* 本文系天津市教委 2023 年度社会科学重大项目“中小学校党组织领导的校长负责制运行体系研究”（2023JWZD61）的阶段性成果。

师德失范治理作为内嵌于师德师风建设体系的基本环节，蕴含着内生性的正义理念和外显性的程序价值，是师德师风建设长效机制中约束性保障的重要构成。已有学术研究更多聚焦于高等教育领域，立足于师德问责[1]、师德失范惩戒[2]、师德惩处[3]等视角阐释师德失范责任追究，关于中小学师德失范及其规范化处理的研究略显阙如。梳理教育部2019年至2023年相继公布的十三批共93项违反教师职业行为十项准则典型案例，可以发现，50.5%涉及中小学教师师德失范行为，这说明基础教育领域师德失范及其规范化处理问题不容忽视。实践中存在的“师德失范行为认定标准模糊、调查处理程序不健全、师德失范治理机制协同性不足”[4]等问题，进一步加剧了中小学师德失范治理研究的紧迫性。在政策环境、制度运行与教育实践等多重要素交互影响下，有必要从法治化角度健全和优化中小学师德失范治理的实践路径，理顺师德失范治理中权利保障与权力规制关系，廓清中小学领域师德失范行为的分类识别要素，厘定师德失范行为的责任裁量基准，规范师德失范治理的程序要件，在师德失范行为识别与责任认定的实体规范与程序设定中突出对法治逻辑的基本遵循。 

一、行为识别：师德失范治理的关键前提

师德失范行为的识别认定由客观要件和主观要件构成：客观要件强调教师行为具有违规性，主观要件指向教师对于自身行为的违规性及其损害后果的认知状态。 

（一）师德失范行为规范认定 

行为的违规性是教师承担师德失范责任的前提，师德失范行为认定以行为侵害特定法益为客观要件，以行为人的主观过错为主观要件。“狭义的法益是指一切法确认保护的利益，广义上的法益是指法应当保护的利益，这里的利益包括个体利益、公共利益和国家利益。”[5]行为侵害法益的不同决定了师德失范行为的类型划分，不同类型师德失范行为侵害法益具有复合型特点（见表1）。 

教师行为是否侵害特定法益需综合“行为的过程性要素”和“行为的结果性要素”进行认定。“行为的过程性要素”主要考察行为的实施方式，包括失范行为的呈现方式、实施规模和实施环境等，比如，失范行为是否发生在教师教学活动中，是否发生在教育教学活动区域，失范行为关联的受众范围、涉及物品的数量、违法所得的数额等；“行为的结果性要素”主要考查行为造成法益损害的程度以及造成社会影响的恶劣程度等。教师存在主观过错是构成师德失范行为的“有责性要素”[6]，这里面主要考查教师对于“行为会侵害特定法益且会导致损害后果”是否存在故意或过失的心理状态。 

（二）师德失范行为分类识别 

师德失范行为分类识别应坚持要素分析与价值判断的内在统一性，结合行为方式、行为规模、行为实施环境、行为损害后果等要素，首先分析行为是否构成师德失范行为的事实要件，再分析教师对于行为的违规性是否存在主观过错，综合教师违规行为的“事实认定”和教师认知的“主观分析”对师德失范行为及其类型进行识别认定。 

分析湖南、四川、河南等11个省份的地方性中小学教师违反职业道德行为处理处置的规范性文件发现，违反政治方向要求、爱国守法要求、关爱学生要求、安全防范要求、言行雅正要求、公平诚信要求、廉洁自律要求和规范从教要求等八类师德失范行为，通常以行为内容、实施样态、实施规模等“行为的过程性要素”和教师的主观过错作为认定构成师德失范的基准要件，对于行为的损害后果或负面影响程度等“行为的结果性要素”一般不纳入师德失范行为的识别认定要件，而是作为责任承担的基准情节予以考量。对于违反文化传播要求和违反教书育人要求两类师德失范行为，地方政策规定的认定要件存在区域差异。有的省份不仅考查行为内容、实施样态和实施规模，还考量失范行为的损害后果等作为师德失范行为事实认定的构成要素。比如，《陕西省中小学教师违反职业道德行为处理实施细则（试行）》第五条第（一）项第7点规定“编造、散布和故意传播虚假信息、不良信息扰乱社会秩序，造成不良影响的”[7]，属于应受处理的违反职业道德行为。《四川省中小学教师违反职业道德行为处理实施细则》第五条第（五）项规定“违反教学纪律，敷衍教学，产生明显负面影响”[8]的，属于应予处理的教师违反职业道德行为。 

二、责任追究：师德失范治理的核心进路

师德失范责任追究是兼具价值理性和工具理性的价值整合过程，在责任追究实体和程序层面应遵循责任构成要件、证据推理、过责相当等裁量要求。 

（一）师德失范责任情节 

责任情节分析是在失范行为事实与法律规范适用之间实现逻辑建构的关键，可以从师德失范的“行为情节”和“主体情节”两方面展开分析。前者属于师德失范责任裁量的基准情节范畴，后者属于师德失范责任裁量的非必要、可酌定考量情节。 

师德失范的“行为情节”包含与师德失范行为有直接相关的“属事性”主客观情节，包括前文提到的“行为的过程性要素”和“行为的结果性要素”，以及行为的动机、行为的计划性、是否存在法定从重处分或酌定从轻情形等。师德失范的“主体情节”即行为人的“属人性”主客观情节，包括师德失范教师在行为做出后有无道歉、道歉是否主动、是否积极赔偿损失或补偿损害、有无悔悟反省之心、是否做出争取谅解的事实或努力，以及师德失范教师的从教经历、健康状况、家庭环境、经济状况等。 

（二）师德失范证据推理 

证据推理应贯穿于师德失范事实认定、情节分析和责任追究的全过程，实践中应重点关注师德失范行为的举证责任、证明标准和证据效力等内容。

举证责任包含对师德失范行为事实和责任情节提出主张并提供证据的责任，基于证据的说服责任，以及对不利后果承担责任等多重内容。师德失范治理中举证责任的分配适用“谁主张，谁举证”的一般性证据规则。一方面，作为具有科层组织优势的学校或教育行政部门，其行使调查裁量职权过程中应当对教师“存在”师德失范行为及相应事实和责任情节负有证明责任。另一方面，教师对于师德失范行为的事实反驳或情节反驳承担证明责任，对于自身“存在”酌定或法定减轻责任的情节具有证明义务。

“只有当待证事实达到了一定的证明标准时，裁判者才能认定相应的事实，负有举证责任的一方才能卸除举证责任。”[9]根据《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018年修订）》，师德失范行为的证明标准为“事实清楚、证据确凿、定性准确”，强调据以认定师德失范行为事实的证据已经充分且占据优势，确定行为性质的关键证据已经明确，在任何理性的判断者看来都能够接受。 

（三）师德失范责任追究 

师德失范责任追究以失范行为的可惩戒性为基础，以师德失范治理职权主体的专业化资质为保障，以师德失范责任追究的规范适切为实践指向。

师德失范调查处理主体的专业化为师德失范治理结果公平公正提供资质保障。实践中，教师除其专业人员身份外，还存在党员、公职人员（符合岗位或职务条件的“双肩挑”教师）等多重身份集于一身的情况，此类教师如存在师德失范行为，对其进行调查处理可能存在权责不清、多头管理、规范竞合、程序差异等实践阻滞。在师德失范治理主体专业化能力建设方面，学校可以探索将师德失范治理机构与学校师德师风建设领导小组、师德考核领导小组、依法治校领导小组等进行人员和资源整合，实行教师师德失范治理的归口化管理，强化师德失范治理主体的专业属性与职业伦理，必要时应征询职称评审委员会、学校法律顾问、主管行政部门等校内外机构的意见，以专业聚合促进师德失范调查处理职权的规范化运用。与此同时，征询意见过程中应合理保障当事教师等主体的隐私权益。

师德失范责任追究应坚持制度规范的法治化执行，兼顾遵循法理、尊重事理和融入情理的实践运用，通过责任追究的刚性标准与弹性考量，校准以责任追究规范、适切为基点的法理、事理、情理之间的动态平衡。师德失范责任追究的刚性标准立足于法律法规的规范化适用，突出以法律规范的强制性厘清师德失范责任追究的主体间关系，约束师德失范责任认定的起始基准和程序标准，体现为师德失范行为识别与责任认定的规范性和师德失范责任承担的应然性。总而言之，对于依法认定构成师德失范行为的教师，其应当至少承担法律法规规定起始基准的师德失范责任。师德失范责任追究的弹性考量体现在“显著轻微失当行为容错机制”的适用，对于情节显著轻微且有充分补救余地的教师失当行为，探索建立必要的失当行为容错机制，给予显著轻微失当行为教师以一定的改正错误和弥补过错的空间和机会。[10] 

三、程序正当：师德失范治理的过程保障

师德失范治理应构建正当化程序机制，保障师德失范行为人的程序性权利，为师德失范治理过程和结果的公平公正提供秩序保障。 

（一）发现启动程序正当化：师德失范行为发现机制 

分析有关地方规范性文件发现，中小学师德失范行为发现和调查启动程序尚待细化。制度层面的“留白”状态一方面可以通过教育行政部门及时的政策供给予以补正，另一方面也可以为学校基于办学自主权完善师德失范治理机制留有一定空间。学校可以通过健全校内规范性文件等方式，对师德失范行为发现和调查启动程序要素予以明确，以校内制度建设补齐师德失范治理启动程序的薄弱环节。

师德失范行为发现启动程序涉及师德失范行为的适格发现主体、发现启动形式、学校受理机构、受理决定期限和受理决定告知方式等内容。其中，师德失范行为的适格发现主体包括家长、学生、教师、学校和教育行政部门等教育关系主体，群体师德和个体师德的践行情况也会受到社会监督，社会公众也是发现师德失范行为的适格主体。师德失范行为发现启动形式包括投诉、举报、信访、纪检、市民热线等，学校应明确投诉举报信息的形式要件和内容要件，并对相关信息进行归口受理。此外，学校应确定师德失范校内调查处理机构及其成员构成，规范其工作机制和基本职责，明确受理决定的作出期限和受理决定的通知方式等。 

（二）责任认定程序正当化：师德失范主体权利保障机制 

权利保障是现代法治的重要理念，规范权力有序运行亦是法律的基础性工具价值。[11]师德失范责任认定正当化应当符合现代程序的正当过程、中立性、合理化[12]等要求，突出对当事主体程序性权利的保障。学校通过健全师德失范调查处理责权规范和程序设计，保障当事教师在师德失范治理各环节中的实体权利、程序性权利和救济性权利，形成与综合性师德理念相呼应的权利保障与救济机制。 

程序的正当过程体现为师德失范处理决定作出前能够保障当事教师公正地享有行使知情权、陈述申辩权、获得救济权的机会。当事教师有权知晓能够对师德失范行为是否成立产生实质影响的各类与权利、义务和责任相关的信息。调查阶段当事教师的知情权范围包括：被投诉或举报的师德失范行为内容，证明师德失范行为存在的证据情况，参与调查过程进行陈述申辩的期限，在师德失范治理过程中不作为的程序后果，是否允许具有专业资质的代理人参与陈述申辩，各方提供证据的证明力状况等。责任认定阶段当事教师的知情权范围包括：据以作出处理结果的事实认定情况，各方主张和证据采信情况，作出处理决定的法律法规依据，处理决定的内容，权利救济途径及作出救济行为的期限等。当事教师的陈述申辩权即有权对调查处理机构确认的证据和行为内容提出意见或加以辩解。此外，应明确师德失范治理决定作出后当事教师申诉权、复议权、诉讼权等救济性权利的程序要件，确保当事教师有机会通过复核、申诉、诉讼等内部救济、行政救济和司法救济途径维护自身合法权利。 

程序的中立性体现为师德失范治理程序中回避、听证等制度设计。学校师德失范治理机构成员中与师德失范治理案件有利害关系的人员应当回避，当事教师也享有申请相关人员不参加师德失范事件处理的权利。在师德失范责任认定结论作出前，师德失范治理机构应当告知当事教师有权申请听证。师德失范治理中的听证制度需明确听证事项、听证机构、听证人员、听证流程和听证结果的效力[13]等内容。 

程序的合理化体现为师德失范治理中说明理由和各关键环节的期限规定。学校或教育行政部门拟作出对教师权益产生负面影响的处理决定时，一方面，应当向教师说明作出决定所依据的事实、证据、法律规范，分析纳入裁量基准考量的各种主客观情节和因素，简要阐释事实认定与规范适用之间的逻辑论证关系，有助于提高师德失范处理决定的公正性和可接受性。另一方面，应明确期限规定的范围，既包括师德失范行为发现启动环节中的受理决定作出期限，也包括师德失范调查处理环节中立案期限、调查期限和处理决定作出期限，以及教师权利救济环节中申请复核期限、提起申诉期限等。

参考文献：

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[7]陕西省教育厅关于印发《陕西省中小学教师违反职业道德行为处理实施细则(试行)》的通知[EB/OL].[2025-07-01].https://www.shaanxi.gov.cn/zfxxgk/fdzdgknr/zcwj/gfxwj/202209/t20220909_2251486.html. 

[8]四川省教育厅关于印发《四川省中小学教师违反职业道德行为处理实施细则》《四川省幼儿园教师违反职业道德行为处理实施细则》的通知[EB/OL].[2025-07-01].http://edu. 

sc.gov.cn/scedu/c100495/2021/5/12/71f9953afc7749abba2f64115fc7090a.shtml. 

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[13]叶桂方,郑爱平.听证制度的引入与高校管理制度创新[J].中国成人教育,2007(4):32-33.

【作者：汪莉，天津市教育科学研究院教育法治与发展规划研究所副研究员】

【来源：《中国德育》2025年第16期】