汤丰林，北京教育学院教授、博士后工作站导师。

本文摘要：教学特色是教师在长期教学实践中形成的、具有鲜明个人风格且能有效提升教学效果的独特教学模式，是教师教育理念、知识储备、性格特质、创新能力深度融合，以及对学生成长规律与学习规律深度把握而形成的个性化教学特质。根据“经验-理论”和“风格-模式”两个维度，将教学特色分为四种类型。教学特色的形成受教师内外部条件的影响，其形成过程包括六个环节：经验积累、概念形成、流程设计、模式建构、实践循证和动态优化。

教学特色是教学实践中使用频率较高的术语之一，也是教师在教学中追求的一种较高层次的课堂形态。但到底什么是教学特色，却鲜有人从学理上作出更加符合学术规范的阐述。笔者以“教学特色”为关键词在“中国知网”上进行检索发现，自1982年以来，带有“教学特色”关键词的文章总共有577篇。这些文章绝大部分是以某个学科或某位教师、某类课为限制性条件的教学特色研究，且都是经验性的总结与反思，而对教学特色的概念界定、教学特色的结构与特征、教学特色的形成等关键学理性问题，只有个别作者做过一些概念性的阐述，其他文章基本没有涉及。本文从优秀教师培训的角度，就如何引导优秀教师形成或凝练自己的教学特色做一些学理上的探讨。

一、教学特色的内涵与特征

教学特色作为一个核心概念，其重点是“特色”。我们梳理了研究者提出的观点，概括起来大体有三种认识。一种观点认为教学特色是教学方式的体现。如有人认为，“教学特色是指教师教学的个人色彩、个性、风格”。这样一种特色是由具体的教学方式体现出来的，包括倡导自学的教学方式、启发式教学方式等。每种教学方式都体现着一种教学特色。有人认为“教学特色是指教师为有效实现教学目的，根据自己的优势，长时间频繁采用的最优化的教学方式”。另一种观点认为教学特色主要是教师气质、语言、方式等个体独特性方面的体现。有人认为，“教学特色，其本质特点在于其独特性。这种独特性表现在许多方面，如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等”。也有人提出“教学特色是指教师在一定教育信念的指引下，自觉选择并在实践中不断固化的独特的、个性化的教育特质”。对此，有学校在其经验中做了这样的描述，“教学幽默对有的教师来说，已成其为一种教学风格”。还有一种观点认为教学特色是教师专业优势与核心价值的体现。如有研究者认为，“教学特色一方面要体现优势性，它是教师个人的教学特长所在，是教师充分进行理论论证、模式构建和实操验证的理念体系；另一方面要体现核心价值，要聚焦育人目标特别是核心素养培育目标的实现，解决教学中的根本性问题，有助于促进学生元学习能力的形成”。显然，这样的教学特色最终促进学生智慧的生成，也是教师教学特色的高阶表现形态，因为“个体智慧的生成，最终要依托于反思性情境的创设。个体智慧超越了陈述性知识的理解与程序性知识的熟练应用，它超出了具体的情境范围，是知识迁移的表现样态，本质是实践与反思之间持续内化经验不断精炼的结果”。这便是说，教师真正有效的教学特色是其专业优势与对教育教学本质把握而形成的教学艺术，最终指向促进学生个体智慧的生成。

基于上述认识，我们将教学特色理解为教师在长期教学实践中形成的、具有鲜明个人风格且能有效提升教学效果，进而提高教学质量的独特教学模式，这是教师教育理念、知识储备、性格特质、创新能力深度融合，以及对学生成长规律与学习规律深度把握而形成的个性化教学特质。根据这一认识，教学特色体现为外显和内在两个层面：前者是教师在教学中通过教学方法、教学流程等外显行为表现出来的特征；后者则是教学特色的内在基础，主要体现在教师的教育价值追求、学科功底与基本素养等内在特质方面。因此，教师的教学特色通常体现为外显的方法、流程等特征。但使这样一种外在的特征具有独特的、个性化的特征的基础，则是教师内在的素养与特质。由此，我们概括出教师教学特色的五个显著特点。

一是独特性。教学特色首先体现为教师个人所特有，为教师教学打上了个人烙印，是一种极具个性化的教学表达。但教学特色的独特性并非简单等同于教师教学的个体特征，一般意义上讲，由于教学是一种教师个体的智慧活动，因此，每位教师的教学都必然具有个体特征。教学特色的独特性则不仅具有教师教学的个体特征，更重要的是比较充分地体现出了教师鲜明的教学追求、独特的知识经验与有效的育人方式，简言之，不仅体现出“独”，更要体现出“特”。

二是差异性。教学特色具有独特性，并非一定是独创，更多应该还是体现为与他人教学的不同。这样的不同或差异可以从两个方面得到体现：首先是优于他人，用惯常的表达便是“人无我有，人有我优，人优我新”，即在特色的表现上，虽然方法、路径可能是类似的，但自己有独特的视角或更加鲜明的形式，以及更加显著的效果。其次是高于他人，即自己在教学特色上，充分体现了对培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的深刻理解与不懈追求，是自己的教育理念在课堂教学中的充分体现。

三是优势性。教学特色充分展现了教师在教育教学某些方面所具有的优势。这些优势通常会在四个方面得到体现：一是在教学内容的组织与融会贯通方面，如在“整本书阅读”等方面有自 己独到的见地和实践经验；其二是在教学方法的创新运用方面，如对“深度学习”方法的熟练把 握与运用等；三是在对学生成长规律的研究与因材施教方面，主要表现在教师善于观察研究学生，及时根据每个学生的发展需求采用相应的教学方法与形式；四是在教师个人风格的表现方面，如可以表现在个人的人格魅力，可以体现在教师精准、幽默的语言表达风格，能有效激发学生的学习兴趣，等等。

四是稳定性。教学特色不是教师一次课的精彩表现，也不是其个别教学事件处理上的灵光一现，而是一种比较一贯的教学模式或教学特质，会稳定地体现在教师的全部或大部分教学活动中，且都能产生良好的教学效果。当然教学特色具有稳定性，并非一旦形成就一成不变，而是会因时代的变化、教育观念的更新、教育改革的要求、学生群体的变化等因素而不断更新调整，使之在稳定中有变化调整、稳定中与时俱进。

五是创新性。教学特色无论体现在哪些方面，其实都是教师不断创新的结果，且这样的创新在前述四个特征中都得到了充分的体现。但教学特色的创新性绝非为创新而创新，而是在守正中的创新，是在把握教育教学本质基础上的创新。因此，从创新性的角度来讲，教师应该做到：其一要避免炒作新词而包装出“伪”特色，因为许多热词会产生博眼球的效应，其表达的意思似是而非，并没有经过严格的研究与实践，因此这样的特色并不是真正的特色；其二要避免刻意“造”特色，现实中许多特色往往都只体现在教师的工作总结和经验交流中，貌似特色鲜明，却并没有落实到实际的教学活动中。

二、教学特色的结构维度与类型

根据对教学特色的理解，可以从两个维度对其结构与类型进行分析。这两个维度是“经验-理论”和“风格-模式”（见表1）。前者是认识的不同层次，从经验到理论的过程是教师对教育教学的认识从零散、孤立的个性化经验向系统、抽象的一般化理论演变的过程。后者是教师教学的个性化体现，从风格到模式，应该是教师从某个突出特征的体现——如教师的语言表达风格或提问等某个方法的独特运用，到一系列方法、组织形式、个人风格等的结构化运用，是从个别特征到综合特征的体现。

（一）经验-风格型教学特色

这类教学特色，一般都源于教师的个人魅力，如语言表达风趣幽默、教学态度亲和自然、师生关系和谐融洽等，是一种能较好地体现个人独特风格的特色。这种教学特色可能体现在某些具体内容方面，也可能体现在其运用的一些课堂教学小技巧等，还可以体现在一些适时运用的小故事、小游戏等，总体体现出了教师的一些个性特征。正如有老师这样说：“有教学个性的老师，他的课堂总是能够体现出一种独立的思考意识，能够不断地吸引学生，展现无穷的魅力。”因此，这类教学特色往往具有“亲其师”的效果，但总体还处在感性、经验的层次，可复制性不强。不过一个老师如果能体现出这样的特色，对其形成较高层次的教学特色会是有效的起点和重要的基础。

（二）经验-模式型教学特色

这类教学特色虽然还处在经验阶段，但已经形成了一套比较清晰的做法。比如《“思趣语文”愈“思”愈“趣”》一文中分享了一位优秀语文教师的教学特色 。该案例就是一个很好的经验-模式型教学特色，教师通过激“趣”，引导学生深度思考，实现对语文的深度学习，并形成了比较规范的教学流程。从教学特色的五个特点来看，该案例也有了比较好的体现，但总体来看，还是一个经验型的模式。所谓经验型，即该教学特色还有较强的主观性，带有鲜明的个人特点。例如“趣”的体现，从选材到呈现都会因人而异，其教学效果也会大相径庭，同时对学习流程的把握，不同的教师也会有不同的侧重和倾向。当然，这类教学特色虽然经验性较强，但其中的经验已经比较充分地从感性上升到了理性，因此，其理念和流程也具有了比较强的可复制性。

（三）理论-风格型教学特色

这类教学特色已经从经验上升到了理论，有了比较清晰的理论建构，但在呈现方式上仍带有鲜明的个人特点。例如，裴娣娜教授在《一个智慧型教师的教学改革探索——对华应龙数学教学特色的初步解读》一文中，分析了华应龙老师的“化错数学”教学特色，从批判与反思、教学设计与实施、突破与超越三个方面做了分析，指出：“作为在教育实践中成长起来的教师，华老师没有停留在直觉的把握和经验的感悟上，而是基于实践又高于实践，以敏锐的学术意识，从理论上思考数学教学的基本问题，从而对自己的数学教学思想不断进行验证、充实和完善。”这便是说，“化错数学”经过多年的实践，已经超越了经验，上升到了理论的高度，对小学数学教学的基本问题做了理论探索，并经过了较充分的数学教学实践的检验。但该教学特色中，教师如何识别“错”，又如何“化”这个错，带有很强的个人特点，因此，如何让更多教师掌握其精髓，依然受制于教师自身诸多因素的制约。

（四）理论-模式型教学特色

这应该是教学特色的最高层次。教师不仅将经验上升到了系统的理论层面，同时形成了自己成体系的指导教学模式。例如，人民教育家于漪作为一位中学语文老师，其鲜明的教学特色不仅体现在“既教文，又教人”，以及对语文学科“工具性与人文性相统一”原则的把握，更重要的是“构建了具有中国特色的课程论、教学论、语文教学论，还开创性地提出了教师发展论”。这便是说，于漪老师的教学特色不仅体现为其自己教书育人的鲜明特质，同时也转化成了指导广大教师生成自己教学特色的理论体系。简言之，这类特色已经上升到了理论高度，形成了指导教学实践的理论模型，因此，它具有更高的抽象性和概括性。同时，因为这样的理论源于实践又高于实践，因而它不仅充分展现了教师本人的教学特色，同时还能够指导其他教师生成自己的教学特色。

三、教学特色形成的内外条件

教学特色是一个优秀教师或名师教学水平的体现。因此，“教学特色的形成与发展，决定教师专业成长的广度、深度和高度，影响名优教师再成长的方向和水平，是优秀教师走向教育家的津渡”。教师教学特色的形成取决于其内在因素，同时也受外部条件的影响。

（一）教学特色形成的内在因素

教师教学特色形成的基础是其内在的成长动力，这也是内外部各因素能够产生综合效应的基础。教学特色形成中以下内在因素具有决定性意义。

一是教育理念。这是经过实践检验且具有较强科学依据的教育认识，是教师以教育教学实践为基础，在科学研究的基础上逐步形成的、能够较好指导自己教育教学行动的认识，体现了教师对教育教学的规律、原则、价值等的基本理解与追求。因此，教育理念对教师探索形成教学特色具有方向性作用，同时，也是教学特色的灵魂。

二是知识储备。这是教师做好“传道授业解惑”的必备前提，也是形成教学特色的核心保障。正所谓“教师要给学生一碗水，自己必须具备一桶水”的道理。教师围绕教学特色的知识储备，既包括深厚的学科专业知识，还应该包括广博的文化科学知识；既要有系统化、结构化的知识体系，还应该有丰富的内隐知识。这样的知识储备，是教学特色形成的支撑性条件。

三是人格特质。人格是一个人在后天成长中形成的带有明显倾向性的个性心理特征，它定义了我们的个性，并影响着我们与环境、与他人之间的关系。研究表明，人格在人际关系、成就、健康三个领域会对我们产生巨大的影响作用。在这个意义上讲，教师教学特色的形成受到了人格特质的深刻影响，并深深地打上了人格特质的烙印。因此，人格特质对教学特色的形成具有行为倾向性意义。

四是创新能力。教师的教学特色本身是一个在持续创新的过程中形成的教学模式，也是一种带有明显个人色彩的教学特质。因此，创新能力是教师教学特色形成必不可少的要素。因为教师面对的学生始终都在变，影响教育发展的政治经济技术文化等条件也在不断变化，如何在变化中探索形成自己的特色，教师既要有对教育教学改革发展形势的综合把握，更要有强烈的创新意识与足够的创新能力。应该说，创新能力是教学特色形成的动力。

五是学生研究。教学的核心是处理好“教”与“学”的矛盾，其中“学”是矛盾的主要方面。在这个意义上来看，教师教学特色的形成，首先必须深入研究学生，不仅要研究清楚学生的年龄特征和成长发展的规律，还要准确分析面对的每一位学生的个体特征和个别差异，这样才能提高“教”的针对性和实效性。因此，对学生进行研究，是教师教学特色形成的基本前提。

（二）教学特色形成的外部条件

教师教学特色的形成，内因是基础，外因是保障。从外部影响因素来讲，以下三个方面具有重要的意义。

第一，学校氛围。这是个体或集体成员在学校中体验和经历，并对其心理和行为产生影响的、相对稳定和持久的心理社会环境特征，通常反映学校的组织结构、教学实践、规范、目标、价值和人际关系等方面的特性。简言之，学校氛围既包含硬件环境，也包含软件环境；既有价值取向，也有人文关怀；既有政策导向，也有情感支持。研究表明，支持性的学校氛围有利于教师的工作及分享想法与经验，对提高教师的工作满意度与幸福感是有益的。因此，良好的学校氛围，往往能够给教师的教育教学工作提供积极的情绪价值和追求教育理想的强大动力。就教师教学特色的形成来看，学校氛围会在这样几个方面产生影响作用。一是教师的教育追求。有研究表明，当教师认为自己处于学校支持氛围中时，会更加愿意将专业发展视为自己的责任。当一个教师能够把自己的专业发展视为一种责任的时候，他就有了更高的教育追求，也就有了不断探索形成自己独到的教学特色的动力。二是教师的教学效能感。有研究显示，学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统等因素均与教师教学效能感显著相关。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉与信念。而教学效能感的高低是与教师的教学能力及所取得的成就直接相关的，因此，良好的学校氛围会激发教师的成就动机，进而影响教师的教学效能感。三是教师的教学创新动力。研究显示，组织的创新氛围可以激发员工的工作动机，进而驱动个体的创新工作行为。可见，教师是否有内在动力进行创新性工作并形成教学特色，与适宜的学校氛围直接相关。因此，积极的学校氛围无疑也是教师教学创新的重要动因之一。

第二，同侪关系。同侪关系简单地讲就是同伴或同辈关系。研究者们认为，同侪教师学习以 协作互助的方式，更能创建一种宽松的学习氛围进行交流对话、反馈与反思，能让教师在互动中更为自然，更容易发现共同关注的话题，并帮助教师提高学习动机和自信心，培养教师批判性思维与解决问题的能力和增强教师对学习过程的负责力度。严格来讲，同侪关系也是学校氛围的重要内容，有研究表明，学校合作型的专业文化往往支持教师群体开展教研活动、集体备课、共同科研等，这样的过程加深了教师日常的观念交流和互动，潜移默化地形成互惠配对的同侪学习模式。但对教师个体而言，同侪关系又具有特殊的意义，在一定程度上也会超越学校氛围。因为互惠配对的同侪关系有时并不受学校组织的影响，志同道合的教师在日常的工作过程中，也会自发形成互助关系，对各自的教学产生支持作用。只是积极的学校氛围会鼓励更多教师结成互惠关系，并使互利互惠成为学校的一种风气，而这样一种风气的形成更有利于教师的创新创造，也更加能够支持教师探索形成自己的教学特色。

第三，制度支持。制度是学校正常运转的刚性要求。但一所学校如何建立自己的制度体系，通常也会体现出其总体的价值追求，而在这样的价值追求背后则潜藏着学校管理者的人性假设。如果管理者的人性假设是恶的、消极的，那么制度建设通常都会以约束性和惩罚性为取向；而如果管理者的人性假设是善的、积极的，则制度建设大多会是激励性、支持性的。有研究者通过分析中小学校制度发现，大部分学校“制度文本的表述更多的是约束性的规定，而激励性语言十分鲜见”。因此，在教师教学特色形成的漫长过程中，教师能否始终保持持续性的探索与创新动力，与学校的制度支持紧密相关。

四、教学特色形成的过程与方法

教学特色的形成是在教师漫长而充满感情的教学实践中，经由持续的探索、深厚的积累、深刻的反思与精神的升华，逐步孕育、生长并最终凝练而成的智慧结晶。倘若从“凝练”这一最终 形态反观其生成之路，其逻辑序列往往是教学的实践探索与经验积累在先，而系统的特色研究与理论凝练在后。然而，究其本质，教学特色的形成与凝练是两个相互交融的层次，在实践中难以截然分割，即形成的过程伴随着初步的、不自觉的凝练思考，而当我们着手凝练的时候，教学特色的大体模样，其实已经在实践的沃土中悄然成形。教学特色的形成过程，可系统地解析为以下六个环节。

（一）经验积累

教学特色的源头是持续的教学实践。因此，教学实践经验的积累是特色凝练全过程的基础。这个环节的特征在于其原初性、丰富性和朴素性。具体体现在教师投身于真实的课堂，面对鲜活的学生，应对层出不穷的教学情境，不断尝试各种方法、策略、语言与互动模式。每一次成功的启发与受挫的调整，每一份来自学生成长的惊喜或困惑，都会化作点点滴滴的经验，沉淀于教师的专业生命之中。这样的积累起初往往是零散的、情境化的、默会的，甚至是无意识的。这些碎片化的教学经验往往是特色最原始的素材。

（二）概念形成

当感性的经验积累到一定程度，便会催生内在的提炼需求。概念形成环节，标志着教师开始从纷繁复杂的实践经验中进行第一次抽象，尝试用核心概念或关键词来抓取那些反复出现且行之有效的教学亮点。这是一个从“行”到“思”的演化过程。教师不再满足于这样做似乎效果不错，而开始追问这样做的本质是什么，其背后的理念支撑是什么。这个环节的意义在于赋予自己的教学实践以初步的秩序与标识，并能够更清晰地把握自己实践中的稳定优势与独特倾向。当然，这个初步形成的概念可能还比较粗糙、个别化，甚至不够学术，但它是一个至关重要的生长点，是教学特色获得名称、开始拥有清晰的自我意识的标志，可以帮助教师从实践中跳出来，以初步概念化的方式反观自身，为教学特色的系统建构确定核心概念。

（三）流程设计

核心概念的明晰，自然导向对教学实践路径进行更系统、更自觉的设计。流程设计环节，就是要将已初步概念化的教学理念，转化为一套相对稳定、有序、可重复、可传授的具体行动序列与操作框架。如果说概念形成回答了“是什么”和“为什么”的问题，那么流程设计则着重解决“怎么做”的问题。它要求教师依据核心理念，对教学的各个环节，包括目标设定、内容重组、活动安排、资源运用、评价反馈等，进行精心设计与整合。流程设计的关键是结构化与程序化。它使教师的教学特色实践从依赖个人即时智慧与情境应对，转向更具普适性与稳定性的操作体系。一个清晰、合理、富有逻辑性的流程设计，是教学特色从个人妙招走向可复制模式的关键一步，降低了教学特色实践的随意性，提升了其可靠性与传播价值。设计过程本身，也是教师对自身实践进行深度复盘与理性重构的过程，往往能催生新的洞察与优化。

（四）模式建构

流程设计侧重于行动序列，体现的是“线”上的规划，而模式建构则致力于构建一个更具整体性、更强阐释力的“面”或“体”上的系统模型。它是对教学特色更为完整、立体、抽象的理论表述，试图揭示其内在各要素之间的结构关系、运行机理与核心特征。这个环节是概念形成的高级阶段，是特色凝练在理论形态上的集中呈现。它通常包含以下几个部分：明确的理论基础、准确的核心概念、清晰的教学目标、结构化的操作程序、关键的实施策略、有效的支持条件以及独特的评价方式等。简言之，建构模式的过程，是教师将个人实践智慧与重要教育理论进行深度对话，并进行融合与创造的过程。它可促使教师跳出具体操作，从系统论、方法论的高度审视自己的教学特色，使其获得更强的逻辑自洽性与学理合法性。一个建构良好的教学模式，不仅能够指导教师自身的教学实践并使之更优化，同时也具备了与同行或专家进行深度交流、对话的基础。

（五）实践循证

无论概念多么新颖，流程多么精巧，模式多么自洽，教学特色的生命力最终必须回归到课堂教学来接受实践的验证。实践循证环节，就是将在前几个环节中初步凝练形成的教学特色，重新投入真实、复杂的教学环境中进行应用、观察、评估与反思。这是一个实践—理论—再实践循环中的关键验证阶段，主要有三个目的：一是有效性验证，即检验该教学特色是否确实能更有效地促进学生的发展，达成预设目标；二是适应性调适，即观察其在面对不同学情、不同内容、不同情境时的适用性，发现其边界与局限；三是精确性优化，即在应用中丰富、细化其策略与方法，使其内涵更加丰富，逻辑更加清晰，结构更加优化。教学特色只有经过实践反复的检验与打磨，才能真正扎根于充满变化的课堂教学。

（六）动态优化

教学特色的凝练完成绝非到达了一成不变的终点，而是开启了一个新的持续演进、不断优化的开放过程。动态优化作为最后一个环节，同时也意味着新循环的开始。它强调的是，教师应基于实践循证的结果、教育理念的发展、时代需求的变化以及自身认识的深化，对已形成的教学特色进行持续的修正、补充、更新与迭代。这便是说，真正的教学特色是活的生命体，体现了特色的发展性与时代性，意味着要适时进行核心理念的微调或深化、操作流程的简化或重组、策略与方法的不断丰富与情境化拓展、评价方式的多元化改进，乃至整个模式在新技术背景下的转型与升级。

综上所述，教学特色的形成，是一条融合了持续实践与深刻思辨的专业化路径。它始于默默无闻的实践深耕，经由概念的提取、流程的架构、模式的成形，再通过实践的严格检验，最终抵达持续优化的状态。当然，这六个环节并非简单地线性递进，而是相互渗透、循环往复、持续演 的有机整体。经验积累中已孕育着概念的萌芽，模式建构时仍需返回实践寻求灵感，动态优化本身又是新一轮经验积累的开始。对于每一位追求卓越的教师而言，理解并投身于这一过程，其意义远不止于形成某种可资称道的特色标签。它更是教师将外在知识、技术、标准内化为个人实践智慧，并外化为独特教学风格的创造性转化过程。

本文刊登在《中国教育学刊》2026年第六期