作者简介：杨帆，北京外国语大学教育学院讲师，主要从事美国教育史、外国教育思想史研究。

程益玲，北京外国语大学教育学院硕士研究生，主要从事外国教育史、中美比较教育研究。

摘 要：中学的办学定位关系整个教育系统的有效衔接和协调运行。19世纪末至20世纪初，在综合中学制度确立之前，美国社会各界围绕公立中学的办学定位展开了广泛而激烈的讨论。基于对美国全国教育协会会议记录的考察发现，该协会作为一个关键平台，汇聚了教育官员、中学校长与教师、大学校长与教授以及工商业界代表等多方主体的立场与博弈。争议的焦点主要集中于四个方面：一是性质定位，即公共属性与私人属性的抉择；二是功能定位，即普通教育与职业教育的关系；三是制度定位，即分轨制与综合制的取舍；四是价值定位，即个体发展与社会责任的协调。对这一论争的考察，不仅有助于理解美国综合中学制度形成的复杂动因，也可为当前我国推动高中教育多样化发展与综合高中制度建设提供历史参照。

一、引言

公立中学（Public High School）是美国公共教育系统的重要一环，也是美国多样化的中等学校类型之一。关于中等教育的目标和功能始终是教育领域长期关注的重要议题。如果说现代意义上的美国公立中学已经具备了服务社会各种需求的能力，那么20世纪初期美国综合中学的形成则为此奠定了坚实基础。[1]217作为推进职普融通的重要途径和方式，兼具升学和就业功能的综合高中一直以来都被寄予厚望，受到学界和实践界极大关注。[2]我国《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出促进“高中阶段学校多样化发展”“办好综合高中”[3]，更是引发了教育研究者和实践者的广泛思考。然而，目前我国在中学的办学定位、课程体系构建与学校类型划分等方面尚不明晰，在实践探索中也缺乏统一标准。在此背景之下，回顾和分析美国20世纪初关于公立中学办学定位和综合中学理念的兴起的争论，具有重要参考意义。

关于美国公立中学的理念建构与制度实践，已有研究较为系统地从制度起源、理念变迁与社会功能等维度展开分析。在制度起点方面，学者们达成共识，即《中等教育的基本原则》（The Cardinal Principles of Secondary Education）报告推动了20世纪美国中等教育结构与功能的系统改革，确立了“六三三”学制和综合中学的制度框架。[4]在关于美国公立中学制度演进的研究中，吴婵的系列研究比较完整地呈现了公立中学教育理念由确立到综合化发展、再到分化调整的全过程。1821年波士顿英语中学的创立标志着美国公立中学的开端[5]，是回应社会阶层变化与教育需求的制度尝试。综合中学计划是美国公立中学回应城市化、工业化与移民浪潮的产物，更是公立中学重新定位自身，寻找存在合理性的结果。[6]此外，在对大卫·斯内登（David Snedde）与约翰·杜威（John Dewey）关于职业教育与普通中学教育关系论争的研究中，吴婵指出二人的论争对20世纪美国公共学校变革，尤其是公共学校职能的转变产生了深远影响[7]。

然而，现有研究针对19世纪末20世纪初公立中学性质和功能定位争论以及综合中学“理念生成—制度成形”的过程关注较少，尤其是美国全国教育协会（National Education Association,NEA）内部的分歧与讨论。1873—1918年是美国公立中学理念由理念萌芽走向制度确立的关键阶段。1873年的《麦考什报告》（The Report of the Committee on College Entrance Requirements）以及围绕报告产生的争论，是美国公立中学与大学关系演变历史进程中的一个关键事件，是美国教育界最早的一次规模化、组织化的关于公立中学的性质、功能定位以及中高衔接问题的争鸣和探讨。[8]1918年的《中等教育的基本原则》则标志着综合中学理念在制度层面的正式确立。本研究聚焦这一时段，基于对NEA年会会议记录及专门委员会报告等原始文献的考察和分析，系统梳理和探讨NEA内部围绕公立中学性质、功能与课程定位的持续争论的过程和焦点，及其对综合中学理念形成的推动作用，从而呈现美国公立中学理念建构的历史逻辑及其在教育制度现代化进程中的深远影响。

二、风云初起：争论的背景和平台的形成

通过设立专门委员会、召开年度会议以及发布研究报告等形式，NEA汇聚了来自教育行政部门、大学及中学一线的多方力量，逐渐形成了较为稳定的教育讨论网络。 从1873—1918年的NEA年会及其相关部门会议记录来看，围绕美国公立中学办学定位的讨论并非由单一力量主导，而是由教育界内外多元主体共同参与形成的公共议题。在这些会议讨论中，不同领域的代表人物从各自立场出发，对中学的功能与定位提出了多样化的观点。以查尔斯·W·艾略特（Charles W.Eliot）、尼古拉斯·M·巴特勒（Nicholas M.Butler）为代表的高等教育界人士主要从学术预备与课程标准的角度发声，关注中学应如何为学生进入大学打好基础；以威廉·J·S·布莱恩（William J.S.Bryan）、斯宾塞·R·史密斯（Spencer R.Smith）及辛辛那提、堪萨斯城等地中学校长为代表的一线实践者，则直接面对课程设置、学生来源和升学就业需求的压力，其观点基于实际教学管理经验，是改革最直接的执行者和反馈者；此外，尤金·W·利特尔（Eugene W.Lyttle）、查尔斯·P·凯里（Charles P.Cary）等教育行政官员负责教育政策的制定、监督和标准化工作，关注体系的效率、公平和与社会的衔接。与此同时，杜威等进步主义教育思想家强调教育应适应社会发展、尊重儿童天性，为公立中学的“生活适应”目标提供了理论基础，而NEA通过其“十人委员会”（Committee of Ten on Secondary School Studies,1892）与“中等教育改造委员会”（Commission on the Reorganization of Secondary Education，1918），在克伦斯·D·金斯利（Clarence D.Kingsley）、查尔斯·A·普罗瑟（Charles A.Prosser）等人推动下，将分散的意见整合转化为纲领性文件。　　

（一）争论的背景：公立中学办学定位的演变

公立中学是一种由公共机关设置和管理，以公共税收维持并面向所有青少年的免费中学，是19世纪美国“公共学校运动”的产物。[9]181821年，美国第一所免费的公立中学英语古典学校（English Classical School）在波士顿建立。[10]公立中学产生之初，注重科技知识的传授，让准备就业的青年获得实际本领，因此也曾被称作实科中学。但这一时期公立中学的管理、课程设置和教学在很大程度上仍然受当时为数众多的文实中学的影响[9]37。19世纪最后30年，是南北战争后美国经济突飞猛进的重要时期，带来了公立中学的急剧增加。与此同时，公立中学的管理也日趋正规，具有美国特色的中等教育初具规模。[9]39但是，随着公立中学的迅速扩张，学生和家长的需求变得日益多样，单一地为生活做准备的教育目标和功能已经很难满足学生的要求。这就引发了关于公立中学办学定位的冲突。[10]

1873年，普林斯顿大学校长詹姆斯·麦考什（James McCosh）在NEA年会上做的报告中重点阐述了他关于公立中学的性质、功能定位及加强中高衔接的期望和设想。麦考什认为，美国公立中学既应该是一个面向学生实际生活和就业的教育机构，同时是面向升学的高校预备教育机构，应该主动承担起为大学输送生源的任务。这份报告及其围绕报告产生的争论，是对公立中学性质和功能定位的一次深入的辨析和厘清。[8]但到了19世纪80~90年代，公立中学的定位、目标和功能仍处于混沌之中。1892年，曾有一位教师指出：“在学校术语中，‘中学’（high school）一词是最为模糊不清的。它包含了在教学科目、目标、理想和方法完全不同的学校之间的巨大差异。”[11]1880年以后，中学课程科目飞速增加，如科学、商业、手工艺、家政、农业、教师培训等。有许多中学还独立出来单独教授一门或者多门此类课程，一时间出现了普通文化类中学、综合类中学、手工训练类中学、家政类中学、商业类中学、农业类中学、贸易和技工类中学等多种类型[12]。这一阶段的中等教育机构在教育目标和功能上差异明显。

进入20世纪，随着工业化、城市化进程加速以及移民人口激增，社会对中学教育的功能提出了更高要求。菲兰德·克拉克斯顿（Philander.P.Claxton）指出，“美国的社会条件已发生巨大变化。财富显著增长，随之而来的是运输、公共事业、市民生活以及教育等领域问题愈发复杂。公民所需接受的教育必须更加全面深入。”[13]此时的公立中学被期望同时承担起学术预备、职业适应和公民社会融入等多重任务。而原有分轨制度却因效率低下、质量参差不齐、难以适应社会多元化需求而饱受批评，逐渐引发关于公立中学“应服务何种目标群体”“应优先满足何种社会功能”等广泛争论，综合中学理念开始酝酿成形。

1910年，华盛顿欧文中学校长威廉·麦克安德鲁（William.Mc.Andrew）采访了当时全国各地最重要的50所公立中学校长，关于“您认为公立中学的办学目标是什么”这一问题的观点，受访者意见不一[14]。为更清晰地呈现当时这一群体对公立中学功能的理解，笔者对1910年NEA会议记录中相关回答进行了关键词归纳统计，结果见表1。

资料来源：根据William.Mc.Andrew.“The High School Itself” in National Education Association Journal of Proceedings and Addresses,1910,p.451 的相关文字材料整理。

补充说明：该表是对45位校长回答的关键词统计。原调查共涉及50位，其中5位未作回答，故以上统计基于45份有效回答。受访者可同时提出多个办学目标，因此各项频次之和不等于有效样本总数（45人）。

这一调查结果揭示了当时美国教育界关于公立中学的办学定位尚未达成共识的现状。在此背景下，围绕公立中学办学定位的核心争议主要集中在培养目标、制度结构和价值取向等方面。这些争议反映了当时社会对中学教育功能的不同期待，也促使教育界在实践中不断探索和调整中学的办学定位。

（二）争论平台的形成：NEA关于公立中学办学定位的探讨及其推动作用

NEA成立于1857年，其前身为“全国教师协会”（National Teachers Association）[15]。到19世纪末，NEA已经发展成为美国最大的专业性教育社团，也成为讨论和研究重要教育问题的全国性平台，曾多次成立针对具体教育问题的专门委员会开展全国范围的教育调查、召开教育研讨会并发布改革方案，在美国教育改革中发挥重要作用，享有“民间教育部”的称号。[8]在19世纪末至20世纪初的中学制度改革关键阶段，NEA通过设立多个专门委员会，持续推动中等教育改革，包括“十人委员会”、大学入学要求委员会（Committee on College Entrance Requirements,1899）、“十五人委员会”（Committee of Fifteen,1907）、中学与大学衔接九人委员会（Committee of Nine on the Articulation of High School and College，1910）、职业教育委员会（Committee on Vocational Education,1914）、中等教育改造委员会等。这些委员会构成了NEA早期中等教育改革的话语核心。

为回应19世纪后期美国中等教育迅速扩张所带来的制度与课程问题，NEA于1886年专门成立了中等教育部（Department of Secondary Instruction）。次年，在芝加哥举行的首次正式会议上，副主席亨利·L·博尔特伍德（Henry L.Boltwood）特别强调该部门的研究范围聚焦于公立中学（high school）与文实中学（academy）的教育工作，与文法学校（grammar school）和大学（college）有所区分[16]。可见当时教育界已经意识到中等教育在教育体系中具有独立的价值与功能。据不完全统计，仅1900—1918年，NEA关于中学教育的讨论在其年会文集中就形成了195篇正式报告，涉及升学导向与职业导向的平衡、课程选修制的推广、综合中学制度的可行性等多方面议题。作为NEA的核心平台，其年会及其会议记录不仅记载了围绕办学定位、课程设置与学生分流的讨论，也呈现了教育理念的历史演变，尤其是综合中学理念形成与制度化的过程。

三、百家争鸣：关于公立中学办学定位争议的焦点

19世纪后期至20世纪初，在NEA历次年会及下属部门会议中，教育行政人员、中学校长与教师、大学校长与教授以及工商业界代表等不同群体围绕公立中学办学问题展开了持续而复杂的讨论，主要内容集中于四个方面：一是公共属性与私人属性的抉择；二是普通教育与职业教育之间的关系；三是分轨制与综合制的取舍；四是个体发展与社会责任之间的协调。围绕上述问题展开的讨论，构成了这一时期关于公立中学办学定位争议的主要内容。

（一）性质定位：公共属性与私人属性的抉择

19世纪前期的公共学校运动（Common School Movement）标志着免费、义务、公立教育制度的初步确立。以贺拉斯·曼（Horace Mann）为代表的改革者认为，教育应当成为国家责任，为所有社会成员提供基本的读写能力与道德公民素养。他强调，教育是“调节人们境遇的伟大平等器，是社会机器的平衡轮”[17]。在这一理念下，公共学校（common school）是为所有人所用、向所有儿童开放、由所有公民资助、提供普通教学科目并服务于公共目的的学校。[18]

1874年卡拉马祖案的判决，肯定了征税建立免费公立中学的合法性[9]47。1903年，时任NEA中等教育部主席的查尔斯·F·惠洛克（Charles F.Wheelock），在部门会议的开幕词中提到，“关于公立中学是否应该由公共税收维持的问题，在我们的记忆中曾多次公开讨论并被否定。但值得庆幸的是，这类问题如今已经从争论事项转变为公认原则。”[19]尽管公立中学作为一种制度形态已获得承认，但随着公共财政压力的上升以及中等教育向更广泛青少年群体的扩展，围绕其发展规模、财政负担及适用对象等问题，教育界内部仍存在分歧。

一方面，支持中等教育普及者强调，这正是民主制度的应有之义。初等教育已难以支撑现代公民所需的基本素养，而中学教育在促进社会流动与培育公民能力方面具有关键作用，因此应以公共财政加以保障并向全体适龄青年开放。“公立中学必须为全体人民的孩子提供充分和适当的教育，无论他们是从事工业生产还是学术职业。”[20]这一主张背后，是对教育作为“伟大的平等器”理念的深刻信仰，延续了贺拉斯·曼对全民公共教育的倡导。莱特尔（E.W.Lyttle）则从公民权利的角度展开论证普及公立中学的必要性，因为“‘人人生而平等’这句宣言对广大美国人民意味着机会平等；所有人都能接受免费的中学教育，并且在新世纪（即20世纪），大学和学院教育也应该免费。”[21]

另一方面，反对者则主张应谨慎扩大公立教育的财政与服务边界。首先，公共财政对教育的投入持续攀升已经带来巨大的财政负担。巴特勒在1900年的会议中提出担忧：“本世纪以来，教育已由救济手段转变为国家职能，公共教育支出随之显著增长。在美国，公共学校年度支出已达200 000美元，折合每人2.67美元（同期英国和爱尔兰为2.20美元，法国1.60美元，德意志帝国约2美元），其总额几乎相当于英、法、德三国海军经费之和。自1870年以来，该项支出几乎增长三倍。”[22]195在小学阶段免费公立教育已广泛普及、财政负荷日益沉重的背景下，将免费公立教育延伸至中等阶段可能并非明智之举。反对者们还提出更具现实考量的观点：并非所有青年都适合接受中等教育，许多青少年因经济压力而早早辍学、进入劳动力市场，因为“赚钱的自然本能超过了对进一步接受教育的渴望”[23]。柯蒂斯中学的克兰恩（William A.Crane）基于学生个体差异，认为“强迫那些不适合的学生坚持下去是残酷的，必须正视上帝赋予每个生命的局限性。”[24]强制推行中学普及教育，可能会忽视个体差异，也容易导致公共资源的低效配置与浪费。政府应更多听取社区与家庭的意见，避免以“普及”的名义推行形式化、低效的学制安排。

上述争议实质上集中于两个问题：一是教育资源的分配与正当性，二是中等教育在民主理想与社会结构之间的定位。综合中学理念正是在此背景下兴起，希望通过制度设计在普及与差异、基础与选择之间取得平衡，既扩大覆盖范围，又兼顾质量与社会功能。

（二）功能定位：普通教育与职业教育的关系

20世纪初，美国公立中学在功能定位上面临根本性分歧：是继续作为大学预备的通道，还是转向满足广大青年直接就业的实际需求？这一分歧也暗含着大学和中学在教育管理权和目标导向上的博弈。

在1901年的会议上，辛辛那提休斯中学的雷姆森（J.Remsen Bishop）以手工劳动教育为例指出，在将实用性课程纳入中等教育体系的过程中曾引发明显争议。首先在技术性层面，中学课程本已结构紧凑，若在不削减原有学科内容的情况下强行增加手工类课程，将不可避免地导致课程时间分散、教学深度下降。其次是更为根深蒂固的文化性反对，即将手工劳动视为地位较低的实用技能课程，“将其与传统人文学科甚至现代科学同等对待，会导致教育标准下降，教育水平下滑”，并认为“这是一种对时代商业化倾向的不体面妥协”[25]。这类观点实质上反映了中等教育中根深蒂固的学术主义价值观，认为真正“有价值”的教育应当是抽象的、经典的和理论的，而不是与日常生产生活相关的技术与劳作。这一类人叫作“跨洋思想派”（the party of trans-oceanic idea），其目的就是让中学教育和大学无缝衔接。他们更青睐德国和法国的中学，以及美国的预科学校（preparatory school）。在他们看来，美国独立发展出的公立中学模式毫无存在的必要，不过是新兴国家混乱的社会条件中必然催生的产物。[26]由此可见，围绕手工劳动教育的争论，并不仅仅是课程安排上的技术问题，而且是更深层次地揭示了普通教育与职业教育之间的功能冲突，以及精英主义与大众化教育理念的紧张关系。

在关于职业预备导向的辩论中，许多教育家从现实社会需求出发，强调中等教育应从“升学通道”转向“社会化准备”机制。莫里森（Gilbert B.Morrison）认为，工业教育在中学阶段的推广已势不可挡，不仅顺应了课程分化的发展趋势，更契合青少年体能与心理发展的关键时期[27]。伊利诺伊大学农业学院院长尤金·达文波特（Eugene Davenport）则进一步指出，若学校无法公平代表各类职业活动，特别是工业、农业等劳动密集型行业，教育将沦为排斥多数的制度壁垒，妨碍社会整体进步。[28]486

在此基础上，许多教育家强调职业教育与通识教育并非对立。当时在布鲁克林手工训练中学担任中学数学教师的金斯利提出，应将职业技能的早期引导视为通识教育的一部分，从而增强教育的社会意义，使学生更好地理解工作与社会责任的关系[29]560。职业课程并非阶级分流工具，而是实现教育自由、拓宽学习方式的重要途径[30]。在底特律和好莱坞等地的教育实践中，校长和督学们也呼吁通过灵活课程设置回应学生差异与社区需求，实现中学教育的现实转型。随着对教育公平的进一步讨论，一些改革者将目光转向制度结构层面，提出同样的建议。斯内登在1908年的会议讨论中强调，中等教育本身正在经历系统性重塑，应将青少年时期所有适龄教育统称为“中等教育”，无论其形式是两年制、四年制还是六年制，都应让课程内容适应每个学生的需要，为其提供多元发展路径。[31]明尼苏达中央中学校长罗宾逊（E.V.Robinson）则认为，由于中学中绝大多数学生并不升入大学，以大学入学要求为导向来组织课程，难以回应多数学生的实际需求[32]。伊利诺伊州乔利埃特镇中学校长布朗（J.Stanley Brown）也认为，仅占中学毕业生5%的大学升学者所面对的严格要求，却被强加给剩余95%的学生，是对美国公立教育民主精神的违背[33]。

与此同时，在职业教育导向迅速扩张的背景下，一些教育思想家对中学功能的“实用主义转向”也表示警惕。他们认为，中等教育不应沦为满足社会岗位分配的工具。以杜威为代表的教育思想家明确反对将中学沦为职业培训场所，因为“过早地参与人生的重要职业对人的全面发展是有害的”[34]。学校教育应重视文化与个体的全面发展，主张“教育即生活”，强调教育与社会实践的内在联系，但拒斥功利化取向下对“职业化”的狭隘理解。芝加哥教育界代表人物A·H·纳尔逊（A.H.Nelson）明确主张，中学的目的就应该是综合教育而不是职业期望。“功利主义对教育的侵蚀要被严厉抨击”，因为“教育的目的应是去生活，而非仅谋生”[35]。耶鲁大学第十二任校长提摩太·德怀特（Timothy Dwight）同样担心，美国中学阶段青少年的“专业化”趋势已然过度，若继续放任不加节制，将难以维持“最好的教育”[36]。这种批评并非反对职业课程本身，而是担心学生在尚未形成稳定价值观与发展意愿的阶段，过早被固定于特定职业路径，削弱了他们的整体发展能力与未来适应性。这类观点普遍呼吁回归教育本源，在强调个体潜能激发和综合素养发展的基础上，审慎对待职业导向化改革。

并且倾向于职业预备的改革派与对职业教育持审慎态度的批评者，在如何组织职业与学术课程的结构层面上，意见也不一致。一部分主张者提出，应在中等教育体系之外设立独立的职业培训学校或技术中学，与传统学术中学平行分轨，服务于不同学生的能力结构与职业前景。更多教育家则表达了对分轨可能导致阶层固化、教育机会不均的担忧。职业教育与学术教育不应在机构层面截然分离，而应在同一所学校中并行展开，通过灵活的课程结构和多样化的选修机制满足不同学生的需求。正是在这种“综合中学”设想中，分轨体制与综合模式之间的选择成为制度定位中的核心议题。

（三）制度定位：分轨与综合模式的取舍

围绕中等教育的组织形式，20世纪初美国教育界在“分轨”与“综合”的选择上展开了激烈争论。一方面，部分教育官员与行业代表呼吁将中学体系划分为职业技术中学与学术预备中学，以服务于不同学生的能力结构与未来走向。工业教育委员会主席保罗·克鲁兹波因特（Paul C.Crousepoint）就曾直言不讳地批评“大都会中学”（cosmopolitan high school）所倡导的一体化理念，“农民不能在同一片土地上用同样的种植和耕作方法种植小麦、棉花和甘蔗，期望获得一致的成功结果”[37]。因此，他提议应建立独立的手工、技术与商业类学校，哪怕它们地理上共处一所校园，也必须行政上彼此独立。

然而，更多教育家则旗帜鲜明地反对分轨制度。首先，他们担心分轨将固化社会阶层，制造教育特权，违背民主原则。“哥伦比亚大学的杜威博士、伊利诺伊大学的达文波特院长、爱荷华大学的博尔顿教授等人主张扩大中学教育范围，反对技术或商业中学与传统学术中学分离，主张所有青年都能平等地享有中学教育提供的各种设施。”[38]针对制度设计，莱特尔认为，将中学划分为技术、商业与预备型学校会造成社会同情心流失与资源错配，反倒是综合性中学的课程差异化能更灵活地支持个体选择与教育纠错。他主张在统一学校体系内引入差异化课程，而非设立机构分隔的学校。[39]达文波特结合农业教育的实践经验提出一个明确的制度抉择：是将工业课程嵌入普通中学体系，还是像大学曾经那样因拒绝工业教育而促生独立系统。他坚决主张前者，因为分离制度不仅影响教育质量，还会阻断不同阶层之间的社会流动，背离公共教育服务全体人民的精神。[28]487卡里也赞成将公立中学建构为一个服务所有青少年的地方性机构，不分出身、不设门槛，既保障基本教育权利，又通过选修制度与课程设置识别和激发学生的潜能。因为“许多中学在适合上大学的学生和不适合的学生之间划出了一条分界线。这是不民主的。”[40]这一系列论述凸显出当时教育界一个鲜明立场：中学应以统一的学校体系容纳多样化课程，而不应以学校分流制造制度化不平等。

最终，分轨与综合之争，落脚于两个制度核心：一是如何划分12年制学制结构，是否将初中与中学明确界限以便早期分流；二是如何设计中学内部的选修制度，使其既能回应学生差异，又不放弃学校整体的教育共同体功能。

（四）价值定位：个体发展与社会责任的权衡

围绕公立中学的价值定位，讨论集中于如何在促进学生个体自由发展与实现社会责任之间找到平衡。奥克兰市学区督学刘易斯·B·艾弗里（Lewis B.Avery）敏锐地指出当时教育理念的分歧：“我们发现意见正在向两个方向发展：一方面认为高中教育的主要目的应该是促进和确保国家和社会的团结，另一方面认为个人的发展应该是其目的。”[41]这一核心分歧反映了公立中学的根本使命问题，中学教育究竟应优先支持学生探索兴趣和自我实现，还是应着重培养具备社会适应能力和公民意识的国民？

以艾弗里等人为代表的教育家强调，未来中学应以“学生的个性发展”为本位，赋予其更多选择空间。尽管各地中学在功能上表现出分化倾向，但更关键的是通过多样课程设置来真正回应学生的差异性与主动性。艾弗里认为，未来中学的核心应是服务于个体发展与精神目标实现的结合。这一观点与艾略特在推广选修制时的个人主义理念高度契合，他还强调教育应在促进个体自我完善的同时，使其具备普遍参与世界文化的能力。[42]

另一批教育家则更强调学校发挥公民教育与社会整合机构的功能，突出学校“作为社会机构和社会中心”[22]194的作用，应该培养学生的社会意识与集体责任感。与此观点一脉相承，蒙大拿州立大学校长爱德华·O·西森（Edward O.Sisson）直言，“在美国公民身份的核心问题上，它（中学）必须集体行动。”[43]284他呼吁将培养学生的社会智能与社会同情心确立为美国中学的最为核心和关键的目标，以回应国家与人类生活的核心需求。[43]283　　

中间立场的代表，如金斯利，则主张个体发展与社会共同体建设并不对立。他在1911年的《九人委员会关于中学和大学衔接的报告》（The Report of the Committee of Nine on the Articulation of the High School and College）中提出，“在工业民主社会中，发展个人才能和独特天赋与培养共同的文化元素一样重要”[29]560。中学不仅要帮助学生识别自身兴趣与能力，还要在组织结构上体现当地社区产业的特征，引导学生理解个人发展与社会福祉之间的内在联系。

总体而言，围绕个性发展与社会整合的争论反映了美国公立中学在价值定位上的深层摇摆。作为纳税人资助的公共制度，公立中学承载了塑造公民品格、维护民主秩序的期望。但随着教育普及化与学生多样性的增长，它又必须为个体差异与自由选择提供空间。这一矛盾贯穿于课程改革、学制结构乃至教育理念的多个层面，也成为推动现代公立中学制度持续演变的重要内因。

四、尘埃落定：综合中学理念的制度化实践

在综合中学出现之前，美国中等教育是精英式的，以古典课程为核心，主要职能是为大学输送生源。19世纪末，工业化进程加速，工厂对具备基本素养和初步技能的劳动力需求激增。同时，初等教育的普及也推动了中等教育向大众开放。在职业教育运动的强力推动下，社会呼吁学校开设实用性职业课程，以回应商业、农业和工业领域日益迫切的人才需求。随着20世纪初美国中等教育领域围绕公立中学办学定位的争论愈演愈烈，社会各界逐渐认识到，仅靠地方自发的尝试和争论难以真正有效地回应多样化的教育诉求，迫切需要一个具有全国性指导意义的制度框架来统筹中等教育的改革方向。于是，1913年NEA成立了中等教育改造委员会，试图调和既有分歧，凝聚共识，推动中等教育体系重构。委员会成立后，并未立即形成统一的改革方案，而是通过一系列专题研究逐步推进相关讨论。1915年至1917年间，委员会陆续组织开展有关中等教育目标与课程结构的调查研究，并发布多份专题报告，如《社区公民教育》（The Teaching of Community Civics）[44]与《中等教育中的社会研究》（The Social Studies in Secondary Education）[45]等；1917年前后，各学科委员会还发布了英语、音乐、体育与道德教育等领域的课程改革报告[46-49]。这些持续展开的调查与研究为重新界定中等教育的社会功能与课程组织方式逐渐积累了理论与实践基础。

这一系列努力最终体现在1918年发布的《中等教育的基本原则》报告中。报告的第十六部分建议，“在一个统一的机构中涵盖所有课程（包括普通教育课程与职业教育课程）的综合中学应该成为美国中学的标准类型”[4]，且最终确立了“中等教育的七大目标”：（1）健康；（2）基本技能的掌握；（3）称职的家庭成员；（4）职业；（5）公民资格；（6）合理利用闲暇；（7）道德品格。[50]1918年之后，综合中学开始作为美国中等学校的范例在全国推广开来。[1]235中学的任务不仅是升学预备，更要服务所有学生（包括不升学者），培养其个体发展与社会贡献能力[51]。综合中学成为美国公立中等学校的标准类型，这一点无可置疑。　　

但综合中学的理念在落地推广中，也不可避免遇到了现实障碍。一方面，民主化的教育目标常常与传统的学术精英导向相冲突；另一方面，追求公平与追求效率之间存在明显矛盾；此外，国家标准化推动与地方差异化需求之间也很难协调。对此，乔治·康茨（George S.Counts）在报告《综合中学的未来》（The future of the comprehensive school）中，基于对综合中学（comprehensive school）和专门中学（specialized school）的研究考察，提出担忧。虽然许多大城市都在积极组织综合中学，但“传统学术课程仍占据明显的主导地位，可见仅仅采用综合的形式并不能将一所高中变成一所综合中学。”[52]801在许多城市，人们对现有的安排感到不满。“在圣路易斯，市民正强烈要求建立一些中等职业学校，因为综合学校无法提供有效的职业教育。”[52]799

综合中学理念的制度化确立了美国中等教育的基本框架，但在实践中并未完全实现所预设的目标，反而暴露出一系列矛盾，如教育目标与社会分层之间的矛盾、制度理想与现实运行之间的冲突，以及国家政策与地方实践之间的不一致。这些问题不仅影响了综合中学的推广效果，也提出警示：教育制度改革从来不是单一的技术操作，而是深受社会结构、利益格局与文化观念影响的复杂过程。综合中学在这一历史阶段的探索，为后续中等教育制度的多样化发展提供了重要的经验基础和反思契机。

五、结语

19世纪末至20世纪初，美国教育改革的重要特征之一在于民间教育专业社团逐渐成为推动教育变革的关键力量。其中，NEA作为教育理念传播与政策讨论的重要平台，不仅为相关论争提供了持续展开的组织空间，也在汇集各方意见并推动其向制度层面转化过程中发挥了关键作用。1873年至1918年间，围绕公立中学性质与功能的持续讨论逐步由分散意见发展为具有广泛影响的教育论争，并推动综合中学理念的形成与制度化。综合中学的建立本质上是在工业化时代对“培养什么样的人”以及“如何培养”这两个核心问题的一次系统性回答。它通过将分轨制度从“校际之间”转移到“校内之间”，在一定程度上兼顾了人才选拔效率与社会整合的民主诉求。这一过程不仅促进了美国中等教育由精英预备取向向大众公共教育取向转变，也重新界定了中学与大学之间的关系及中等教育在公共教育体系中的地位，对美国现代教育体系的形成产生了深远影响。

目前，我国高中教育正在由规模扩展转向结构优化与质量提升。截至2024年，我国高中阶段毛入学率已达92.0%，高中教育在学校类型、课程结构和育人方式等方面逐步迈向多样化发展[53]。作为促进职普融通的重要制度探索，综合高中建设虽已在部分地区开展试点，但尚未完全实现普通教育与职业教育在功能定位、培养目标、资源配置等方面的深度融合[54]。鉴于不同国家在教育制度背景与治理结构方面存在差异，相关经验需在立足本土情境的基础上加以转化。因此，围绕我国高中教育多样化发展的现实需求，可从以下四个方面加以推进。

首先，要推进职普融通的制度化发展。应以明晰中等教育的发展目标与价值定位为前提，推动其回归综合性育人功能[55]。通过构建课程模块化体系和学分互认机制，探索跨课程类型选课制度，在部分地区开展综合高中试点，逐步形成学术课程与职业课程贯通的人才培养模式。其次，应建立多元主体参与的协同治理机制。在政府统筹下，构建教育行政部门、专业团体和一线教师共同参与的制度化协商平台，促进政策制定、课程改革与实践反馈的有效衔接，提高教育改革决策的专业性和实施成效。美国公立中学改革经验表明，以NEA为代表的专业教育团体能够通过广泛协商凝聚改革共识，并为教育改革提供持续支持。再次，要构建多样化课程体系与实施机制。在国家课程框架下，统筹学术课程、实践课程和职业体验课程建设，通过丰富课程类型和完善选课走班机制增强课程选择性与灵活性。同时，完善过程性评价和多元评价机制，提升课程体系对学生差异化发展和多路径成长的支持能力。最后，要完善效率与公平相协调的资源配置机制。在强化政府统筹责任的基础上，推动区域教育资源共享和优质师资合理流动，提高资源配置效率，并加大对薄弱学校的支持力度，促进教育机会公平，推动高中教育在多样化发展中实现质量提升与公平保障的统一。

参考文献：

[1] 张斌贤.美国教育改革（1890—1920年）[M].北京:中国人民大学出版社,2019.

[2] 程欣.我国综合高中办学定位的形成逻辑与未来路向——多重制度逻辑之间的角力[J].中国职业技术教育,2024(29):3-13，22.

[3] 中华人民共和国教育部.教育强国建设规划纲要（2024—2035年）[EB/OL].(2025-01-19)[2025-02-14].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202501/t20250119_1176193.html.

[4] 杨帆,张斌贤.20世纪美国中等教育的宪法:《中等教育的基本原则》发表始末及历史意义[J].教育史研究,2019,1(1):57-70.

[5] 吴婵.波士顿英语中学与美国公立中学的开端[J].湖南师范大学教育科学学报,2017,16(3):115-119，124.

[6] 吴婵,郭法奇.美国公立中学的重新定位:“综合中学计划”的形成研究(1908—1918)[J].外国教育研究,2018,45(7):70-89.

[7] 吴婵.职业教育与普通中等教育关系之探——以“斯内登与杜威之辩”为例[J].河北师范大学学报(教育科学版),2017,19(3):59-66.

[8] 杨帆,张斌贤.揭开美国公立中学与大学衔接行动的序幕：对《麦考什报告》及其争论的历史考察[J].现代大学教育,2023,39(6):72-81，113.

[9] 杨孔炽.美国公立中学200年[M].太原:山西人民出版社,2019.

[10] 张斌贤,李曙光,王慧敏.揭开美国中等教育改革的序幕:《十人委员会报告》发表始末[J].外国教育研究,2015,42(1):3-20.

[11] Tyack D B.Turning Points in American Educational History[C].Lexington:Xe-rox College Publishing,1967:352.

[12] 克伯莱·埃尔伍德·帕特森.美国公共教育：关于美国教育史的研究和阐释[M].陈露茜，译.合肥:安徽教育出版社,2012:329.

[13] Claxton P P.The Organization of High Schools Into Junior and Senior Sections[J].NEA Journal of Proceedings and Addresses,1915:747.

[14] Mc.Andrew W.The high school itself[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses.1910:451.

[15] Holcomb S.The History of NEA[EB/OL].(2021-05-26) [2025-02-16].https://www.nea.org/about-nea/mission-vision-values/history-nea.

[16] Department of Secondary Instruction.Opening Address[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses.1987:395.

[17] Mann H.Twelfth Annual Report to the Massachusetts State Board of Education[A]//Mann M,ed.Life and Works of Horace Mann,Vol.Ⅲ.Boston:Walker,Fuller and Company,1868:669.

[18] 高磊.公立学校运动与美国公共教育的现代化（1830—1860）[D].上海：华东师范大学,2008.

[19] Wheelock C F.Opening Remarks[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses.1903:430.

[20] Rynearson E.Socialization of the High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses.1916:519.

[21] Lyttle E W.Should the Twelve-year Course of Study be Equally Divided between the Elementary School and the Secondary School?[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1905:428.

[22] Butler N M.Status of Education at the Close of the Century[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1900.

[23] Brown J S.Why do so Many Pupils Leave the High School in the First Year?[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1905:443.

[24] Crane W A.Discussion on “Why do so Many Pupils Leave the high school In the First Year?”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1905:445.

[25] Bishop J R.The Function of High School Today[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1901:573.

[26] Bishop J R.Future of the American High School[A]//Department of Secondary Education.NEA Journal of Proceedings and Addresses,1894:791.

[27] Morrison G B.The High School Situation[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1908:584.

[28] Davenport E.Unity in Education and Its Preservation While Meeting the Demands for Industrial Training[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1909.

[29] Kingsley C D.The Report of the Committee of Nine on the Articulation of the High School and College[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1911.

[30] Smith S R.Report of the Committee on Cosmopolitan High-School Curriculum[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1912:705.

[31] Snedden D S.Discussion on “A Shifting of Ideals Respecting the Efficiency of Formal Culture Studies for All Pupils.”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1908:590.

[32] Robinson E V.Discussion on “Tendencies as to the Enlargement of the Secondary Field.”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1903:445.

[33] Brown J S.President’s Address:The Autonomy of the High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1909:481.

[34] Dewey J.The school as social center[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1902:380.

[35] Nelson A H.Remarks Following Bryan’s Paper “To What Extent Should a Pupil in the High School Be Allowed to Choose His Studies?”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1900:437.

[36] Hinsdale B A.Discussion of the Report of the Committee on College Entrance Requirements in Joint Session of Secondary and Higher Departments[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses，1900:453.

[37] Kreuzpointner P.Discussion on “The Cosmopolitan High-School Curriculums from the Standpoint of Colleges of Engineering.”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1908:615.

[38] Smith S R.Preliminary Report of the Committee on Cosmopolitan High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1910:463.

[39] Lyttle E W.Report of the Committee on Six-Year Course of Study[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1908:578.

[40] Gary C P.The Opportunities of the Modern High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1910:459.

[41] Avery L B.The Future High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1915:751.

[42] Eliot C.W.Discussion on “Status of education at the close of the century.”[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1900:197.

[43] Sisson E O.Orienting the High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1917.

[44] Dunn A W.The Teaching of Community Civics[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,1915.

[45] Dunn A W.The Social Studies in Secondary Education[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,1916.

[46] Hosic J F.Reorganization of English in Secondary Schools[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,Bulletin,1917.

[47] Earhart W,McConathy O.Music in Secondary Schools[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,Bulletin,1917.

[48] Physical Education in Secondary Schools[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,Bulletin,1917.

[49] Neumann H.Moral Values in Secondary Education[R].Washington,D.C.:United States Bureau of Education,Bulletin,1917.

[50] 张斌贤,杨帆.中等教育的基本原则——美国全国教育协会中等教育改造委员会报告[J].教育学报,2015,11(6):115-127.

[51] Engleman J O.The High School’s Part in the Making of a Greater America[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1920:210.

[52] Counts G S.The Future of the Comprehensive High School[A]//NEA Journal of Proceedings and Addresses,1924.

[53] 张志勇,史新茹.高中教育多样化发展的现实挑战与路径探索[J].中国基础教育,2025(6):16-20.

[54] 张宝歌,李政.综合何以可能：综合高中建设的现实困境及突围路径[J].教育研究,2025,46(11):97-108.

[55] 滕珺,张曦煜,常宝宁.综合高中建设的国际图景与中国思考[J].中国教育学刊,2025(8):49-57.

引用格式：杨帆,程益玲.美国教育界关于公立中学办学定位的论争（1873—1918年）[J].教育学报，2026，22（4）：195-208.