本文载于《马克思主义理论教学与研究》2025年第6期“思政课创新论坛”栏目
叶方兴，复旦大学马克思主义学院教授、博士生导师，全国高校“思想道德与法治”教学创新中心（复旦大学），教育部首批虚拟教研室建设试点思想道德与法治课程教研室研究员；
李星玫，复旦大学马克思主义学院博士研究生。
本文系教育部高校思政课教师研究专项重大课题委托项目“高校社会主义核心价值观铸魂育人的重难点及体系构建研究”（项目号：23SZKJFZ09）的阶段性成果。
摘要：价值观教育具体化是当前社会主义核心价值观教育亟须突破的基础性论题，可以从现实观念、对象思维、场域运行和行为塑造等基本维度揭示其实践逻辑。首先，具体化作为价值观教育的现实理念，植根于人类生存的现实世界，落实于各种形式的教育实践活动之中。其次，价值观教育要树立对象思维，从接受者的角度关注价值观教育的需求侧，激发教育对象的主体性、能动性。再次，价值观教育只有进入具体场域，经由“社会过程”“传播过程”和“心理过程”有机联动，将“教育者有意识地影响”与 “教育对象自觉地接受”有机统一，才能真正与对象群体结合起来。最后，价值观教育要遵循教育对象的接受规律，进入日常生活系统，转化为日常习惯，必须构建常态化的教育机制。
关键词：价值观教育；具体化；场域化；实践逻辑
党的二十大报告指出：“用社会主义核心价值观铸魂育人，完善思想政治工作体系，推进大中小学思想政治教育一体化建设。”这一论断从教育发展战略和未来人才培养的高度审视社会主义核心价值观教育的重要地位，为新时代贯彻落实立德树人根本任务提供指引。当前，社会主义核心价值观教育研究的深层次突破必须从元理论层面廓清价值观教育的基础性论题。其中，价值观教育的具体化便是当前价值观教育值得关注的一项前沿性议题，可以为社会主义核心价值观铸魂育人提供坚实的理论支撑。价值观教育是一项具体的、现实的实践活动，面对广泛的社会成员，直面现实的社会语境，应采取多样的实践形式。习近平总书记指出：“培育和践行社会主义核心价值观，贵在坚持知行合一、坚持行胜于言，在落细、落小、落实上下功夫。要注意把社会主义核心价值观日常化、具体化、形象化、生活化，使每个人都能感知它、领悟它，内化为精神追求，外化为实际行动，做到明大德、守公德、严私德。”价值观教育可谓教育主体借助各种教育实践活动形式展开的价值实现活动，它将价值观由理念形态转化为现实形态，引领人们形成积极正向的价值观，并促进观念向行为转化，从而产生实践性效能、变革性效应。作为价值观教育的实践思路，具体化指向更为具象、多元、感性，以克服可能存在的抽象、空泛、悬浮等问题。本文尝试从实践哲学的视角出发，基于价值观及其实现的具体性，从现实观念、对象思维、场域运行和行为塑造等基本维度，揭示价值观教育具体化的实践逻辑。
一、现实世界：价值观教育具体化的实践根基
价值观教育作为特殊的教育形态，主要针对人的精神世界展开，它是调整并引导人们的价值观，帮助人们作出正确价值判断与价值选择的教育实践活动。由于人的精神世界有其现实生活根基，价值观教育随之呈现出鲜明的现实性品格。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中曾揭示：“思 想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。”价值观属于精神世界中的观念系统，无论是其产生发展、具体内容，还是其实践运行，归根结底都由物质资料生产方式决定。从唯物史观的角度看，价值观从来不是抽象、空泛的，而是有现实生活基础，与人们的生产生活与交往活动密切相关，包括价值观教育在内的价值实现更多表现为现实化的实践展开。只有理解价值观及其教育的现实性，关注其具体化的实践载体或运行方式，借助真实的社会场景，伴随具身化的生命体验，才能避免陷入抽象化的理解。
从哲学上看，人类生活的世界是经由实践活动塑造而成的现实世界。现实世界当中的人、事、 物，都是具体的、特殊的，同时也是不断生成的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中就曾指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践活动是人本质力量的对象化，人在对象化的实践活动过程中，将自身的生命本质对象化为外在客体，以展现自己的生命力量。“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物，就是说是这样一种存在物，它把类看做自己的本质，或者说把自身看做类存在物。”这个过程实现了两重改变：一是形式赋予（form-giving），即通过实践创造给予外部世界以形式——从物质资料生产的角度，以对象化的实践活动改变外部世界，创造丰富的物质生产生活资料；二是价值赋予（value-giving），即人作为有意识的、有目的的存在物，会将自己的意图、想法、观念，经由实践活动化理念为现实，“人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象”。这样，人不仅通过实践改变了客观世界，也改变了主观世界。人类的实践活动，既是物质资料的生产活动，也是自我实现的价值创造活动。人作为价值的存在物，总是在实践中形成关于是非、对错、善恶、美丑的看法或认识，塑造关乎人生意义选择的价值观。尽管价值观有其应然层面的理想之维，但经由人们能动的、创造性的实践活动可以实现理想形态向现实形态的转化。
对现实世界及其价值创造活动的分析，必然指向价值实现的具体化。价值观体现对人的意义世界的追求，植根于现实世界，包含了具体的规定性。价值观不仅在内容层面呈现出差异性，也因主体的多元性而具有多样性。不同的民族、国家、地区因其政治体制、文化传统、社会条件等差异，在价值观特别是核心价值观方面往往存在相异之处。尤其是在现代社会条件下，随着主体性原则的确立，价值主体的多样性使得价值观领域呈现出多元化景观。价值观教育需要直面这种多元化景观，有针对性地面对差异化的社会群体，落实于具体的社会空间。只有置于特定时空和场景中，价值观教育才可能获得具体的实践落点，走进现实的人群。在黑格尔看来，善的规定性及其实现的诸多要素都存在具体性的诉求。善的观念只有采取具体化的形式，才可能实现自身的目的。“这种前进是这样规定自身的，即：它从单纯的规定性开始，而后继的总是愈加丰富和愈加具体。因为结果包含它的开端，而开端的过程以新的规定性丰富了结果。”
这里涉及对“具体”的认识。抽象与具体本是唯物辩证法的一对范畴，抽象是对事物本质进行的思维概括，是“过滤”了全部经验之后形成的客观形式；具体则更多指向多样、丰富的现实规定性。在马克思看来：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为起点，虽然它是现实的起点，因而也是直观和表象的起点。”价值观有其具体的规定性，即没有抽象、绝对的价值观，而是有明确内涵的各种类型的价值观。相应地，价值观教育也是具体化的，不存在抽象的、统一化的模式。这里可以从情境化、具身化和具象化加以具体阐释。
首先，价值观教育实践活动依托具体的社会情境。价值观教育总是语境化的，既从宏观意义上指向社会文化语境，又从微观层面关乎给定的具体情境。“不同民族、不同国家由于其自然条件和发展历程不同，产生和形成的核心价值观也各有特点。一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合，同这个民族、这个国家的人民正在进行的奋斗相结合，同这个民族、这个国家需要解决的时代问题相适应。”不同的政治体制、经济条件、文化传统往往形塑相异的价值观教育模式。如英美的公民教育、德国的政治教育、我国的社会主义核心价值观教育等。与此同时，在价值观教育的实践过程中，不同环节的具体落实，从目标设定、活动开展、实施手段乃至事后评价等，也需要结合具体情境，借助教育者的实践智慧。
其次，价值观教育面向具体的社会成员。每个参与教育实践的人都是具有丰富、灵动的精神生命的鲜活个体。如果将价值观教育“当作人的感性活动，当作实践去理解”，“从主体方面去理解”，可以视其为在特定场景中传递共同体价值观的具身化实践活动。这里的“具身化”指向教育者或教育对象均为有着具体规定性的实践主体或价值主体，他们不仅亲身在场，带有真切的生命感受，同时在综合调动身体感官与环境交互中，全身心投入价值观传播活动，展现自身的能动性。这一过程绝不是机械、固化、非人格化的，而是融入了人们的意图、情感、意志、能力、品格等生命特质的现实活动。
在此，价值观教育的具体化需要直面教育对象实际的思想需求。解决思想困惑是价值观教育的内在动力。人不仅有知识层面的“求知”需求，更有关乎人生意义的“解惑”需要。为了传授合乎特定政治共同体需要的价值观，人们必然要面对现实生活中可能出现的思想困惑，以价值观教育的方式加以调节引导，帮助构建积极健康的人格，为社会的稳定有序奠定良好的精神基础。从这个意义上说，价值观教育有着明确的问题指向，关乎人们在生存发展过程中遇到的各种思想问题。人们实际存在的思想问题就其引发动因、实际内容、呈现方式等而言，无一不是具体性、差异化的。价值观教育相应地也不宜采用“一刀切”的模式，而必须根据教育对象的思想实际与行为实际，推进价值观教育的类型化、层级化和精准化。
最后，价值观教育的具体实施依托具象化的载体。具象化区别于抽象化，它呈现为可感的具体形象，为价值观接受与转化提供感受性的现实渠道。价值观教育将外在的价值理想或价值原则转化为内心的精神追求，这一由外到内的过程，契合人们心理接受的规律，离不开诸多现实可感的具象化载体。无论是传统社会借助规范的礼仪或生活化场景开展道德教化，还是当下媒介化时代人们习惯于感官化的接受方式，价值观念的有效传导都不是生硬的，“切近可感”的现实渠道显得尤为重要。在这里，“切近可感”反映价值观教育的现实性特征。孔子曾说过：“能近取譬，可谓仁之方也已。”价值观教育不适宜用抽象原理对教育对象进行外部灌输，更需要从身边为人们所感知的渠道或中介，从可感可听、可看可触的具象载体入手，使价值观念附着于外在的可感之物或呈现为具身化的活动，激起教育对象真切可感的价值体验。
二、对象思维：价值观教育具体化的实践理念
价值观教育的具体化要落实于具体的教育对象，着眼于教育对象能动的价值观接受过程。价值观教育虽有“说理”的特质，但并不是教育者单方面的“独白”，它依赖师生之间在互动对话中实现意义流动、共识达成、价值增进等目标。在价值观教育的过程中，教育对象是能动的接受者，他们对所要接受的价值观存在一个甄别、筛选甚至践行的过程。价值观教育的有效实施最终还是要落实于具体的教育对象，特别是教育对象的能动接受。这就需要教育者在价值观教育过程中树立“对象思维”，从接受者的角度关注价值观教育的需求侧，激发教育对象的能动性。
在价值观教育实践活动中，应摒弃对教育对象匀质化的思维方式和抽象的模式化设定，聚焦于现实的个人，树立具体化的对象思维。所谓“对象思维”是从教育对象的立场、视角和需求的角度思考价值观教育的思维方式。它具体包含三重含义，一是立足对象。教育对象实际的思想状况、交往状况和行为特征等，是价值观教育得以开展的前提。二是借助对象。利用教育对象已然存在的各种社会、心理、情感等要素，将之纳入价值观教育的过程，积极与教育对象开展互动，激发其价值体验，在此，教育对象构成价值观教育的中介条件。三是发展对象。价值观教育的目标在于涵育思想品德，增进价值认同，提升精神境界。从对象思维的角度看，价值观教育的具体化首先指向“人”的具体化。教育者与教育对象都不是抽象符号，而是一个个有血有肉的鲜活生命，他们是感性的、具体的个人。特别是作为价值观教育对象的学生，他们的所思所想、所欲所求深层次地体现其价值观念或精神追求，反映其真实的生活状态和生命体验。价值观教育的具体化，必然要关注作为价值观教育对象的学生，进入学生成长发展的实际过程中的具体生存场景或生活样式，了解学生真实的思想状况，把握学生的认知规律和接受特点。
除此之外，“对象思维”着眼于教育对象接受的需求侧，需要价值观教育由“施”转向“受”进行视角转换。从对学生群体进行总体性概览，到内部群体的类型学划分，再到关注个体化的精准把握，价值观教育往往借助分层分类机制，逐步落实到位，聚焦每个具体的学生，如此才能有力地解释或回应制约价值观教育实际效果的现实问题。例如，学生在价值观教育中容易出现的“逆反心理”，其实质是反感先入为主的价值预设、单向度的“独白说教”、枯燥乏味的“抽象灌输”。然而，学生在成长发展过程中，客观上存在着大量的思想需求，如果不加以及时且合理满足的话，势必引起价值供给与需求的错位或无效对接，容易导致“价值观空场”。在此，价值观教育中的“对象思维”自然要将学生视为具有真切的价值体验和生命感受的实践创造者，不仅要关注他们实际的思想需求、合理的价值需要，更要了解学生对他人、社会、国家等形成的感知、体悟或生命感受。只有深入了解作为教育对象的学生，才能真正实现价值观教育的具体化。须知，价值观教育具体化既指向“具体的学生”，又关切“学生的具体”。这就意味着，要实现价值观教育的具体化，就必须改变原先站在教育者立场的单向传导思维，转而从学生的立场审视价值观教育的接受问题。
在此，价值观教育的“对象思维”必然要求其采取“接受”视角。价值观教育不能疏离学生的生活系统和生命体验，而应通过将特定的价值观与学生实际的生活状况、价值认知和真切体验等精准对接，激发学生的情感体验，驱动他们的行为。价值观教育中的“接受”显然要充分理解和把握学生的特点，但更为重要的是，要深入对象的内心深处，了解他们实际的思想行为特征，尤其是经由社会实践而获得的价值体验感。这种价值体验感囊括了学生基于自身经历或经验形成的感悟体验，对善恶、是非、对错判断生成的积极态度，以及价值层面对政治共同体形成的坚定认同。这种沉淀于学生内心真切的价值体验反映了对象的思想实际，既是学生精神世界重要的构成部分，也成为价值观教育必须立足的思想事实。与此同时，它又可以成为价值观教育“知行转化”的中介，帮助学生强化价值认知，形塑价值信念，促进学生由“认知”向“实践”的有效转化。
在此意义上的“接受”，需要立足学生的生活系统，从支撑学生成长发展的生活系统入手把握其接受的特点与规律。学生的价值观接受根植于其现实生活系统，因此，价值观教育必须要基于对象的生活视角，审视其价值形成的根由以及价值观教育的机理。学生的生活系统是全面立体的，包含了在学校空间开展的多样化的生命活动，从课程学习、社会交往、日常管理，到网络自我呈现，都反映出接受者的生活并不是单向、孤立的，学生在学校的日常生活要置于对生活系统的整体视域中，并从中获得总体性的意义观照。这样，从对象接受的视角把握价值观教育就应树立整体性观念，不能只是聚焦学生生活的某个节点或片段，陷入对学生生活的抽象化、定型化认知，进而影响教育的实效性与针对性。
当然，价值观教育面对的是具体、鲜活的学生，他们对外在施加的价值观并不总是不假思索地“照单全收”。教育对象的“接受”不只是单向汲取，其本身就蕴含了“承接—感受”的辩证逻辑，学生在此过程中能动自主地选择思想信息并加以内化认同。价值观教育进入每个学生的心灵，就需要教育者与教育对象在积极互动中建立起有意义的情感或价值联结，构建共生共在的良好生态。只有当教育者与对象在价值、意念、旨趣、思想、感受等层面构筑起生命性的联系，才可能形成共同的意义感，接受源于特定的政治价值观。就此而言，价值观教育要真正从教育对象着手，教育者不仅应尊重教育对象的内在需求，而且要具备设身处地、换位思考的移情能力。
三、实践场域：价值观教育的具体运行
价值观教育具体化需要“在地化”，即具体落实于社会生活的不同行业、渠道、空间、场景等实践场域。这里的“具体”并不是匀质化的，而是根据不同场域的特点，有机嵌入现实社会诸领域，使价值观教育呈现出多样的空间样态。作为价值观教育具体化的表现形式，场域化往往依凭不同场域的特殊性，奉行相对独立的实践逻辑。相对独立的场域实际上就是一套结构化的实践体系。在底特利希·本纳（Dietrich Benner）看来，对教育的认识需要置于人类综合实践体系之中。“教育实践的目的就是使学习者按照自己的认识走向自我负责的代际间的行动，促进教育实践过渡到人的总体实践，也就是经济的、伦理的、教育的、政治的、审美的和宗教的行动之中。”价值观教育要落实于具体场域，其实质就是进入不同类型的实践活动体系之中。
在价值观教育具体化的视域中，“场域”不只是场所、领域或空间之类的场景性存在，还是意义或价值得以生成的“基地”，更是内在地支撑价值观教育展开的独立实践体系。如企业、农村、机关和事业单位、学校、社区、新兴领域、网络领域等，它们成为价值观教育得以具体展开的实践空间，有着不同的实践方式与运行规则。总体而言，不同场域的价值观教育往往采取差异性的运行方式，那种单一化的价值观教育模式已经难以应对现代社会的领域分化。尤其是数智化浪潮的来临，价值观教育借助虚拟化的线上交流方式构建思想链接，数字场域随之为价值观教育带来了新议题。在此，各场域均为相对独立的空间，各种形式的实践活动遵循不同的规则、逻辑、惯习、资源等，价值观教育只有进入具体场域，才可能真正地与对象群体结合起来。
基于此，价值观教育需要立足实践特质，揭示其场域化运行的实践机理与具体过程。价值观作为特殊的思想信息，如何依托具体的社会空间进入不同实践关系之中，经由教育者与教育对象之间有意识地实现交互与传导，最终被不同社会成员自觉接受，这个过程是价值观念与现实场景相结合的过程。在此意义上，价值观教育落实于具体场域的实践过程，旨在经由一系列的实践环节通达教育对象的内心。杰罗姆·布鲁纳（Jerome S.Bruner）曾指出：“教育过程的核心在于为受教育者提供帮助和对话的机会，以便他把具体经验转译为更加有力的标志系统和更有次序的体系。”价值观教育作为有意识地在教育者与教育对象之间实现价值链接的实践过程，虽然发生于教育者与教育对象之间，但融合了社会影响、交互作用、能动反应等诸实践环节，需要实现教育者有意识地影响与教育对象自觉地接受相结合。这个过程具体可体现为“社会过程”“传播过程”和 “心理过程”三者的有机统一。
其一，社会过程。价值观教育有其社会性框架，可以还原为教育者与教育对象交互作用的社会过程。价值观教育在某种意义上就是道德社会化或政治社会化活动。占统治地位的阶级或政治集团，为了实现其政治目标将主导性价值观传递给社会成员，往往借助专门的社会教化系统，将居于主导性的价值观落实于具体的空间，跟特定的对象群体结合起来，旨在帮助社会成员塑造不同的实践活动体系。场域作为社会存在的表征，既是微观的育人空间，也是微型的互动体系，更是具体的、特定的群体之间互动形塑出来的实践体系。在皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）看来，场域也作为关系性的存在，是“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”。社会系统可视为不同场域的构成，其中包含着不同的管理逻辑、制度规范、文化习性、资源机会等，这些交织而成的互动关系决定了人们的实践逻辑。在这个意义上，价值观教育场域化是落实于不同类型的社会关系的社会过程，它们彼此之间应具有相对独立性。这种相对独立性使得场域可能作为背景、平台乃至中介，以构建积极的支撑性社会关系网络。从微观的具体场合、情境，到宏观的社会系统，价值观教育依存的诸场域都可视为育人空间，其中充斥了思想观念的交流碰撞，营造出沉浸式的意义氛围，为对象的思想观念接受提供了积极的条件支撑。
当然，价值观教育的场域化并不意味着陷入自我封闭，作为教育对象与社会成员之间互动的社会过程表现为开放性的实践过程。一方面，借助各种社会条件、规范、资源、机会等，经由身体化的生命实践，形塑出具有相对独立品格的实践场域，使价值观教育在特定场域中得以真正落地生根；另一方面，价值观教育依托的诸场域独立但并不孤立，支撑价值观运行的微观、中观乃至宏观社会空间一体贯通，相互之间实现信息、能量、情感的相互对流，构建生态性的联系。这样，价值观教育以场域这一更为微观化的实践关系体作为现实承载，从根本上体现为教育者与教育对象之间有序合理传递价值观的社会过程。
其二，传播过程。作为传递特殊思想信息的实践过程，价值观教育的场域化还体现为教育者与教育对象之间思想信息符号的交互对流过程。价值观教育视域中的“场域”不只是社会关系场域，还是思想信息汇聚的舆论场、观念场。相应地，开展教育观教育的过程往往也就体现为教育者与教育对象遵循思想信息传播机理开展的价值观传导过程。教育者要对价值观这一特殊的思想信息进行筛选、编码，积极利用各种形式的传播媒介精确传导至教育对象，而教育对象要对思想信息进行接受、解码、评估、反馈，双方在思想信息的对流碰撞中达成传播效果。当然，传播过程不只是追求有效性，更应该严格开展内容选择、议题设置、合理把关，最终实现价值引领与政治认同，这也是价值观教育作为传播过程的特殊性所在。
价值观教育具体化要结合不同场域条件下对象群体的传播特点，尊重其思想观念的差异性。事实上，人的思想和行为表现非常复杂，尤其是人的思想观念的典型行为表征值得重视，它是价值观教育得以场域化展开的思想前提。这就需要及时捕捉价值观念变动的规律，归纳提炼典型行为表征、生命反应和身体体验等，在类型化的行为观测中把握教育对象的价值观念接受状况。因此，在人工智能与数字媒介不断发展的新传播时代，价值观教育传播应走向技术融合、传播转型与对象细分的深度变革路径，从而实现价值观念传播效能的最大化与教育目标的精准达成。伴随AI技术席卷所带来的传播新形态，以微博、微信、哔哩哔哩、小红书等为代表的微传播借助新兴媒介载体，具有快速传播、去中心化交互等特点，为价值观教育提供了前所未有的契机。在此背景下，价值观教育亟须变革传统的传播方式。从大众传播、群体传播、人际传播转向分众化、精准化传播，这成为价值观传播精准触达教育对象内心、契合教育对象心理需求、引发情境共鸣的关键因素。
其三，心理过程。价值观教育的目标在于让教育对象形成价值认同，与教育对象的一系列内在的心理活动密不可分。外在的价值原则或价值规范只有经过教育对象的自主选择，才能逐渐内化为个体意识，凝聚为个体的道德人格。这样，教育对象接受价值观的过程体现为个体认知、理 解、领悟、认同价值观的心理过程。
一是价值认知。价值认知的目的在于了解价值观的内涵，明确价值观的原则性要领，把握价值观教育的实践性要求。价值认知是教育对象接受价值观的前提。教育对象不是在“真空”中进行价值理念接受，而是处于不同的社会历史文化情境，带着自身已有的生活经验、文化视角和价值偏好形成的“先入之见”。个体已有的价值观念与主导价值观之间形成交互性、反思性的对话，生 成、融入价值主体自身的意义结构之中。因此，这一理解过程要充分结合教育对象在价值认知过程中接受的思想信息，结合教育对象具体的生活经验和生命体悟进行感受，并且需要不断地反复固化、强化核心价值认知。
二是价值理解。即教育者创造对话性教学情境，嵌入生活情境，转换话语表达，在正确解释中引导教育对象明确掌握价值观的具体内涵，形成清晰的价值知识结构，在“视域融合”中理解，在理解中实现意义的建构过程。约翰·杜威（John Dewy）认为：“一般说来，一种观念在得到理解之后，它的作用便终止了，这样一个事件或事物便具有了意义。理解了的事物即是具有意义的事物。”
三是价值领悟。有别于命题性知识、方法性知识，价值观教育传授的是价值性的知识，教育对象对价值观的领悟更强调意义的体验与心灵的唤醒，借助于经验体验与内在反思活动加以“悟”道。经由教育对象的理解，便对所接受的价值观念形成领悟。领悟是价值主体对价值观念的深沉感悟，是情感、意志、思想、思维的综合调动，融入了个体整全性的生命实践体验，因而成为教育对象深层次形成价值认同的前提。
四是价值认同。认同更多是对于价值或意义的肯认，是价值观教育的最终目标。诚然，价值认同有其理性基础，离不开教育对象审慎判断，但同时要重视情感发挥的中介作用。教育对象不仅在价值认知层面明觉什么是善，而且向着善的目标，指向情感投射、涌现或迸发，基于意志抉择而生成行为倾向。价值观教育从认知转化落实，必须调动教育对象综合性的生命情感，帮助学生在价值条目背后的社会政治意蕴与个人成长之间构建意义关联，以此坚定意志选择，促成稳定行动。
四、行为塑造：价值观教育的实践落实
习近平总书记强调：“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。”价值观教育的具体化要着眼于教育对象的接受度，引导人们心悦诚服地认同某种价值观，并将价值要求转化为自身常态化的行为模式。就此而言，稳定的行为模式成为价值观教育得以具体落实的实践机制。只有当教育对象将思想转化为品格，自觉作出合乎价值观教育所要求的行为时，才能够从真正意义上落实价值观教育。价值观教育具体化只有扎根于日常生活系统，转化为教育对象自觉、稳定、常态化的行为模式，才能落实为日常、经常、平常，真正被人们内化接受。因而，价值观教育要遵循教育对象的接受规律，进入日常生活系统，转化为日常习惯，必须构建常态化的教育机制。
其一，融入教育对象的日常生活系统。价值观只有融入日常生活，才能为教育对象所感受、体悟和接受。日常生活作为生命化的运作系统，熔铸了教育对象真切的生活经历或生命体验，形成切近可感的氛围，使教育对象能够沉浸其中，获得积极的价值增进。相较于专门集中的教育活动，教育对象的日常行为模式更能契合价值观教育的实践本性。即价值观作为体现人们合理需要的生存性品格，与人们常态化的、具身性的生命体验融为一体。那些真正能够为人们所接受的价值观往往源于人们日常化的实际需要，植根于日常生活系统。围绕自我构建的日常生活系统最为真切，它是在长期的生活实践中形成的行为规范系统。日常生活系统“储存”了生活意义，蕴含了价值实践应有的规范性，那些构成日常生活系统的日用常行，虽表现为人们常态化的行为模式，但并不意味着索然无味。“日复一日，人眼学会了如何看，人耳学会了怎样听，人体学会了如何保持节奏。但是，这还不是最重要的事情。最重要的是注意到，感觉、观念、生活方式和愉悦都是在日常生活里确定下来的。”价值观教育与日常生活的融合往往体现为将价值观教育与对象的日常行为模式结合起来，以此为契机，找准日常行为的特点，把握其规律、节奏、时机等，有秩序、有逻辑、有条理、有智慧地实现观念向行为的转化。
其二，以习惯养成塑造行为惯习。个体的习惯养成不是行为的简单重复，而是认知、情感与身体共同参与的具身化过程，通过习惯养成真正塑造出凝于每个价值主体的品德，形成行为的倾向性，成为稳定的人格特征。习惯基于某种特定的意图，经由反复训练、强化而成，是一种被具身化、沉淀化的实践结构，深深嵌入个体日用常行的身体经验与生活场景之中，其意义在于为价值观教育提供一种自发的、自动化的、常态化的行为机制，由内而外地激发人们对价值观的信奉与遵守。从具身认知的角度出发，认知并非离身化地发生于大脑中的抽象思维活动，而是始终与大脑神经的生理活动、身体力行的行动、社会文化情境互动紧密关联。认知是具身性的、情境性的、更是生成性的。外在的价值规范和理想真正为个体所接受，以达到“入脑入心”的结果，就必须经由持续性的生活实践与行为的反复训练，在此，习惯养成往往成为“入脑入心”的中介化机制。从个体的习惯入手，可以将外在的行为经过反复训练，使得抽象的价值理念融入对象的心理、品德结构中，固化沉淀为个体惯习。尽管这个养成过程看似普通、重复、平常，但并不盲目，实际上已由教育对象进行有意识的能动选择，也正是这一看似日常的具身化行为习惯，构成了教育对象在接受思想观念过程中的最后环节。
其三，积极开展具身化实践。价值观教育最终需要通过教育者对教育对象所展开的交互生成作用，转化为教育对象的能动接受过程。这个能动的接受过程以关系性的教育情境、具身性的实践参与以及反思性的心灵活动作为支撑条件。教育者以适切的方式，将有意识的价值理念融入具体的教育情境，敏锐捕捉教育对象的感知、需求、理解与反馈活动。经由教育对象有意识的关注，大脑的能动反思与经验内在的生成过程，在共同的身体参与和精神聚焦中实现意义的共构。这一过程实质上是具身化的实践活动，经由接受者的身体化实践，“将抽象性、概念化的知识转换成为相对具体的感性认知，即成为学习过程中能够听、看、触、闻的实体，或者能够在大脑中虚拟出直观形象的实体”，并与各种感受、体验建立起联系，产生积极的情感—价值效应。教育对象的“接受”过程并非停留于教育对象静态的大脑接收行为，而是能动的生命展现过程，是涵盖了“接”与“受”双重维度的身体运作，需要发挥教育对象作为道德主体自觉能动的作用。只有当教育者与教育对象在具体情境中展开真正的交互与共建，价值观才能摆脱“接而不受”，真正“接得住”“受得进”，实现价值观的落地生根。
其四，构建常态化的落实机制。价值观教育的接受认知活动总是以教育对象为中心，围绕其所处的身体环境、任务场域和生活情境加以开展。教育对象作为价值观教育的现实承担者和实际落实者，其行为方式只有形成常态化的教育模式并运用于生活化场景，才能真正让价值观教育摒弃那种偶发式的、碎片化的状态。价值观教育贯穿人的一生，牵动着个体成长发展的生活系统的方方面面，各方主体在此过程中应围绕人的思想品德养成构建统一化的联动机制。在人的成长过程中，价值观教育不仅要关注人们的日用常行，也要注重与日常生活相结合，按照价值观具体化的实践逻辑构建常态化机制。
价值观教育的实践性决定了人们的价值观传导与接受表现为一系列实践环节构成的有机过程，价值观教育在现实展开的过程中逐渐摆脱了抽象化、悬浮化的境遇。在此，具体化之于价值观教育不仅是一种理念，更是价值观教育实际展开的实践思路。伴随价值观教育研究的深度推进，如何进一步打通观念系统与现实生活、对接价值要求与价值需求、协调普遍标准与具体个性，无疑需要价值观教育逐步开显出现实运行的具体品格与实践逻辑。因此，围绕这方面的研究应成为当前价值观教育研究的重要路向。
