本文原刊于《文艺研究》2026年第5期。

摘 要：20世纪初壬戌学制改革期间，围绕小学艺术科的课程定名和主旨设定，以刘海粟为代表的美术界人士与以吴研因为核心的教育界人士展开激烈论争。双方不仅争夺学科界定的话语权，更暴露出根本的理念分歧：美术界遵循“由内而外”的个体心性启蒙进路，主张以艺术唤醒生命自觉，反抗实利主义束缚；教育界则持守“由外而内”的国民塑造逻辑，致力于以可操作的规程将个体整合于国家建构框架。这场论争虽以官方颁布《小学形象艺术课程纲要》暂告平息，但艺术教育如何在制度框架内安放其感性本质的核心命题并未终结，这为审视当代艺术教育的本体价值与制度规约之间的兼容困境提供了历史原点的参照。

1922年10月28日，由教育部提交通过的《学校系统改革案》公布[1]。全国范围内的学制改革正式开始，史称“壬戌学制”。这是继蔡元培主持的“壬子癸丑学制”之后的又一次现代教育制度变革，是近代中国试图通过“教育之猛进”以跻身世界文明的宏大志业[2]。“改革案”的出台并非一帆风顺，由于没有此前制度参照，主导部门、参议主体、决议方式、决议程序等都经过多方多轮磨合才得以确定。改革方案确立了学制改革的宏观宗旨，但课程设置和教材编撰等具体环节尚须经历从框架到实践的过程。为此，全国教育会联合会组织“新学制课程标准起草委员会”，邀请教育专家、学科专家及小学教员共同协定课程纲要[3]。这一机制将不同背景的参与者汇聚一堂，也促成了各专业领域与教育界之间的观念交锋。值得注意的是，针对基础艺术教育的改革引发了极大关注，围绕小学艺术科的定名、主旨及课程编排，艺术界与教育界人士在媒体上展开争论。这场论争不仅是一次跨领域的理念磨合，也是艺术教育在近代中国学制演进中寻找自身坐标和学科定位的起点。

当一门追求感性自觉的学科被置于强调实用和规程的制度体系之内，其价值立场与现代学制之间便存在着难以消解的矛盾。既有研究已从不同侧面对相关问题展开论述，一些学者关注艺术课程在近代学制变迁中的演变，梳理从“图画”到“形象艺术”再到“美术”的学科定名过程；另一些则将目光投向艺术教育被赋予的社会使命，探讨美育思潮如何介入国民塑造的宏大叙事[4]。这些研究为理解近代中国艺术教育的处境奠定了重要基础，但无论是对制度的考察，还是对功能的追问，它们更多集中于“艺术”和“教育”的各自框架内，对二者在同一历史场景中的关系尤其是冲突尚少涉及。1923年那场围绕小学艺术课程纲要展开的激辩，正是这一冲突最集中的表现。它不仅涉及学科定名和课程编排等实操问题，更牵涉到艺术与教育究竟以何为本、以何为用的观念分歧。

本文以壬戌学制改革中艺术界与教育界的论争为研究起点，通过梳理刘海粟、吴研因等人的言论交锋，考察这场论争如何从具体的学科定名、课程编排之争，延伸至对教育本质与艺术价值的根本追问，并揭示在实利主义浪潮和国家建构诉求的双重挤压下，以唤醒生命自觉为指归的艺术理想与以制度理性为准则的教育实践之间所形成的裂痕。这一分歧并未随着论争的平息而终结，恰恰是它的“未完成”状态，为后世艺术教育如何在制度框架内为感性经验寻求合理定位，提供了持续反思的历史资源。

一、实利主义浪潮下的学制改革

中国近代艺术教育学科的形成与确立，始终根植于教育制度初创期形成的务实基调。1912年初，面对实业基础薄弱、民生困顿的现实，高层将提升国家财力视为与军事竞争并重的头等大事，实利主义教育也随之被提至当务之急[5]。随后，教育部颁布《普通教育暂行办法通令》及《普通教育暂行课程标准》，废止读经等旧学惯习，并在课程体系中系统纳入手工、图画、裁缝等实用科目，将生活所必需的知识和技能的培养制度化[6]。同年7月召开的临时教育会议上，教育行政高层与各省的教育专家对教育的本质进行了集中讨论。教育总长蔡元培在会议之初发表专门演说，试图为民国教育确立一种以个体发展为核心的伦理坐标。他反思了帝制时代“驱使受教育者迁就他之主义”的教育观，主张教育的核心应归于培养个体“尽完全责任”。在他看来，教育的最高目标虽与国家生存使命统一，但路径必须从受教育者本体出发，即通过公民道德、世界观与美育的构建，将受教育者培育为能够自觉承担社会与世界责任的人。初定的教育宗旨确实体现这一思路，即以“世界观及美育养成高尚之风，以完成国民之道德”。然而，在随后两天的审议中，这一构想发生了偏移。审查报告在形式上采纳了刘以钟、吴曾禔（或为“吴曾祺”）等人“以国家为中心”的主张，最终决议将原案中的“美育”从宗旨中剥离，移至中小学和师范学校教则，而“世界观”的概念则因被视为带有宗教、哲学色彩而从普通教则排除。会议新达成的教育宗旨核心为“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之”[7]。蔡元培强调实利与军国民教育须以道德为根本，但在救亡图存的紧迫压力下，其对人的本体关怀在制度化过程中被转化为服务于国民生计和民族自强的现实性目标。通过将个体的发展纳入国家本位的整合框架，民初教育改革呈现出以务实之手段达成强国目标的特征。

这种以国家为本位的务实基调在北洋政府时期得以延续，并在新文化运动期间迎来新的理论支持[8]。至1922年壬戌学制颁布时，在杜威实用主义哲学与“民主”“科学”话语的推动下，这一强调实效、服务国家建设的诉求被进一步制度化。壬戌学制对具体模式虽有所取舍，但始终贯彻两大核心精神：持续强化实利主义导向，以及适应并服务于现代国家建设。最大的变化首先来自学制参照对象的改变和教育模式的调整。新学制不再参照日本、德国，而是效仿美国，并调整各层级学校的学科和课程设置。这一转向动因主要来自时局的变化：1915年后中日关系高度紧张，国人对日本普遍反感，美国学制因阶段划分清晰且实用性强而进入改革者的视野。更关键的是，美国教育背后以杜威实用主义与平民主义为支撑的教育理念，与当时中国社会推崇的实利主义教育及“养成健全人格，发展共和精神”[9]等主张高度契合，被视为更适宜中国改革借鉴。1912年学制改革确定的教育任务涵盖军国民教育、实利主义、公民道德、世界观和美育等方面。尽管美育的理想此时已受到实利主义的规约，但在蔡元培等人的推动下，诸维度之间尚能保持某种理念上的平衡。到壬戌学制改革中，教育主旨呈现出更鲜明的实用主义色彩。在此背景下，艺术教育的定位也随之调整。新学制下的艺术课程在评价标准上明显转向对技能习得与应用的关注。艺术教育的教学指向与教育改革整体的实用导向达成了内在一致，共同推动美育内涵完成生活化、实用化转向。与学制调整相伴随的，是国家意志对教育对象之身份特质的进一步界定。1919年新的教育改革讨论之初，教育宗旨被定为“养成健全人格、发展共和精神”。“健全人格”的道德培养被分为“私德”与“公德”两方面[10]，后者被明确为“服役社会国家之本”；“共和精神”的核心则是“人人知民治为立国之根本”“人人能负国家社会之责任”[11]。“国”在此不只是外在身份的赋予者，更内化为道德与价值实现的根本。要求重订学制的呼声中，最突出的观点是教育应从“如何教人”发展为“人如何教”[12]，教育改革从关注教学方法，转变为以人为中心。但此时的“人”已非传统“修身”语境中追求德性完成的个体，而是被明确赋予国家责任、统摄于国家意志之下的“国民”。

如果说上述变化发生在理念层面，那么新学制实施方案则在执行层面显现出极务实的取向。这不仅体现于教学内容，也包含对教育政策可行性的关注。壬戌学制在民初学制基础上特别强调方案的可执行性，实施细节较以往更具体，并能够从实际情况出发，给予地方执行者以更多弹性空间。其《学校系统改革案》将标准明确为“根据教育原理，参酌世界趋势，并顾及本国国情，以图教育之进化”。随后所列七项改革宗旨包括：“一、发挥平民教育精神；二、注意个性之发展；三、力图教育普及；四、注重生活教育；五、多留伸缩余地，以适应地方情形与需要；六、顾及国民经济力；七、兼顾旧制使改革易于着手。”[13]这些条文构成了一套务实的改革框架，表现出对实践可行性的高度自觉。

从制度草创到壬戌学制的颁布，近代教育在十余年的演进中将最初的理念构想逐步沉淀为务实的体制追求。对实用性的推崇不仅确立了教育的现实基调，也将个体的自我完善纳入服务国家、维系民族生存的宏大框架。至此，实利主义已从单纯的办学方针，转变为国家教育制度的基调。当这种强调效用和行政理性的教育格局日趋稳固，其与主张感性解放、追求自由人格的艺术精神必然出现难以通约的分歧，这就为怀抱生命启蒙理想的艺术界与立足务实取向的教育界之间的观念交锋埋下伏笔。

二、介入的动机：艺术精神的社会性下沉

1922年全国教育会联合会组织“新学制课程标准起草委员会”，聘请各学科专家草拟中小学课程标准纲要。由于启动了联合审核制度，课程纲要需要由教育、艺术领域专家以及中小学教员共同审定，作为“学问专家”的上海美术专科学校校长刘海粟受命审阅由一线教学者及教育专家宗亮寰、黎锦晖、熊翥高、黄璧元起稿的小学美术、音乐、工艺三科课程纲要。他将自己的审阅意见《审核新学制艺术科课程纲要以后》发表于1923年3月10日的《时事新报·学灯》。这篇文章引燃了艺术界与教育界的论争，吴研因、宗亮寰、钱潮模、查溯生、雷家骏等人先后刊出文章，相互辩论[14]。关于基础艺术教育改革的论战并没有因方案的最终确定而停止，这一话题前后持续约三年，俞寄凡、汪亚尘、吴梦非、丰子恺等艺术界和评论界人士皆参与其中。

值得注意的是，无论是刘海粟的审核意见还是后续众人的讨论，大都集中在小学艺术科改革的问题上。作为国民基础教育的起始，小学教育受到如此重视不难理解，雷家骏就生动地将艺术科之于小学教育阶段的重要性比作根叶与花果的关系[15]。但这种介入的内在动机，源于艺术界人士在现实变化中体察到的双重紧迫感。压力首先来自艺术学科在学制变革中可能被边缘化的危机。沈君灏注意到，新学制改革将高中的艺术科删除，因为教育管理层认为高中实行分科制，且学生在小学与初中阶段已修习过几年的艺术常识，高中阶段便不再有专门设置艺术科的必要[16]。这意味着，当面临现实的资源限制与分配压力时，艺术科极易被视作一种非必要的负担，面临压缩甚至裁撤的风险。这一学科边缘化处境，成为艺术界人士积极介入基础艺术科改革的现实原因。更内在的动力则源于此时一部分艺术精英对改造社会的强烈愿望。1922年新学制的发起为“美育代宗教”等理念提供了向具体教育方案落实的契机。原本带有理想色彩的主张得以借助正式的学制框架，寻得一条下沉社会、介入现实的具体路径。这一宏大愿景随即被转化为一系列具体的改革诉求。

作为此次论争中艺术界的主力，刘海粟表现最为积极。对以艺术拯救社会的想法，他在1924年所作《艺术与生命表白》《艺术与人格》两篇文章中表达得异常激烈：

沉闷而混浊的空气绕围了我们。以传统习惯做道德律的中华麻痹着在阴郁而恶臭的氛围气里面。惨酷的物质主义压迫了我们的思想，黑暗的政治和法律桎梏住我们的行为；军阀的专横，资本家的势力，把我们的血泪排压成红海一样的赤泛。我们暴于这样惨祸之下，我们就此息绝了吗？不！不！不！我们要凿开障烟，喘求生命之泉。我们要在黑暗之中，发出神圣的光辉。[17]

要打破一切物质的网罗，传统的网罗，势力的网罗，机械的网罗，从黑沉沉的世界里解放出纯粹的自我！表现自我的生命，这才是做人的人格！艺术就是我们自我生命的表现，是我们人格的表现！[18]

在这种认知和激烈的情感推动下，刘海粟没有停留在大声疾呼的层面。1920—1924年，他积极介入展览、教育方面的决策：1920年，担任江苏省教育会组织的“小学校图画手工成绩展览会干事委员会”主任；1922年，作为全国教育会联合会组织的“新学制课程标准起草委员会”专家，参与草拟《初级中学艺术科课程纲要》，并在1923年承担审核中小学艺术科课程纲要的任务；1924年，作为中华教育改进社美育组提案人，与汪亚尘共同撰写《美育组提议案件》，要求从英国退回的庚子赔款中划拨经费建造美术馆；同年作为第一届全国教育展览会美育部主任发表《全国教育展览会美育部鉴别报告书》。在新学制颁布后，刘海粟用近七年的时间编写《新学制初级中学图画教科书》。

在审核新学制课程纲要前，刘海粟就已经非常关注小学美术教育。1920—1922年，他曾组织评审江苏省小学校图画手工成绩展览会，并专程与汪亚尘、吴法鼎到苏州参观在旧皇宫举办的吴县小学成绩展览会，对图画成果进行详细点评。对于如此重视基础美术教育的原因，他在编写教科书的感言中说得很清楚：

我素来不愿意编书而且近来多事、这次却很欢喜做这部教科书。……因为我是素来很狂妄的自命要矢志中兴中国的艺术……人类有了艺术的陶冶，方能做一个完全的人——善人。但是养成了几个艺术家，制作几件艺术品；就能够完成他的任务了吗？恐怕他的效果也是不能普遍做到的。所以我觉到不得不从艺术教育着手。艺术教育就是拿艺术的精神，输入教育的里面去；拿教育的基础，站在艺术的精神上；培养育化人类美的本能和美的感情。同时还叫这美的本能向上发展，美的感情向外表现，成功一个良善的健全的人类。把从来只知道物质只顾实力的呆板生存，一变而为活动的丰富的生活。因此我虽然不是艺术教育家，也就时时注意艺术教育。要兴起中国现在的艺术教育；第一着，就是从学校中艺术科课程入手。[19]

从这些观点来看，刘海粟在意的不只是艺术能为社会变革“做什么”这一艺术界普遍热议的问题，他更在意“怎么做”，即如何将抽象的艺术精神通过国家与社会的具体运作机制来落实，并发挥实际效用。如果说介入大小展览很大程度上是为争取社会审美“标准”的重定，那么基础教育对刘海粟而言则是保证“美的本能向上发展”以及“美的感情向外表现”的根基，更是艺术精神下沉到社会结构中的关键。因为在他看来“教育是最普遍的东西，拿艺术精神送进教育里面去，就是送进一般社会里面去，培养化育人类的本能”[20]。这种动机，成为刘海粟等美术界人士在这场艺术教育改革论争中不遗余力地与教育界争夺话语权的关键因素。

三、论争的起点：话语权与学科本位之争

艺术界与教育界在这场改革中的论争焦点主要体现在两处：一是关于学科定名、主旨等问题的“学理之辩”；二是关于谁掌握改革主导权的“身份之辩”。换言之，在现代学制建构中，究竟应该以专家的学理标准，还是以前线教育者的实践逻辑作为课程审定的最终准则。

刘海粟在审核过程中，首先对纲要初稿中的名称与分类提出异议。这引发了起草者宗亮寰、熊翥高、吴研因等人的相继回应。论争一开始只是学理之辩，但很快就掺杂进吴研因所谓“斗口”式的意气之争[21]。刘海粟几篇文章并未完全着意于辩论艺术科的定名、主旨等问题，而是对吴研因的一些言论表达愤怒，他的不满主要集中在三点。第一，吴研因文字中常采用代表集体的主语，如“我们小学教员，教育根柢和学问都很有限；不过小学课程的执行者，还是我们小学教员”，又如“四月底我们江浙皖三省师范附属小学校联合会在杭州开会……这附小联合会是中国小学教育界空前的结合”[22]。在刘海粟看来，吴研因的这些说法实有“我们终不会错！你们终不配说话”的态度，将讨论简化为“我们—你们”的对抗模式，导致双方无法在问题层面有效沟通。刘海粟说：“你们果真认自己的三省附小联合会而能代表全国；那么，学制就由你们自己订自己的好了，何必多此一番讨论呢？”[23]第二，吴研因的文章中经常出现与教育界名人的交流，如“俞子夷、杨卫玉诸君”“委员会袁观澜、黄任之诸先生”等[24]，而刘海粟认为这是“随便高兴掮出他们牌子”[25]的行为。第三，吴研因在表述中反复提及“南京”，如“不过在南京的几个专家以及宗君、熊君等也自有一番见解，刘君既未在南京出席，又未明了课程的所以然”，又如“好像刘君给我们参与南京会议和起草的人发急”“‘艺术’两字又实是在南京决定的”[26]，刘海粟对此极为反感：“吴君在南京出席一次，就再三掮着这块牌子。”“我不参与南京会议，难道就不配审核吗？”[27]刘海粟的文字或许有意气的成分，但指出的问题却不是无中生有。吴研因强调“我们”所代表的集体意志和学科分界，引用教育界名人以标示自身言论的权威性，多处提及“南京”所暗示的官方与正统属性，这些话语的确表现得刻意，似在暗示教育改革的主导者本就应该是教育界，这既基于学制改革的教育属性，也来自政权赋予的正当性。而这些在刘海粟看来，是在圈定“教育”与“艺术”之间分明的学科边界，并通过不断强调教育界在改革中的核心地位，将原来处于本位的“艺术的精神”边缘化。刘海粟斥责其“同己者援，异己者逐”[28]的原因正在于此。除了刘海粟，艺术界其他学者如查溯生、吴梦非等人也指出过类似问题。查溯生批评了起草人对“美术”定义的模糊理解，直言宗亮寰所拟主旨无讨论必要，认为刘海粟已将其说透，无须赘言[29]；吴梦非从制度层面提出抗议，强调艺术科课程纲要绝不可以由一两人包办，主张建立专业议事机制，以打破教育界的行政封闭[30]；王一夫直言部分小学教员抱定“事非经过不知”的态度，因此固执门户，看不起专家意见，这是根本的错误，他呼吁办学者不应固执于有限经验而将学理层面的修正视为敌对行为[31]。从艺术界人士将很大精力集中在抨击吴研因等教育权威态度傲慢上可以看出，他们在意的，不只是课程改革的具体内容，还有学科重建背后的话语权归属。正如沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等人将学科的形成描述为知识不断分化、分类并最终制度化的过程[32]，“学科”代表知识和权力两方面的结合，艺术界与教育界的争论表面上是在探讨知识，实质是在知识重建过程中争夺界定学科标准和决定改革路径的话语权。古代中国的艺术与教育在人格养成与社会教化层面原本相互涵容，但当二者需要被纳入现代学制的知识框架、明确各自的学科边界时，这种传统的融合便面临重新切割。而这场纷争背后所呈现的，正是双方围绕艺术教育根本理念的分歧，即在艺术教育中，艺术与教育究竟应以何者为本，或者说，以何者为体、何者为用。

教育界普遍持有以现代教育学科为本的改革逻辑，认为艺术教育首先是国民教育的一部分，须遵循教育专业的普适规律与教学实际。当刘海粟首次发表修改建议，吴研因就表达了对学问专家参与审核的警觉：“课程纲要，要由教育专家、学问专家和小学教员等协定，决不是那一方面可以包办的。我们小学教员，教育根柢和学问都很有限；不过小学课程的执行者，还是我们小学教员。”[33]这种基于执行者立场的表述，是将教育的可行性置于艺术的学理规范之上。此外，他们还指出刘海粟修改纲要实施细则所带来的问题。刘海粟在绘画科教学主旨中强调“练习表现简易对象和创作简易实用绘画的能力”；在“方法项”下提出“用品应先用单色（墨笔、铅笔），再用颜色（色铅、水彩均可），当由教者按上列程序酌量分配”；将小学第一学年“制作项”中第一项定为“用直线、曲线描写立方形、圆柱形等”等[34]。针对这些带有专业化倾向的教学细则，宗亮寰提出异议，认为小学的课程“当以心理的排列做经，而以论理的排列做纬”，否则便会显得不自然，不适宜[35]。这种“不适宜”指的是将专业美术训练模式生硬移植于儿童启蒙阶段的弊病。这些立场清晰显现了教育界人士在课程修订中的准则：艺术教育中的“艺”与“术”，须首先配合普适的教育原理。与此相对，艺术界人士的核心意图是“要拿教育的基础，站在艺术的精神上”[36]，就是要将艺术作为价值之体，将教育作为这一路径之用，以此撬动社会变革。在刘海粟等人看来，艺术教育改革的最高使命是将艺术的精神输入教育，以培养、化育人类的本能[37]。正是这一体与用的认知错位，构成了整场论争的理念分野，每一处围绕学科定名、主旨厘定等产生的分歧，都可视为这一深层立场冲突的表征。

四、冲突的内核：审美理想与实践理性的分野

在审核意见中，刘海粟对原方案的科目划分边界进行了重新界定。他将艺术科分为“空间平面的”“空间立体的”“时间的”三种属性，分别对应绘画、工艺和乐歌三门课（表1）：

表1 刘海粟所拟艺术科分类方案

对于命名问题，刘海粟认为新草案不应将原来小学的“图画科”改为“美术科”，而应改为“绘画科”，“音乐科”应改为“乐歌科”（表2）。不能用“美术”作为课程名称的原因是，图画、音乐、工艺课都可以称为“美术”。刘海粟在此对“美术”作了广义上的理解，认为其理应包含一切求“美”之“术”。

表2 修改前后艺术科课程名称对照

这种改动思路是单独将二维平面的视觉表现抽离出来，构成“绘画”一门，而将新学制草案美术课程中具有制作特性的“剪贴”“塑造”等项删除，将这些由其他手段和特殊物质呈现的制作类型归到“工艺”方面[38]。这种改动招致众多批评[39]，其中最重要的是草案起稿者宗亮寰的批驳。宗亮寰认为，刘海粟只保留“绘画”作为课程名称和内容，是一种令人失望的办法：

剪贴是用各种美丽的色纸，剪成各种要制作的东西，配合起来，贴在颜色相称的纸上；很容易贴成美丽有趣的作品，所以儿童对于这一项作业，很有兴味的。……刘先生因为要顾全“美术”两字在学术上的定义，不能用在小学校中一部分的美术上面；所以把“剪贴”“塑造”等一概删去，单留绘画一项；这不是缩小范围吗？不是削趾适履的办法吗？[40]

宗亮寰的意见得到吴研因的支持：“刘君审核时把剪贴塑造……等等，一笔抹去，单留了绘画一项，而就改称‘绘画’，这不是削趾适履的办法而何？”[41]从小学美术教育的角度看，宗、吴的说法有一定道理。剪贴、塑造等更加多元的创作方式，能引起儿童动手的兴趣，作为教学手段和特殊材质的应用路径，非常适用于早期儿童美术教学，且与绘画的教学目的并不违背。两人以小学一线教学者和教育界专家的身份针对这一点进行论述，字里行间表达出对刘海粟等人缺乏实际小学教学经验、将专业教育与小学美术混淆的批评。

面对这一质疑，刘海粟并未作正面辩解，他转而引用康德关于“空间”与“时间”的先验感性论进行解释[42]，意图说明学科命名不应是对教学活动的经验描述，而应是对艺术本体存在方式的界定。暂不提转述康德的言论是否解决了宗、吴等人提出的命名问题，单就这种论辩策略可以看出：一，当无法从事实层面进行辩解时，刘海粟倾向于诉诸哲理化的解释路径；二，刘海粟修改课程纲要的出发点和宗、吴等人不同，后者习惯从事实层面出发，将剪贴、塑造等课程作为现实的教学方法来考量，而前者更关注这些名称、主旨和内容背后所代表的价值。换言之，刘海粟的修改、删减和添加均以自身理念中的价值判断为准则。关键是，这一价值判断究竟指向什么？

在《审核新学制艺术科课程纲要以后》一文开篇，刘海粟用很多笔墨讨论艺术教育的重要性，尤其是它在现代中国困境中的特殊性：

所以艺术教育学说的由来已久；不过现代的艺术教育思想里，更辟出些新方面就是了；在我国却还很新鲜，也许要在这种实利的教育主义之下，生起一些反抗，做些教育改造的运动呵！

实利的制服，机械的束缚，实在是人们的痛苦呵！

要想拯救这种痛苦，舍用艺术教育而外，恐怕没有别的方法；艺术教育实在是一般教化的基础。[43]

在1920年《江苏省教育会小学校图画手工成绩展览会报告》和1922年《吴县全邑小学展览会图画成绩的批评及该科进行的商榷》两篇文章中，他也曾强调儿童艺术教育应该尊重儿童个性、养成儿童自决和自动，并注意儿童特殊趣味，他将这些主张上升为民主时代公民塑造的要义：

我国以前各处小学校里，对于这两科教授法大都腐败得很，专门拿呆笨的方法和教师的成见去压迫儿童，非特不能够引起儿童的趣味和思想，养成儿童的自决和自动，简直要拿儿童本能无形消灭了，摧残他的个性，其害莫大。现在虽然改进了一些，但是仍旧是表面上的事，还不及到精神上去，所以我们现在大家，应该注意现在的潮流，定这图画手工教授的方针，养成儿童的自决和自动的精神，方才适合于德谟克拉西的时代。

……

这种环境里的儿童自然能够天真烂漫自由自在的发展个性，什么仿摹，什么因袭。他都不顾了。要想压迫他，他也不受了。他得到这种生趣，那就什么事情都乐观了。什么事情多会自动起来了。他在什么地方都能够去自由发展，自在解决，依赖心呀，奴心呀，都是无从生起的了。[44]

通过艺术教育激发儿童的主体能动性，一方面为“适合于德谟克拉西的时代”，另一方面则为反抗“实利的制服，机械的束缚”造成的痛苦。可见，艺术教育作为具有“情”“意”等感性特质的价值载体，被放在具有实利特性的科学主义的对立面。如果以此价值诉求重新梳理刘海粟对课程纲要的删定，就会有更深层的理解。首先，他将宗亮寰版纲要中的“美术科”改为“绘画科”，将剪贴、塑造的内容排除，并将“音乐科”改为“乐歌科”。这种修订实质是把具有特殊的制作、物质属性和可能给人带来束缚的内容排除出纯粹的造型领域，以此强化人的主体性和主导性。正如在该文开篇刘海粟将艺术定义为“人为美的一种”，无论是绘画的“绘”还是乐歌的“歌”，实际上都在突出人作为能动主体的重要性。其次，他认同宗亮寰将“手工”改为“工艺”，“因为手工二字，只能包含工作的意义，无艺术的原素；改作工艺，就可以分别学校的手工，就非如工厂内工作可比；就是说明于工作之中使儿童得着艺术上的兴味和创作力的修养”[45]。这一理由的本质，同样在于强调人的感性体验和创造力的重要性；在他所修订的美术科与工艺科主旨中，这一价值指向更加明显。刘海粟删除了宗亮寰等人所列美术科和工艺科主旨中带有科学、理性、机械特质的“识别”“敏锐”“正确”“精密”“有理性的同情”等表述，将关键词替换成“创作”“感情”“乐趣”“欣赏”（表3）[46]。吴研因对“有理性的同情”遭到删除感到不满，坚持“情感建设在理性之上”的表述不存在问题，因为情感的发生一部分出于理性[47]。但在刘海粟看来，情感与理性所处的位置是相对的，因为艺术所引发的同情属于情绪，完全无理性可言[48]。

表3 艺术科课程主旨关键词修订对照

刘海粟的修订思路在艺术界获得了回应。吴梦非虽不赞成其对课程名称的调整，却在根本问题上与他达成共识。吴梦非直陈中国教育长期“偏重科学、偏重道德而轻视‘艺术’”，并呼吁借此契机反思实利主义教育的精神缺失[49]；查溯生则明确主张艺术教育是陶冶审美能力和训练创造发表的能力，主张艺术教育的核心应是内在“美性”的自我表现[50]。如果说新学制改革体现出一种以科学为基础的实利主义精神，那么艺术界所坚持的改革方向，恰恰是以感性教育为表征的另一种力量。在这一逻辑中，艺术已不止于一门以情感教育为宗旨的学科，而成为一种对抗科学理性引发的现代性危机的文化立场。

艺术界对感性价值的强调，与当时思想界正在进行的“科学与人生观”大讨论形成深层共鸣。1915年以来，“反机械主义”“科学不能解释生命之意旨”[51]等论调日渐兴起，知识界开始反思唯科学主义的局限。正是这一时代思潮，为艺术从情感教育升华为对抗科学理性之负面性的力量提供了思想资源。在这种视野下，艺术所扮演的角色已不单是一门学科，而是抵御现代性危机的价值载体。而当这种感性价值追求转化为变革行动时，便呈现出一种理念先行的逻辑。

刘海粟曾在文章中回忆与吴研因见面讨论课程改革的场景。彼时吴研因提出让乐歌科独立，或归并于体育科系统，刘海粟对此深表不解：

我接口就反问吴君说：为什么乐歌科不能在艺术科范围之内？为什么又要使他独立或归并于体育科？吴君答道：一种因为教师问题，照以前小学聘教员，大概是：图画和手工兼任的，音乐和体育兼任的。倘若拿音乐归纳于艺术科；那么，一个教员就应该兼任三科，事实上恐怕做不到……我说：小学校教课，是不是要以教师为本位或以习惯和方法为本位？还是各科有各科的教学主旨为本位！如其是以教师或习惯和方法为本位，那么，尽可以照你的意思改；倘若应该以各科教学主旨为本位！那么，各科自有各科的教学主旨，依教学主旨推生出教学程序和方法来……吴君又说：实际与学理不是完全一样的；根据学理，固然应该如此定；但是实际上是做不到的；与其做不到，不如定的时候先要迁就实际情形。我说：有学理才有实际，从实际上也可以生出新学理，两者是不能分离的，倘然要迁就过去的习惯。那么，尽可以保守旧制度，何必要新学制哩。[52]

此处两人的言论呈现了两种本质不同的改革理念。具有中小学前线教育经验的吴研因基于现实状况，主张主旨设定需要“迁就实际情形”，这是从现实出发的上推型逻辑，注重的是课程改革后的可执行性，因而会出现将音乐与体育科合并这一表面上完全不符合学理的主张。而刘海粟遵循的是理念先行的下行型逻辑，即以学术正确为指向，先设定理想的教育主旨，再依据这一主旨规划执行路径。

宗亮寰、吴研因在解释自己的改革理念时曾多次提到要迁就实际情形的原因：

用品问题，和学校经济是有连带关系的，现在许多小学校中多用墨笔或铅笔作单色画，这原是因陋就简的办法。[53]

一种因为教师问题，照以前小学聘教员，大概是：图画和手工兼任的，音乐和体育兼任的。倘若拿音乐归纳于艺术科；那么，一个教员就应该兼任三科，事实上恐怕做不到。一种是因为小学教科大概有几种是要联络的，音乐是惯与体育联络的，倘然分开了教学是很为难的。[54]

原案有“音乐可附入体育科”一语，刘君以为“牵强附会”。其实原案的意思，本是说：“音乐一科，倘因不得已的缘故，不能特设；则可以把他和体育教材混合教学的一部分（例如唱歌游戏和进行曲……）附在体育科里教学；余一部分从缺。”这办法是各小学习行的，并且杜威氏的五项教授的体育项，本来如此。[55]

二人因此认为，以刘海粟为代表的美术界人士对教育原理缺乏认识，所定内容虽符合学理标准，但很难在实际教学中展开。面对这些质疑，刘海粟还是没有提出具体的解决办法，而是将问题再次上升到学理层面：当宗、吴质疑他混淆了学术与学科，拿艺术家的眼光来规定小学艺术科时，他重申“艺术教育又可以叫美育，就是要拿艺术的精神，输入与教育里面去，培养育化人类的本能，使人类的本能向上发展，使人们达到完全的生活，丰富的生活”[56]；当宗、吴提出学理与现实并非天然同一，教学经验对规则的制定十分重要时，刘海粟则围绕学术的重要性进行申辩：“经验与学术是循环的，有经验然后有学术，有学术方能有新经验。经验就是具体的学术，学术就是抽象的经验……所以学术与经验互为因果，不能绝对划分。”[57]无论是重申艺术的价值，还是强调学术与经验的辩证关系，这种思维模式均与其理念先行的改革立场一脉相承，在他看来，学理的正当性才是一切实践活动的原点。

艺术界主张学理先行，教育界坚持立足现实，这两种变革思路如同难以交会的平行线。这两条平行线所指向的，是两种根本不同的育人逻辑。艺术界人士坚持由内而外的路径，将个体生命的感性启蒙置于核心地位。刘海粟主张通过艺术的陶冶造就“善人”，在教学细节中贯彻对形式语言的审美要求，目的是以特定的审美与道德观念来塑造理想人格，进而改造社会。这种经由个体心性而及社会改良的进路，是儒家“内圣外王”修身理路的现代变体。教育界遵循的则是“由外而内”的培养轨迹。在吴研因等人的构想中，艺术教育不是从个体的感性启蒙着手，而是从社会对“国民”的期待出发，以可操作的教学规程为手段、以可衡量的理性标准为尺度，将外部的要求逐步内化为个体的能力与素养。在这一路径中，艺术教育的价值除了培养独立的精神主体，更在于将个体有效地整合进国家的框架，塑造成为合格的“国民”。

结 语

1923年6月，官方发布的《小学形象艺术课程纲要》暂时平息了这场争论。终稿吸纳了一部分美术界专业人士的审核意见，但大部分还是维持教育界起草者的原意，并以更圆融的“形象艺术”作为学科名，化解了作为焦点问题的“美术”与“绘画”的命名之争。从丰子恺等人此后对小学美术课堂的观察来看[58]，艺术课程在新学制改革之后的现实效果，与刘海粟等人最初的理想存在着不小的距离。艺术界的努力不可说失败，但也绝不能算成功。

这场论争所揭示的，并非只是学科定名这类技术性争议。当刘海粟试图以“艺术的精神”唤醒个体生命的自觉，当吴研因坚持将艺术教育纳入可操作的国民培养轨道，双方所争执的，正是近代中国始终无法回避的根本问题：在一个以实利为取向的时代，以心性涵育为指归的教育立场，能否在制度框架内找到安放之处？在救亡图存的时局下，答案似乎早已注定。当民族存续依赖于实利支撑的物质基础、个体完善被纳入服务国家的公民框架，艺术界所追求的由内而外的培育路径，注定难以被理性和标准化的现代学制所完全接纳。艺术界的理想，也最终在“强国”与“实用”的宏大叙事中，被推向了制度实践的边缘。

然而，这一分歧并未随着论争的平息而终结。它恰恰以一种未完成的状态，为后世留下了持续反思的历史资源。百年来，艺术教育的变革多聚焦于课程配置、教学方法等技术层面，而壬戌学制改革所揭示的结构性矛盾，即制度理性对统一规范的追求与审美教育对生命感性的坚守之间的价值错位，却始终未被真正触及。随着当代教学评估体系的精细化与数据化，这一内在冲突愈发凸显，当艺术的感性本质被置于强调效能的现代学制之中，二者究竟如何共处？这不仅是方法论的挑战，更是艺术教育在现代制度秩序中确证自身价值的关键。20世纪初围绕艺术教育改革的那场激辩，正是这一问题的历史原点。彼时对“如何造就完整的人”的追问，至今仍是强调效能的现代学制未能解决的命题。这种未完成的状态，既是审美教育在现实中的困境，也使其在制度逻辑之外保有一份可贵的反思距离。就此而言，这场论争并非一段尘封的历史，而是一场延续至今的、关于何以为“人”的本质追问。

注释

[1] 《昨日公布之阁议》，《大公报》1922年10月29日。

[2] 《教育部公布〈全国教育计划书〉》，中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第3辑，江苏古籍出版社1991年版，第52页。

[3][24][26][41][47][55] 吴研因：《为新学制美术工艺音乐课程问题与刘海粟君商》，《时事新报·学灯》1923年4月17日。

[4] 相关研究成果，参见李永、周洪宇：《壬戌学制颁行的百年省思：科学精神与自主意识的统一》，《大学教育科学》2023年第5期；曲铁华、姜涛：《我国学制改革百年历程：价值取向与未来展望》，《教育史研究》2022年第4期；万竹青：《历史的审视：中国近代学校美术教育研究》，华东师范大学2018年博士学位论文。

[5] 蔡元培：《蔡元培对于新教育之意见》，《时报》1912年2月10日。

[6] 1912年1月9日南京临时政府设教育部，蔡元培任教育总长。教育部为适应当时政体，制定此通令，以改革旧制，维持学务［《（1912年1月19日）教育部公布普通教育暂行办法通令》，朱有主编：《中国近代学制史料》第3辑上册，华东师范大学出版社1990年版，第1—2页；《（1912年1月19日）教育部公布普通教育暂行课程标准》，《中国近代学制史料》第3辑上册，第3—6页］。

[7] 我一：《（1912）临时教育会议日记》，《中国近代学制史料》第3辑上册，第7—12页。

[8] 1915年初，北洋政府以大总统令公布了《特定教育纲要》和《颁定教育要旨》。将不重道德、不重实利、无尚武精神、不切实用视为教育最大缺点，并通过新纲要予以改进［袁世凯：《（1915年1月）特定教育纲要》，《中国近代学制史料》第3辑上册，第43—44、97—107页］；新文化运动则特别注重科学教育，强调科学教育本身的重要性“不在于物质上之智识，而在其研究事物之方法。尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练”（任鸿隽：《科学与教育》，《科学》第1卷第12期，1915年12月）。

[9][11] 唐钺、朱经农、高觉敷编纂：《教育大辞书》，商务印书馆1933年版，第1021页，第1021页。

[10] 这种划分显然受梁启超“新民”理论的影响。梁启超在《新民说》中将道德分为公德和私德。私德是有助于个人道德完善的道德价值观，公德是促进群体凝聚力的价值观，“我国民所最缺者，公德其一端也。公德者何，人群之所以为群，国家之所以为国，赖此德焉以成立者也”（《新民说》，中华书局1936年版，第12页）。

[12] 朱庆葆、陈进金、孙若怡、牛力等：《教育的变革与发展》，张宪文、张玉法主编：《中华民国专题史》第10卷，南京大学出版社2015年版，第81页。

[13] 《学校系统改革案》，《时报》1922年10月2日。

[14] 本次论争因刘海粟发表《审核新学制艺术科课程纲要以后》（《时事新报·学灯》1923年3月10日）而起，此后围绕定名、主旨、课程纲要和具体教育方案，参与讨论的文章包括：吴研因《读刘海粟君〈审核新学制艺术课程纲要以后〉的以后》（《时事新报·学灯》1923年4月3日）、宗亮寰《关于美术科的讨论》（《时事新报·学灯》1923年4月3日）、宗亮寰《再和同志诸君谈谈“小学校的美术课程”》（《时事新报·学灯》1923年4月16日）、钱潮模《新学制课程纲要原有小学美术科的定名及新主旨的讨论》（《时事新报·学灯》1923年3月27日）、查溯生《读过〈新学制课程纲要小学美术科的讨论〉以后》（《时事新报·学灯》1923年4月7日）、雷家骏《小学校美术科定名的我见》（《时事新报·学灯》1923年4月7日）、王轸远《与吴梦非君讨论“新学制艺术科的名称问题”》（《时事新报·艺术》1923年4月14日）、吴梦非《为讨论新学制艺术科者进一解》（《艺术评论》1923年4月30日）。

[15] 雷家骏讨论了儿童艺术教育与成人艺术教育的关系：“殊不知艺术有普遍性，成人有艺术，儿童亦有艺术，成人的艺术是花与果，儿童的艺术是根与叶；根叶没有良好的培植，安能有美满的花果。”（《小学校美术科定名的我见》）

[16] 沈君灏：《对于新学制艺术科片谈》，《时事新报·艺术》1923年9月8日。

[17] 刘海粟：《艺术与生命表白》，《新教育》第9卷第1、2合期，1924年9月。

[18] 刘海粟：《艺术与人格》，《时事新报·艺术》1924年10月26日。

[19] 刘海粟：《为商务印书馆做图画教科书述意》，《时事新报·艺术》1924年1月20日。

[20][36][38][43][45] 刘海粟：《审核新学制艺术科课程纲要以后》。

[21] 这种“斗口”也引起了刊物编辑的注意。1923年4月17日《时事新报·学灯》以“编辑室”的名义提醒：“不过我们现在觉得讨论的人们渐有不对着正题而放野箭之趋势，因此我们不得不以我们所见到的来警告当局诸君。”

[22][33] 吴研因：《读刘海粟君〈审核新学制艺术课程纲要以后〉的以后》。

[23][25][52][54][57] 刘海粟：《新学制艺术科课程究竟应该怎样定》，《时事新报·学灯》1923年4月10日。

[27] 刘海粟：《为新学制艺术科课程和吴研因君作最后之解释（二）》，《时事新报·学灯》1923年4月24日。

[28] 参见《新学制艺术科课程究竟应该怎样定》；《为新学制艺术科课程和吴研因君作最后之解释（二）》。

[29][50] 查溯生：《读过〈新学制课程纲要小学美术科的讨论〉以后》。

[30] 吴梦非：《新学制艺术科的名称问题》，《民国日报·觉悟》1923年4月8日。

[31] 王一夫：《商榷〈新制小学艺术课程〉兼质李琯清君》，《时事新报·学灯》1923年4月15日。

[32] 沃勒斯坦等：《开放社会科学：重建社会科学报告书》，刘锋译，生活·读书·新知三联书店1997年版，第3—34页。

[34][35][53] 宗亮寰：《关于美术科的讨论》。

[37][56] 刘海粟：《为新学制艺术科课程和吴研因君作最后之解释（三）》，《时事新报·学灯》1923年4月26日。

[39] 刘海粟文章发表后，围绕艺术科定名的问题，曾引发以下讨论：钱潮模《新学制课程纲要原有小学美术科的定名及新主旨的讨论》、吴梦非《新学制艺术科的名称问题》、王轸远《与吴梦非君讨论“新学制艺术科的名称问题”》、沈秉廉《读〈与吴梦非君讨论新学制艺术科的名称问题〉告王轸远君》（《民国日报·觉悟》1923年4月19日）、胡颖之《关于各方面讨论新学制艺术科定名和主旨的我见》（《时事新报·学灯》1923年4月19日）、王一夫《审定艺术名词底提议》（《民国日报·觉悟》1923年4月29日）。

[40] 宗亮寰：《再和同志诸君谈谈“小学校的美术课程”》。

[42] 刘海粟对康德的解读和转述如下：“第一，空间非经验的观念，（empirischer Begriff）由所经验之对象上抽象而出（von einer Erfahrung abgezogen）者，乃有空间，而后经验始从而立也。第二，空间者，必然之觉相；（Vorstellung）英语为（Representation）为一切外物之觉摄之基础；有空间而无物，尚可想像；若云无物而有空间，此不可想像者也。第三，空间者非观念而纯觉摄也，盖空间有一无二，虽可分为多数部分，实则一也。第四，空间为无限的。”［《为新学制艺术科课程和吴研因君作最后之解释（二）》］

[44] 刘海粟：《江苏省教育会小学校图画手工成绩展览会报告》，《美术》第2卷第3号，1920年8月。

[46][48] 刘海粟：《审核新学制艺术科课程纲要以后（二）》，《时事新报·学灯》1923年3月12日。

[49] 吴梦非：《与从事艺术教育者谈谈》，《艺术评论》1924年2月11日。

[51] “反机械主义”是20世纪20年代“科学与人生观”论战中张君劢等人提出的核心概念，指对机械论世界观和科学万能论的质疑和反思。关于这一观点的总结性论述，参见张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君（上）》，《晨报·副刊》1923年5月6日。“科学不能解释生命之意旨”是20年代思想界对科学万能论的质疑。如杨铨通过系统梳理托尔斯泰的相关论述，指出科学本不应也无法承担回答人生终极意旨的使命（《托尔斯泰与科学》，《科学》第5卷第5期，1920年5月）。

[58] 丰子恺在1928年的文章中提到：“新学制规程或各学校的学科细则等，在艺术科宗旨的项下，必用‘涵养美感’‘陶冶身心’‘养成人格’一类的堂堂的话，原是十分正当、十分远大、十分认真的宗旨。然而请看多数的学校实施状况：对于这正当远大的目的的手段，只是一小时的图画与一小时的音乐。一学校中，除了课程表上的‘图画’‘音乐’几个字以外，别无艺术的香气了。”（《废止艺术科——教育艺术论的序曲》，《教育杂志》第20卷第2号，1928年2月）