以法律形式规范班级规模，同时将教师编制总数与班级数量直接挂钩。这一规定突破第二次世界大战前班级规划无统一标准的混乱状态，标志着日本小班教育从实验转向制度规范。

为落实这一规定，日本进行了第一次为期五年（1959—1963年）的教职员定额数调整计划（下文简称“定额调整计划”），在全国公立中小学实现了50人/班。1963年，日本第一次修订《义务教育标准法》并通过第二次定额调整计划（1964—1968年）将班级规模标准下调至45人/班。

（二）追求质量提升：小班教育的深化阶段（20世纪70年代至90年代）

20世纪70年代后，日本经济高速增长带来教育需求的转向—— 从普及教育“量”的扩张，转向优质教育“质”的追求。这一时期，个性化教育、因材施教成为主流诉求，传统大班教学的授课模式难以满足学生差异化发展需求，小班教育作为实现精准教学的载体开始进入政策视野。

与此同时，少子化趋势初现：从20世纪70年代中期开始，日本的总和生育率就一直低于人口置换水平线（人口总量不增不减处于持平状态）2.1以下。^[5]新生儿数量下降直接导致适龄学生减少，班级人数从“被动拥挤”转为“自然缩减”，为小班教育的推进提供了客观条件。这种“需求升级”与“条件成熟”的叠加，使缩小班级规模的举措从早期“解决拥挤”的被动应对转变为“提升质量”的主动选择，使得小班教育转变为日本提升义务教育质量的一项基础性、长期性的改革。

因1969年起小学生人数、1973年起初中生人数增加，第三次（1969—1973年）和第四次（1974—1978年）定额调整计划没有对班级规模进行调整，班级规模缩小进程延缓。1978年9月，日本教职员组合和国民教育研究所完成的《关于班级规模与教育活动的关系的调查》对当时班级规模过大的问题进行了激烈抨击，认为“按照现行的45人班级编制标准，要想进行与儿童的特点和性格等相适应、细致的个别指导或技能方面的指导，是比较困难的” 。^[6]1980年，日本实施第五次定额调整计划，要求实施40人班级制度。但第五次定额调整计划实施期间因财政紧张、第二次婴儿潮等影响，实施进度受到影响，最终在1991年才完成目标。

通过以上五次调整，日本公立中小学班级规模显著改善。与1958年相比，小学从每班44.4人减少到29.1人，中学从44.4人减少到33.9人。每位教师对应的学生人数，小学从37.2人减少到20.5人，中学从27.9人减少到17.9人。^[7]这为教师开展贴合学生个性的细致指导、落实因材施教理念提供了现实可能。

（三）聚焦个性化卓越发展：小班教育的转型阶段（20世纪90年代至今）

20世纪90年代后，日本小班教育的发展是少子化趋势加剧、地方分权改革与国际影响等社会背景交织的结果。

20世纪90年代初，日本泡沫经济破裂，就业与收入情况恶化，晚婚化与不婚率上升，少子化趋势加剧。同时，日本政府推行地方分权改革，在教育领域体现为放宽对课程、人事和财政的部分中央管控，鼓励地方根据实际情况进行教育创新。这为地方教育委员会和学校层面探索、实施小班教育提供支持。此外，2012年，经济合作与发展组织发布的《全球各国班级规模存在怎样的差异》（How Does Class Size Vary Around the World）指出，在经济合作与发展组织成员国中，初中阶段平均每班23名学生，但各国差异悬殊。日本、韩国每班超32人；爱沙尼亚、冰岛、卢森堡、斯洛文尼亚、英国每班不超过19人。^[8]与其他国家相比，日本班级规模偏大，这也成为实施小班教育的依据。

在上述复杂背景的影响下，日本小班教育的发展迎来前所未有的契机。在这一时期，日本对《义务教育标准法》进行第五次（1993年）和第六次（2001年）修订，并实施第六次（1993—2000年）和第七次（2001—2005年）定额调整计划。但与之前的定额调整计划不同的是，这两次计划并没有对班级规模标准进行调整。在第六次定额调整计划中，文部科学省认为“培养自主学习的意愿以及思考力、判断力、表现力等能力是基本，让每个学生掌握这些能力以助于其自我实现至关重要”，因此“必须开展适合每个学生的多样化教育”，并决定“配置能够积极实施团队教学等新教学方法的教职员”，也就是引入团队教学。在第七次定额调整计划中纳入为实施小班指导、按熟练程度分组指导等细致指导而增加定员分配等内容。^[9]因此，日本的小班教育从单纯追求“班级规模缩减”转向基于“师生比优化”的灵活少人数教育形态，更注重教学质量提升与学生个性化发展。

日本于2005年提出第八次定额调整计划，于2011年提出《新公立义务教育诸学校教职员定额数调整计划（案）》，但由于财政预算及执政党政策倾斜等，两项方案都没有完全通过审议并实施。2013年6月，日本政府制定的第二期《教育振兴基本计划》指出，“基于少人数班级、少人数指导等既有实践，今后仍需继续探讨为应对高质量教育所需的教职员等指导体制的完善”。^[10]直至2021年，日本公布并施行《公立义务教育诸学校的班级编制及教职员定数的标准相关法律部分修改法》，该法令提出：在“超智能社会5.0”到来、儿童多样化进一步发展的背景下，有必要在安全、安心的教育环境中，实现不让任何一个孩子掉队、激发所有儿童潜能的教育转型，构建能够根据每个孩子的教育需求提供细致指导的教学体制。据此，日本40年来首次统一降低公立小学的班级编制标准，具体将根据学年推进情况，从当时实行的40人分阶段降至35人。^[11]

二、日本义务教育阶段小班教育的关键举措

日本依托法治保障与渐进实施相耦合的推进机制、中央标准与地方裁量相协调的弹性架构、多元供给与减负相统筹的师资保障、班额缩减与地方创新相融合的教学转型，推动小班教育从理念走向实践。

（一）法治保障与渐进实施相耦合的推进机制

日本教育系统有完善的法律制度保障，班级定额标准、教职员编制配置比例、师生比等都在法律中明确体现，加之地方行政及教育部门的配合及管理，各方面都体现出有法可依、有法必依的特点。^[12]日本义务教育阶段的班级编制与教师配置，在第二次世界大战后不久便纳入法治化轨道。1958年，日本颁布的《义务教育标准法》规定班级编制标准为50人，还为教师定员配置提供了基本的法律框架，使日本义务教育阶段的班级规模和师资配置从战后初期的行政应对上升为国家法治责任。但仅有标准法并不足以实现班级规模的实质性缩减，关键还在于建立起一套能够将法律标准转化为实际行动的机制。所以，日本针对教育发展形势不断修订与完善《义务教育标准法》，陆续启动并多次推进定额调整计划。班级人数从50人到45人、40人再到35人，日本通过阶梯式的目标下调，使公立义务教育阶段学校的班级规模逐渐缩小。

此外，日本的小班教育改革还呈现出明显的渐进实施特征，在不同历史阶段依据现实条件动态调整改革节奏。例如，在第二次婴儿潮期间，由于学龄人口快速增长，日本并未贸然继续压缩普通班级规模，而是优先改善特殊班级和复式班级条件，以缓解教育资源压力。又如，《公立义务教育诸学校的班级编制及教职员定数的标准相关法律部分修改法》提出，从2021年起，采用分阶段过渡策略,一年级、二年级先行实施35人标准；三年级至六年级暂维持40人，后续逐年调整，最终于2025年3月31日前完成全年级35人标准的全覆盖。^[13]日本于2026年启动初中班级编制标准的下调，将初中每班学生数标准由40人逐步过渡至35人，并设置相应弹性措施，确保改革节奏与教育资源承载能力相匹配。

文部科学省通过先在小学阶段积累小班教育管理经验、完善师资与设施等，再逐步向初中阶段延伸，既能保证改革的平稳过渡，也能够形成小学与初中相衔接的同规模班级教学体制，为学生提供连贯一致的优质教育体验。这表明，日本不是单纯追求班额数量的下降，而是更加注重教育体系整体运行的稳定性与可持续性。

（二）中央标准与地方裁量相协调的弹性架构

小班教育的区域推进需适配各地发展实际，日本通过赋予地方政府充分的自主调整权限，逐步构建起中央标准与地方裁量相协调的弹性架构，以破解区域发展差异带来的政策实施不均衡问题。

1998年，中央教育审议会发布《关于今后地方教育行政的应有形态》，地方自治体获得自主编制班级的权限。^[14]2000年，日本《地方分权法》颁布，地方教育行政权限进一步强化。依据2001年修订的《义务教育标准法》，在特别必要的情况下，都道府县可自行设定低于国家标准的基准，实现班级的弹性编制。2004年颁布的《教育公务员特例法》废除教师工资以国立学校为基准的规定，引入总额裁量制，地方政府在设定工资水平上获得了裁量权。由此，各地方政府可根据自身情况推行小班教育，通过聘用兼职教师来补足教师。

这些制度修订有助于推进教育地方分权，使地方政府和学校能够根据实际情况编制小班额班级、实现团队教学等。这一弹性架构通过中央与地方权限的合理配置，实现了政策统一性与地方灵活性的有机结合。此后，利用自有资金实施小规模班级、团队教学及小组学习指导的地区日益增多。典型案例包括作为市町村的埼玉县志木市、爱知县犬山市，以及作为县级层面的山形县，这些自治体率先推动小班教育的实施。^[15]

（三）多元供给与减负提效相统筹的师资保障

21世纪后，在教职工编制改善长期停滞的情况下，小班教育虽然获得广泛好评，但其实施时机却与教师供给问题的显现相重叠。如果教师供给无法跟上，或者为强行推进小班教育而聘用素质不足的教师，那么投入的费用将无法产生相应的政策效果，未来追加投资的前景也可能变得不明朗。^[16]面对这一时期教师供给的紧张局面，非正规教师的增加成为当时应对师资缺口的主要措施。此后，在义务教育阶段的各类学校中，临时聘用全职教师、兼职讲师、退休教师等被称为“非正规教师”的合同制教师任用比例极高。2012年，文部科学省发布的《关于非正式教员聘用情况》显示，非正规教师的总人数在全体教师中的占比均呈现持续上涨态势。2005年，日本非正规教师共计8.4万人，在全体教师里占比12.3%；2011年，非正规教师总数增加至11.2万人，占比提升至 16.0%。其中兼职讲师约5万人，占全体教员的7.2%；临时聘用全职教员约6.2万人，占全体教员的8.8%。^[17]

2000年后，日本教师报录比持续走低。2018年，小学教师报录比已逼近学界认定的 “危险警戒线”，教师岗位出现“人员空缺”，同时教育质量下滑的隐患也引发广泛担忧。^[18]

此外，教师的工作福利和待遇等问题没有得到改善，教师普遍面临超长工作时间、巨大的非教学负担、高度精神压力。日本文部科学省发布的《日本教师的现状与课题——基于2018年国际教师教学调查（TALIS）结果》指出，日本中学教师每周工作56.0小时，小学教师54.5小时，处于“世界最长工作时间”的状态。^[19]教师职业的受欢迎程度不断下降，优秀人才不愿进入或留在教育行业，加剧教师资源的短缺。

对此，文部科学省采取“计划配置”和“多样供给”的策略。在计划配置方面，要求地方教育委员会基于教师数量变化、学龄人口变动等数据配置师资，并促进学校间及都道府县间的人事交流。在多样供给方面，积极运用“特别教师资格证”及“特别兼职讲师”制度，放宽年龄限制以吸纳社会人才。此外，根据《公立义务教育诸学校的班级编制及教职员定数的标准相关法律部分修改法》，明确教师与教学辅助人员的职责分工，减轻教师非教学负担，改革学校工作方式以提升教育效率。总体而言，日本通过非正规教师的数量补充、多样化的结构配置以及教师工作方式改革等举措，形成多层次的师资保障体系，为小班教育的持续推进提供必要的人力支撑。

（四）班额缩减与方法创新相融合的教学转型

20世纪90年代初，日本基本实现40人的班级规模。此后，班级规模缩小的计划被搁置，转而从“通过教学方法的改进等开展因材施教”的角度来优化班级规模。

日本在第六次调整计划中引入团队教学；在第七次调整计划提出需要进一步改进教学方法和教学体制，即在基础学科中引入小班指导，并指出，“有效开展教育指导需摆脱固定班级模式，根据学科和教学内容灵活采用小班指导”。^[20]相较于小规模班级，“小班指导”侧重于学习群体如何提高教学效果，是教学方法的改进措施。理想情况下，在实现班级小班化的基础上，结合学习内容和儿童实际情况，在教学中采用小班指导，两者兼顾是较为理想的。^[21]小班指导并不一定以班级为前提，在某些情况下会打破班级界限来编成学习小组。小班学习小组的编组方式，可从两个维度考量：一是是否打破原有班级；二是按照学生能力水平分组、按学生掌握学习内容的熟练程度分组，或是按照学习主题/课题分组。^[22]

国立教育政策研究所于2001年开展关于班级规模与学业能力的研究。对中小学算术、数学、理科的调查结果显示，20人以下的班级与其他规模的班级相比，平均分更高。在对中小学算术、数学、英语的调查中，将未实施小班指导的学校按班级规模（20人、30人、40人左右）分为三类，并与已实施小班指导的学校比较学业测试情况。研究发现，真正对学业能力产生积极影响的不是班级规模本身，而是是否采用小班指导的教学方式。^[23]该研究为日本小班教育政策的转向提供了坚实的实证依据，指明班额缩减与小班指导相融合的改革方向。由此，小班指导在日本中小学迅速推广。

三、日本义务教育阶段小班教育的未来路向

通过上述关键举措，日本在义务教育阶段实施小班教育取得一定成效。截至2025 年4月，日本小学 35 人班额已全面落地。展望未来，日本将会以更系统性的质量验证体系持续优化小班教育效果、以更立体化的教师培养机制打造专业化小班教师队伍、以更深层次的教育数字化建设重塑小班教育生态。

（一）重实效：以更系统性的质量验证体系持续优化小班教育效果

小班教育价值的实现高度依赖动态调整和科学验证。一方面，开展小班教育并不等于直接减少教育资源的投入，而是教育资源的优化整合与拓展延伸。从经济层面来看，推行小班教育意味着需要投入大量资金用于师资培训、教学场地扩充以及教学资源的重新配置等方面，前期资金投入巨大，这使得小班教育在作为公共政策推行时面临着挑战。例如，在2014年度预算编制中，财务省认为小班教育对学力提升没有效果，要求在自然减少的基础上，7年内削减1.4万人的教师定数。^[24]2024年1月18日，日本文部科学省公布2024年财政预算案要点，报告中显示，文化和教育领域的财政预算为40563亿日元，其中重点强化小学高年级分科任教制以及计划性实施小学35人小班制，预计投入15627亿日元。^[25]因此社会必然要求确凿的证据证明这些额外的资金投入能够转化为可衡量、优于大班的教育成果，以维护其投入的正当性与可持续性。

另一方面，单纯缩小班级规模本身并不能保证教学质量提升。小班教育的优势能否真正实现，高度依赖教师能否有效利用小班环境进行有针对性的教学、更有价值的课堂互动以及教育资源能否得到合理调配等。唯有通过系统性的检验，才能识别教学实践中的不足、发现哪些策略最有效，从而精准指导教师培训与教学方法革新，避免小班流于形式。

（二）强核心：以更立体化的教师培养机制打造专业化小班教师队伍

小班教育作为一种更加精细化的教育模式，对师资队伍提出更高的要求。小班教育不仅要求教师具备扎实的学科知识，而且需要教师拥有高超的教育教学技巧、敏锐的学生观察力和良好的心理调适能力，深入了解每一位学生的学习状态、兴趣点及发展潜力，从而制定出更加精准有效的教学策略，因此高素质的师资是实现小班教育的关键。然而20世纪后期以来，日本在教育政策层面出现一种误解，即无需关注保障人才质量，只要推进班额缩小和小班指导，就能改善教育环境并取得成果。许多地方政府在标准编制之外进行招聘，或在标准编制内雇用非正规教师。这种做法虽然成功保障教师数量，但是忽视了教学质量。^[26]

因此，为实现可持续发展的小班教育，在保障师资供给的同时，日本也相应建立立体化的小班教师培养机制。以全周期成长为脉络，贯穿教师的职前培养与在职发展全阶段；以多主体协同为支撑，联动高校、教育行政部门、中小学形成协同网络，同时加强教师之间的交流与合作，建立教师学习共同体；以多维度素养为核心，既强化小班教育理念，又要聚焦小班教育特需的实践能力，如差异化教学、更精准的学情诊断、高频化课堂互动等，同时提高数字技术应用、跨学科教学、心理健康辅导等素养。通过立体化的教师培养机制，打造一支既具备深厚学科知识，又精通现代教育理念和方法的高素质、专业化的小班教师队伍，才能确保每位学生都能在个性化的教育环境中得到充分关注和全面发展，真正发挥小班教育的优势，推动教学质量的提升。

（三）深融合：以更深层次的教育数字化建设重塑小班教育生态

人工智能、大数据、云计算等数字技术的飞跃发展，正强力推动全球教育数字化转型。2025年6月13日，日本政府发布《实现数字化社会重点计划》。在教育领域，该计划提出自2026年度起，将分四年逐步推动校务系统向以公共云为基础的下一代数字化转型升级。此外，计划还明确到2025年度末，将保障所有学校配备完善的网络环境。^[27]因此，推进教育数字化、智能化与小班教育的融合，是日本适应“超智能社会5.0”时代的必然选择。

从价值逻辑来看，数字技术为小班教育的“个性化”目标提供技术支撑。小班教育的核心是因材施教与个性化教学，这要求教师能够关注每个学生的学习节奏与特点，而人工智能、大数据等技术可通过分析学生的课堂互动数据、作业完成情况等，帮助教师更精准地识别学生的优势与短板。从实施路径来看，日本正推动“以小班教育与信息技术活用为两大支柱的新时代学习”。2021年7月6日，日本关于修改《公立义务教育各类学校班级编制及教职员定员标准相关法律》部分内容的法律概要中提到，为一体充实个性化最优学习与协作式学习，构建“令和日本型学校教育”，在推进小班化教育的同时，基于“全球学校联网构想（Global and Innovation Gateway for All，GIGA）”准备1人1台信息终端等教室环境。要按计划准备适合1人1台信息终端日常使用的“新日本工业标准”教室用桌，打造能保持适当身体距离、灵活应对多样学习形态的教室环境。未来，日本将以更深层次的教育数字化建设，赋能小班教育的教学环境、师生互动、教学过程、教学评价等多环节，推动小班教育的效能升级。

（参考文献和注释见原文）

本文刊登于《比较教育研究》2026年8期，若转载请注明出处。