[摘 要]人类世中的可持续发展教育正处于多重危机交汇之中，面临资源短缺的生态危机，面临人与自然、人与自身双重冲突的伦理危机，面临生态保护与发展权力之间的实践危机。教科文组织提倡未来教育实践要以生态为导向，以培养生态公民为目标推动全球教育的变革，以开发绿化课程为载体推动学习内容的更新，以提升教师能力为重点推动教学方式的转型，以全机构方法为途径推动教育时空的重构。生态正义是教科文组织可持续发展教育与我国生态文明教育的内在连接点。未来实现这两者之间的有效对接，需要实现从人文主义到生态正义的发展理念转换，实现从人类中心主义到生态集体主义的发展伦理转向。在此过程中，中国要努力成为全球生态文明教育的重要倡议者、促进者和建设者。
[关键词]可持续发展教育；人类世；生态转向；生态正义；教科文组织
人类世意味着人类成为塑造地球生态系统构成和演化过程的主导力量，并从根本上改变了地球的生态功能。人类世也为人类思考教育问题采取教育行动提供了背景性条件，要求人类重新思考人与世界的关系并提出新的教育方案。可持续发展教育作为“全部17项可持续发展目标的推动因素”，是“进行必要变革的基础”,也是建设更加美好世界的关键。
全球可持续发展教育的不可持续性，是加剧人类世危机最重要的教育诱因之一。因为当前的可持续发展教育仍然继续通过复制不可持续的生活方式和实践，进一步推动全球发展模式朝着不可持续的方向前行。人类世中可持续发展教育资源的短缺与分配不均，严重阻碍了教育目标的有效实现。更为紧迫的问题是，虽然国际社会采取了一系列教育行动努力发展和推动可持续发展教育，但实施效果却并不乐观。我国高度重视生态文明教育，在《关于进一步加强生态文化建设的指导意见》中明确提出“推进生态文明教育纳入干部教育、党员教育、国民教育体系”,并做出了具体部署。但在传统可持续发展教育的理念和实践模式影响下，我国生态文明教育也面临着“理论供给不足”“实践形态单一”“治理机制不健全”等诸多现实困境。
联合国教科文组织作为全球可持续发展教育的牵头机构，明确将人类世作为当前人类生活和可持续发展教育的背景与条件，强调“教育与人类世的危机以及我们未能想象的其他选择直接相关”，提倡以生态正义（ecological justice）为目标指导未来教育实践，“朝着一种崭新的生态导向的教育方式迈进”。因此，可持续发展教育的生态转向，不仅为探索解决可持续发展教育的不可持续性提供了一种可能的新方向，而且为提升人类对地球和自身未来发展负责的能力从而应对人类世危机提供了一种教育新方案。那么，人类世背景下教科文组织的可持续发展教育为何要进行生态转向？转向的路径是什么？能够为我国生态文明教育提供何种思考？本文试图回答这些问题。
一多重危机之挑战：人类世中教科文组织推动可持续发展教育的困境
人类世中的可持续发展教育正处于多重危机交汇之中，这些全球危机最终也将导致教育危机。生态环境退化、生物多样性减少，战争又加剧了粮食危机、能源危机、人道主义危机和难民危机，作为“危机倍增器”的气候危机则令上述情况进一步恶化。这些危机及其成因是多样的，既有资源不足引发的生态危机，也有人与自然及人类之间的道德冲突所引发的伦理危机，这些危机最终都表现为实践层面的危机：不仅对实现可持续发展目标产生了破坏性的影响，而且严重影响了全球数亿儿童的学业和福祉。对此，教科文组织提出“为人类和地球进行变革性学习，关乎我们及子孙后代的生存。为了我们的地球而学习和行动，现在正当其时”。
（一） 生态危机与教科文组织可持续发展教育面临的资源之困
人类世彰显了人类开发利用自然取得的巨大成就，也反映出人类活动给地球及其维系的生命形态造成的巨大压力，生态危机成为人类世时代推动可持续发展教育的重要背景和基本叙事。因为生态危机在很大程度上是人类的无知和贪婪、使用破坏性的技术和经济发展方式、巨大的人口压力以及缺乏如何以可持续方式生活的知识造成的，因此所有的教育改革都要以生态危机作为基本框架。教科文组织的可持续发展教育同样采用了生态危机的叙事方式，如在《可持续发展教育路线图》（Education for Sustainable Development:A Roadmap）中明确指出，人类的集体活动已然改变地球上的生态系统，并且已经到了危及自身生存的地步。这种改变正在日益加速、加剧、明显且难以逆转。生态危机中的可持续发展教育面临多重资源困境，严重累及可持续发展目标的实现。
一是可持续发展教育缺乏水、电力等基本自然资源。如电力资源是可持续发展教育的基本需求，但2021年全球仍有近9%的人口用不上电，还有约1/4的学校缺少电力资源。二是可持续发展教育缺乏必要的财政经费支持。目前世界经济仍未走出衰退的困境，各国教育财政支出水平尚未达到实现可持续发展目标所需水平。尽管联合国已经调低实现可持续发展“目标4”的国家基准，但79个中低收入国家的教育财政支出，仍然面临年均970亿美元的融资缺口。三是可持续发展教育缺乏基本的教师等人力资源。训练有素的专业教师对实现可持续发展教育目标至关重要，但从数量来看，全球仍有约6900万的教师缺口。从专业性角度出发，2020年全球有超过14%的教师不符合国家教师专业标准，2021年只有1/3的教师能有效向学生解释气候变化对本地区的影响。四是可持续发展教育缺乏必要的课程教学资源。教科文组织在2021年的报告《为了我们的星球而学习》（Learn For Our Planet）中指出，在所调查的46个国家中，有45%的国家教育文件中很少或几乎没有提及环境主题，超过1/3的受访者表示教师培训方案中没有纳入与环境有关的内容。
（二） 伦理危机与教科文组织可持续发展教育面临的道德之困
人类世这一概念内在具有道德维度，要求人类重新思考伦理问题，以便更好地对自我和地球负责。虽然人类行为对自然生态的影响是关于人类世的主流叙事，但这种狭隘的观点导致人们忽视了“无论是从物质层面还是智识层面，人类世都是一种深刻的文化现象”。因为人类是在道德领域内开展行动，接受道德标准的指导和评价。在一定程度上，人与自然以及人和人之间的伦理危机是人类世危机的重要根源，也是可持续发展教育面临严峻道德困境的主要原因。
首先，可持续发展教育将西方哲学传统中对同一性的追求作为重要的思想基础，加剧了人对自然的征服和占有，造成了人与自然之间的道德困境。以主体为中心的认识论认为自我以外的一切都源出于自我、为了自我并为自我所决定,这必然造成对他者的压制。这种哲学传统在处理人与自然的关系时，仅仅将自然看作实现自身目的的资源和手段，缺乏对人性以外其他有价值事物的尊重。不仅在道德意义上侵犯了自然世界的地位，而且在物理意义上彻底破坏了自然，最终也将对人类造成毁灭性的打击。受此影响，现代环境教育也将追求以同一性思维的二元论（dualism）和人类中心主义（anthropocentricism）作为重要的思想根基，并在本体论层面赋予人类超然物外并掌控一切的傲慢妄想，最终导致现代生态危机的爆发和持续恶化。
其次，“高级不道德”（higher immorality）的生产方式牺牲了绝大部分人的利益，加剧了人与人之间的不平等，造成了人与人之间的道德困境。“高级不道德”的生产方式“限制了大多数人口的自由发展并且将无限的权力集中到少数人手中”，只关注少数人的短期利益，忽视了今后大多数人的命运。这不仅造成了人与人之间发展不平衡的道德困境，还造成了代际不公平的道德困境。同时，为了巩固极少部分人的优先权利和价值取向，传播和教育作为关键支撑要素也成为这一生产方式的重要组成部分。所以,一直遵循以经济发展为中心的现代教育发展范式，进一步巩固并强化了“高级不道德”的生产方式造成的人与人之间的发展困境。对此教科文组织指出，着眼于经济增长的主流发展模式存在根本性矛盾，虽然带来了财富的增加，但也加剧了社会的脆弱性和不平等。因而,必须根据公平、可行、可持续的人类和社会发展新观念来重新审视教育的目的。推动可持续发展教育的生态转向迫在眉睫，它为解决个体与个体之间、代际与代际之间的道德困境提供了一种重要方式。
（三） 实践危机与教科文组织可持续发展教育面临的行动之困
人类世中可持续发展教育面临的生态危机和伦理危机，最终诱发了实践危机，表现为各国推进可持续发展教育集体行动能力的弱化。教科文组织不无痛心地指出：针对气候采取的行动和其他急需国际合作的领域全都进展缓慢，这可悲地说明了近几十年来，对于全球共同利益，以及为应对我们目前所面临的对穷人影响极大的挑战所需的国际合作，各方的共识（或达成共识的能力）十分有限。
一是生态保护与发展权力之争，导致各国未能就可持续发展及教育问题达成共识并采取一致行动。由于人类世这一概念蕴含着普遍主义的倾向，即倾向于将全球生态危机的责任归咎于全体人类，却忽视了不同国家和群体对生态危机所应承担责任的差异性。因此，“谁的人类世”“谁应为人类世危机负责”等问题必须被深入探讨。虽然气候变化等生态危机的后果将由全体人类共同承担，但不容忽视的事实是少数发达国家排放了绝大部分的温室气体。碳排放权被视为一种发展权，各国需要根据本国发展需求和能力差异坚持“共同但有区别的责任原则”。
二是可持续发展教育行动本身潜在的不可持续性，导致生态环境进一步被破坏。随着教育数字化转型成为全球共识，教科文组织也十分重视数字技术对可持续发展教育的推动作用，高度肯定数字技术对全球教育变革的战略意义。不过，教科文组织的相关报告虽然指出了数字技术潜在的风险挑战，但主要是从伦理道德等层面进行讨论，缺乏对数字技术给生态环境影造成的消极影响及其解决之道的探讨。如数字技术应用存在“反弹效应”，即数字化和相应的效率提升也会导致能源和资源消耗的增加，这可能会抵消掉效率提升所带来的效益。在借助数字技术变革可持续发展教育的同时，还要思考如何更好地抵御数字技术的负面效应。
二生态转向之路径：人类世中教科文组织发展可持续发展教育的行动
人类世的危机提醒各国决策者,如果“没有纠正人类世根源的意愿”，人类将会面临悲惨的后果，要求人们理解教育与人类世的危机。对人类世危机的反思和批判也“隐含了对于可持续发展的内在需求”，需要我们“把人类世带来的批判与反思和可持续发展的目标与行动结合起来，形成有效的应对策略”。对此，可持续发展教育的生态转向，具有“整体性和变革性，涵盖学习内容、学习成果、教学法和学习环境本身”，为促进人与地球和谐共生提供了路线图。
（一） 以培养生态公民为目标推动全球教育的变革
生态问题归根结底是人及其教育的问题。有效推进可持续发展教育的生态转向，关键在于培养具有应对生态危机并采取有效行动所需的各种知识和能力的生态公民。为此，教科文组织或通过开展特定的自然生态保护项目，或推动其他全球教育倡议与可持续发展教育相互补充融合，助力全球教育的整体性变革。
首先，教科文组织通过开展绿色公民项目（UNESCO Green Citizens），培养公民的生态保护能力，打造人与自然和谐相处的全新生活方式。2015年以来，为应对日益严峻的全球气候变化、生物多样性减少和资源枯竭等生态危机，教科文组织在全球65个国家或地区共确认了150多项地方性的绿色公民项目。这些项目主要涉及海洋、水文地理学、生物多样性、可持续发展教育、原住民和地方知识五个领域。此外，该项目还强调通过建立全球合作网络，支持政府机构、非政府组织、地方社区和公民个人等通过多种方式加强合作与宣传，以确保“一个更绿色的星球有一个更美好的未来”。在此过程中，公民个人的生态保护意识、知识与能力都得到了提高，项目的影响力也不断扩大。
其次，教科文组织通过推动全民教育（Education for All）、全球公民教育（Global Citizenship Education）等其他全球性教育倡议与可持续发展教育相互补充融合，共同应对全球性的生态危机与教育危机。尽管全民教育、全球公民教育和可持续发展教育在基本内涵、重点内容和推进方法等方面存在明显区别，但这些议程之间也存在很大重叠并发挥着潜在的协同作用。特别是2015年以来,随着可持续发展目标成为新的全球发展议程，这些全球性教育倡议在可持续发展“目标4.7”方面产生了交集，展现出巨大的合作潜力。为此，教科文组织一方面通过将可持续发展教育纳入全民教育和全球公民教育等倡议，增强不同教育议程之间的合作与融合，如建议将可持续发展教育作为国家全民教育计划的一个因素。另一方面，教科文组织借助全球环境危机话语，呼吁社会各界在全球、地方和个人三个层面采取行动，消除日益严重的不平等现象，增强妇女和女童权能，应对气候紧急情况，重新平衡人与自然之间的关系。这些都需要将公民培养成为具有“世界主义意识、非契约型的义务意识、融合私人领域和公共领域、注重环境德性”的生态公民。
（二） 以开发绿化课程为载体推动学习内容的更新
课程是各类教育实践的重要载体和核心内容，气候变化教育是当前教科文组织可持续发展教育的核心主题。2022年9月，在联合国教育变革峰会上发布的《教育变革青年宣言》中指出，决策者应投资跨课程的可持续发展教育，特别是气候教育，从而培养在建立复原力、减轻气候危机影响及确保气候正义方面所需的各种技能和知识。然而，当前各国不仅在教育政策层面缺乏气候变化问题的关注，在课程层面也存在诸多问题。如气候变化教育只局限于地理和自然科学课程内，认知性的学习内容占主导地位，而社会情感与行动导向的学习内容涉及较少，缺少对解决气候正义或环境不公等规范性或伦理性问题的关注。
为此，联合国在2022年的教育变革峰会上发起了“绿化教育伙伴计划”（Greening Education Partnership）这一全球性倡议，并将绿化课程作为该倡议的四个支柱之一。2024年6月，教科文组织正式发布了《绿化课程指南：气候行动的教与学》（Greening Curriculum Guidance：Teaching and Learning for Climate Action），旨在“支持各国、学校或个人重新评估其正在进行的教育实践，以采取更注重行动、更全面、更科学准确、更公正和终身学习的方法应对气候变化”。总体而言，该课程指南并不是为了在国家或次国家层面实施绿化教育提供详细建议，而是提供一个绿色课程框架，帮助课程开发者制定和调整适合其具体环境的课程，并协助项目开发者设计、实施和监测高质量的绿化教育项目。
绿化课程指南强调以一种整体性的方法推动绿化教育的发展，期望到2030年将气候变化教育纳入至少90%的国家的国家课程中。在绿化教育的重点原则上，课程指南主张将行动导向、促进公正、优质内容和全面关联作为绿化教育设计与实施的基础。在内容结构设置上，课程指南涵盖了与可持续发展中环境、社会与经济三大领域密切相关的六个关键概念及一系列具体主题。其中，环境领域包括气候科学与生态系统和生物多样性；社会领域包括气候正义与复原力建设；经济领域包括后碳经济与可持续的生活方式。在具体主题设计上，课程指南认为绿化教育需涉及认知、社会与情感以及行为三个维度，应根据不同年龄学习者的身心发展规律设计具体学习内容和目标。
（三） 以提升教师能力为重点推动教学方式的转型
教师是推动可持续发展教育的关键力量，自身也需要不断增强能力。教师除了需要具备一般的专业能力外，还需要掌握可持续发展教育所需的特定知识、技能、价值观和行为方式，以便教师的教学实践更好推进教育可持续发展。为此，教科文组织一方面通过加强对全球教师专业队伍建设情况的监测，为各国解决教师短缺、加强教师专业发展提供数据支持；另一方面通过制定目标和框架，为发展提升教师包括生态教育能力在内的可持续发展教育能力提供参考。
首先，联合国及教科文组织通过共享教师队伍建设数据资源，对全球、区域和国家层面的教师及专业发展情况进行监测和评估，为各国政策提供数据支持。如联合国统计委员会（United Nations Statistical Commission）提供了可持续发展目标指标的各类数据和全球报告，也建立起可持续发展目标全球数据库，可以对2016年以来包括教师队伍建设在内的可持续发展目标全球进展情况进行检索与分析。教科文组织还在其他报告中专门涉及对教师生态教育能力的调查与分析。如2021年报告《各国如何将气候变化问题纳入教育》（How Countries Are Integrating Climate Change Issues in Education）中显示，只有40%左右的教师认为自己可以教授有关气候变化的知识，但有约4/5的教师不能有效解释如何采取行动；有近一半的教师缺乏关于气候变化和可持续生活方式的专业培训。这些数据显示，通过提升教师生态教育能力推进可持续发展教育不仅具有必要性而且具有紧迫性。
其次，教科文组织通过制定促进实现可持续发展目标的学习目标，明确促进可持续发展所需的重要能力及目标框架。教科文组织认为能力包括认知、情感、意志和动机要素，“涵盖了个人在各种复杂背景和情况下开展行动和自我发挥所必需的特定属性”,并明确指出促进可持续发展的重要能力是指跨领域能力，具体包括系统思维能力、预期能力、规范能力、战略能力、协作能力、批判思维能力、自我意识能力和综合解决问题能力。每项可持续发展目标都包含认知、社会情感和行为三个维度的具体目标。在实现与生态环境相关的如气候行动、水下生物、陆地生物等可持续发展学习目标时，教师也需要具备相应的生态教育能力。例如，在针对可持续发展“目标14”的学习和教学方式示例中，教科文组织提供了情境模拟（扮演因海平面上升举国迁移的岛民角色）、课堂讨论（在学校里讨论渔业资源的可持续管理和利用）、实地考察（游览沿海景点）、调查研究（开展关于不同国家与海洋的文化和生存关系的个案研究）等多种学习和教学方式。这些都需要教师首先具备相应的可持续发展教育能力，才能推动教学方式从教师中心转向学生中心、从认知性学习转向参与式学习。
（四） 以全机构方法为途径推动教育时空的重构
时间和空间是开展可持续发展教育的基本条件，可持续发展教育的效果也要在具体的教育时空中才能展现。教科文组织将“改变学习和培训环境”作为可持续发展教育全球行动计划及其后续行动的优先行动“领域2”,并呼吁通过“全机构方法”(The WholeInstitution Approach)使可持续发展原则融入学校及其他所有学习和培训环境中。全机构方法作为可持续发展路线图的核心，涵盖了将可持续性融入学习环境的所有方面，包括将可持续性嵌入课程和学习过程、教育设施和运作、与周边社区的互动、治理和能力建设中。对此，教科文组织一方面以全机构方法改造学校环境为重点，另一方面又借助数字技术不断突破学校的时空限制，将整个自然生态作为学习场所，推动可持续发展教育时空的整体重构。
首先，学校是开展可持续发展教育最基本和最重要的教育时空。虽然学校教育制度存在的一些问题和弊端引起了人们的批评和反思，但教科文组织明确提出“假使学校不存在，我们也要把它发明出来”，学校是独特的公共时空，能够发挥不可替代的作用。教科文组织很多可持续发展教育行动都是从改造学校时空着手，在一些早期文献中教科文组织使用“全学校方法”（WholeSchool Approach）这一概念，将学校作为开展可持续发展教育的核心场所。在气候变化教育行动中，以全机构方法改造学校时空是其重要支柱之一。2024年6月，教科文组织发布了《绿色学校质量标准：绿化每一个学习环境》（Green School Quality Standard:Greening Every Learning Environment），该文件强调以全机构方法推动绿色学校建设，并将全机构方法所强调的“学校治理”“设施和运行”“教学与学习”以及“社区参与”等元素作为发展优质绿色学校的四个核心维度，推动学校时空的转型。该文件同时强调绿色学校建设应运用系统思维，加强与不同教育空间及所有利益相关者形成更加紧密的联系。
其次，教科文组织注重运用数字技术推动可持续发展教育跨越学校时空边界，以实现可持续发展教育时空的生态转向。教科文组织在肯定学校作用的同时，也指出“学习永远不会结束，教育也必须进一步拓展和丰富，延伸至所有时间和空间”。这也体现了全机构方法所强调的“一致性”（Coherence）原则（个体不仅从课堂内所教内容中学习，而且从整个经验中学习）和“持续学习”（Continuous learning）原则。对此，教科文组织提出需要以教育作为共同利益为原则指导管理数字化学习空间，才可能通过合理利用数字技术,变革以学校为中心、以个人为中心的传统教育时空观，进而建成把自然生态、人为建造和虚拟的学习场所相结合的更加广阔全面的教育时空。
三生态正义之审视：人类世中教科文组织深化可持续发展教育的反思
人类世已经成为探讨包含生态危机在内的全球性危机的主要话语，要求人类采取共同行动，以承担对地球和子孙后代可持续发展的责任和义务。想要改变未来，首先必须改变教育本身，未来教育应以更加具有共同体精神的生态正义终结以个体主义为核心的西方人文主义。因为生态正义的核心理念不仅要求人类与非人类之间形成互利关系，而且要求人类之间建立起相互依存的关系，特别是在具体行动中维护人类代际之间在分配自然资源时的公平正义。
（一） 从人文主义到生态正义：人类世中教科文组织可持续发展教育的发展理念转换
虽然人类世关注人类整体的力量，但它更加“凸显多元行动者的力量和互动共生状态，强调多元性、联结性和关系性”，要求人们在人与自然以及人类之间建立深刻联系。人类世背景下的可持续发展教育也不再是纯粹的人类活动，而是包括人类与非人类在内的万事万物永远相互作用、彼此关联的过程和共同行动,既要我们“同时克服那些旧有的（人本主义的）思维习惯，也要‘重新关注我们如何被世界影响，学习新的共同思考模式’和共同存在模式”。对此，致力于在这个被破坏的地球上寻求代际和多物种正义，我们需要将教育的目标从人道主义的（humanitarian）宪章转向生态正义的宪章。教科文组织在这里使用的是“humanitarian”，而非在如《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》等报告中所使用的“humanistic”（人文主义的）。相较于人文主义对个体完善的关注，人道主义更加强调人类整体的团结一致，具有集体主义的倾向。使用这一概念表明，教科文组织已经意识到个体主义的可持续发展教育存在内在缺陷，需要转向一种集体主义的可持续发展教育。
尽管人文主义在多元化的文化与宗教传统的解读中各有侧重，但有一个根本基点，那就是要“确证人在这个世界上的地位和价值,以及生存和发展的根据和意义”。因此，随着人的生命进化，人的性质也在不断演进发展，需要以更广阔的理论视野去研究人的性质及其变化，理解人的存在及其意义，构想新的教育方案。一直以来，教科文组织十分提倡人文主义教育发展理念，认为“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨”。但从词源学来看，西方人文主义最初的含义意味着信条和纪律，只适合于从芸芸众生中被挑选出的一小部分人，“是贵族式的而非平民式的”。因此，西方人文主义的教育愿望内在具有一种人类中心主义和个人中心主义的价值倾向，它不仅强调人对世界的征用与改造，也倾向于鼓励人对人的征服和占有。
对此，教科文组织提出要重新评估教育的人文主义的知识传统，对基于经济逻辑、功利主义和宣扬人类例外论的可持续发展教育持谨慎态度，提倡教育要促进生态正义。迈向生态正义的可持续发展教育有一个基本前提，那就是承认人类与地球上的各种生物共同生活在一个脆弱但重要且相互依存的关系中，而人类的幸福取决于如何保护它。教科文组织不仅承认可持续发展教育需要“重新平衡我们与生命之星的关系，需要重新认识我们之间相互依存的关系”。同时指出，人类不能仅仅把自身定位为自然的“看护者”和“保护者”，而是要将自身完全置于这颗生命之星中；要突破西方教育传统的局限，尊重和采纳其他文明和文化中的教育传统，这也是可持续发展教育生态转向的基本要求。
（二） 从人类中心主义到生态集体主义：人类世中教科文组织可持续发展教育的发展伦理转向
人类世不同于人类中心主义,后者把人作为唯一的价值源泉和伦理中心，并赋予人类在自然环境中的特权伦理地位。但它亦反对非人类中心主义的伦理观。一方面，人类世这一概念标识着人类文明发展过程中人的巨大力量，否定或降低人类的主体地位是一种“自欺欺人”的举动，无助于解决人类面临的生态危机。另一方面，非人类中心主义的伦理观如生态整体主义，主张以生态系统的整体利益取代人类的利益并以之为最高价值，要求人类彻底摈弃自身地位至高无上的价值论独断，秉持人与自然平等互利、和谐共生。生态整体主义为超越人类中心主义的发展伦理观提供了可能性方案。
然而，极端的生态整体主义却“完全抛开人类生存利益的尺度，把保持自然生态系统的完整、稳定和美丽作为人类行为的终极目的和人对自然的道德行为的终极尺度”，不仅在理论上存疑，而且在实践中也难以施行。因为它在人与自然的关系上，将人类束缚在自然的必然性之下，否定甚至放弃人的主体性，本质上是对人类中心主义伦理观的倒转；在人与人之间的关系上，笼统地强调人类对生态的整体责任，忽视了不同国家和地区在利用生态资源时的不平等，实质上违背了生态正义的道德原则。因此，人类世时代迈向生态正义的可持续发展教育，需要坚持一种既承认尊重人类伦理主体地位，又注重与自然万物建立紧密关系的新型发展伦理观。
近年来，有学者以马克思主义的生态文明观为指导，以中华传统文化中的万物并育思想为依据，以社会伦理与生态伦理相结合的广延共同体思想为基础，提出将“生态集体主义”作为与生态文明社会相适应的价值观念与道德原则，为应对人类世危机中的可持续发展教育提供了一种具有中国特色的新型发展伦理观。生态集体主义的实质是坚持以人为本与尊重自然的辩证统一，推动建立人与自然和谐共生、人与人和平共处的生命共同体。这需要在人类世时代重新构想一种超越人类中心主义、容纳自然万物的新型教育学，推动形成与生态文明相适应的可持续发展教育新形态，这种新的教育实践从根本上来说就是人与自然万物之间的互动、互敬、互爱。
人与自然万物互动互敬互爱的教育学，根植于“天地与我并生，万物与我齐一”的传统文化理念,也反映西方传统哲学中所认为的宇宙是拥有灵魂和理性的生命体，“并使一切拥有相同结构的生命体都包含其中”；是马克思主义哲学中所提倡的通过“人与自然的和解以及人类本身的和解”，建立人与自然、人与自身和谐共生、和平共处的生命共同体,也体现出教科文组织所呼吁的以宇宙政治的原则承认教育的基础在于人与自然万物既各具差异又彼此关联，发现、认可并欣赏其他文化或文明的教育智慧。构建人与自然万物互动、互敬、互爱的教育新形态，需要依靠自然、身处自然、为了自然，教人以天地万物之至理，育人以人之为人之自由，从而帮助人关心他自己、认识他自己、成为他自己。
四结 语
人类世的危机是人类与自然万物共同面对的危机。技术变革的隐忧、国际政治的冲突、经济衰退的困境以及生态环境的持续恶化等，进一步冲击了人类对自身及地球未来的美好想象，不仅深刻影响全球教育的发展，而且需要教育立即变革以赋予人类应对危机所需的能力素养。因此，教科文组织作为全球可持续发展教育的牵头机构，需要发挥并扮演好倡议者、促进者和建设者的角色。通过牵头制定切实可行的优先战略与长远规划，持续、深入、系统地对可持续发展教育行动方案进行反思、调整和丰富，抓住数字技术的发展契机,赋能可持续发展教育变革，最重要的是团结起来、果断行动。这也为中国全面推进生态文明教育、助力教育强国建设、实现中国式现代化提供了有益参考。
其一，中国要努力成为全球生态文明教育的重要倡议者，将生态文明教育发展的短期目标与长期规划相结合，主动对接国际可持续发展教育，积极参与全球性框架制定。教科文组织主要是通过召开会议，发布研究报告、教育宣言、行动纲领、政策声明和行动指南等文件，呼吁各界重视可持续发展教育，并提供短期行动方案和长期发展规划。这些都为中国倡导生态文明教育提供了国际平台。例如，在短期行动方面，教科文组织牵头发起并实施了“可持续发展教育全球行动计划(2015—2019)”等多个短期计划；在重点内容方面，将气候变化教育作为当前可持续发展教育的优先领域，并围绕气候变化教育发布绿色课程指南、绿色学校标准等文件。在长期规划方面，教科文组织锚定2030年可持续发展目标，为可持续发展教育制定了路线图，指引未来15年发展的重点领域与行动方式。我国的生态文明教育也可以合理借鉴教科文组织提供的相关课程指南、行动方案等资源，积极响应教科文组织发起的国际性倡议与行动，并以具体实践为全球可持续发展教育提供中国方案。
其二，中国要努力成为全球生态文明教育的重要促进者，推动共建全球合作网络，形成教育发展合力。教科文组织的合作经验启示我们，可以通过构建新型全球合作关系、搭建合作网络等方式，加强与包括民族国家、国际组织、跨国教育集团、个人在内的所有利益相关者进行合作，特别是要支持政府对于生态文明教育的指导和干预，加强资金支持，保障经费投入，同时平衡协调好不同利益相关者合理的利益诉求。例如在气候变化教育中，中国一方面需要及时将可持续发展教育、生态正义理念等纳入课程制定与教学过程中。另一方面，作为最大的发展中国家，中国也有责任捍卫属于发展中国家的重要发展权利。不能要求发达国家与发展中国家承担同样的生态责任，更不能以生态保护为名剥夺别国合理正当的发展权利，而应按照公平正义的原则对利益受损的国家进行补偿。
其三，中国要努力成为全球生态文明的重要建设者，抓住技术变革机遇，推动教育结构性变革。数字技术是推动可持续教育发展变革的重要力量，不仅重构了可持续发展教育的时空背景，而且深刻影响着可持续发展教育的目的、主体、内容、方式等。教科文组织的实践经验启发我们，一方面可以通过搭建数字教育平台、建设数字教育开放资源、加强数字教育技术援助、开发数字素养框架、加强数字教育培训、推广最佳数字教育实践等方式，积极运用数字技术推动生态文明教育的结构性变革；另一方面，我国也需要对技术本身存在的不可持续性保持清醒认识，继续通过开发更加安全、更加公平、更加包容和更加清洁的数字技术赋能生态文明教育的发展，加强数字技术在教育中应用的评估和监管，在此过程中培养人们成为合格、合法的数字公民与生态公民。
