编者按：2024年4月20日，山东省图书馆尼山书院举行2024年度第二期“明湖会讲”。此次会讲的主题是“儒家教育哲学及其现代转化”，主办方特别邀请了山东大学二级教授、儒学高等研究院博士生导师黄玉顺教授和时任江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院）院长、博士生导师高伟教授作为会讲嘉宾，山东大学儒学高等研究院郭萍担任主持。两位嘉宾从各自研究视角，分析了当前教育存在的弊端及其社会原因，并从哲学层面提供了一种解决思路，其中特别指出教育与生活一体关联性，这既激发人们对教育目的的反思，也让人们意识到实际解决教育问题的复杂性。
主持人（郭萍）：各位明湖会讲的新老朋友们，大家好！很高兴又在明湖会讲相会。今天是明湖会讲2024年第二期，我们讲一下儒家教育哲学及其在现代社会的转化问题。对于一个民族和国家的未来而言，教育是百年大计；对于我们普通百姓而言，子女教育也是每个家庭的“生活大计”“人生大计”，不管对个人，还是对整个民族，我们只有“成人”才能过上作为一个“人”的有尊严的生活。
但是，在一个快节奏的现代社会里，尤其是当下中国，教育的内卷化已成为我们生活中的一大困扰。每一个家庭不仅要负担巨额的经济开支，而且还要承受巨大的心理压力、精神压力。我们的教改以及各种相关政策的出台，从时效上似乎一直没有达到理想的效果。在这个过程中，我们意识到教育已经忘却了“成人”的初衷。那么，我们如何能让教育回归我们的生命本身，生活本身？这恐怕得从深层的思想观念上去寻求答案。
我们今天有幸请到两位对这一问题有独到见解的学者。一位是来自于山东大学儒学高等研究院的二级教授，博士生导师黄玉顺教授，他创建了“生活儒学”，旨在从当下的大本大源的“生活”出发，重新诠释儒家思想，使之积极地融入现在社会生活。儒家教育思想资源丰富，所以我们想请黄教授从“生活儒学”的角度解读教育问题。另一位是来自江苏师范大学教育科学学院的院长，博士生导师，高伟教授。高伟教授一直从事教育哲学的研究。他的理论特点是不满足于社会科学对教育的理解，而是从哲学的高度上思考教育问题；而且也不同于以往的教育哲学，而是从存在论的角度上去理解，即回归到我们所说的生存的问题上，从哲学本体论的层面上来思考这个问题，所以提出了一种具有“中国气象”的“教育现象学”。期待高伟教授独到的讲解。
今天的讲会分为三个环节：第一，首先请二位教授分别就教育问题阐发自己的观点；第二，请二位教授展开对话，对彼此不同的观点进行论辩，启发我们更深入的思考。第三，现场问答，请现场的观众提问，二位教授作答。
下面我们就把时间交给二位教授。
黄玉顺：谢谢主持人！谢谢各位！
现在中国教育的状况，问题多多，有些问题甚至非常严重，大家都是有目共睹的。主持人郭萍教授，她最近也对此颇有感触，很关注这个问题。其实大家都关注这个问题。我虽然是做儒学的，而不是做教育学的，但是儒学很重视教育，教育是儒学里面很重要的内容，这是不消说的。《论语》开篇讲“学而时习之”，就是讲教育问题。但实事求是地说，对于教育学、教育哲学、教育现象学，我还真不是专家。专家在这儿：高伟教授。我在他面前谈教育，属于班门弄斧了，哈哈。所以，我希望高教授先讲，我待会儿再来狗尾续貂。
高伟：在黄先生面前我是晚辈。坦诚地讲，我是读着黄先生的书长大的。今天是一个很好的机会可以向黄先生请教，跟诸位交流。那么，我就从教育学的角度，对今天这个主题做一点分析。
教育到底是干什么的？这是一个非常值得追问的问题。无论是从我们个人的感悟，还是我们在学理上的探究，都要去问：教育到底能干什么？应该干什么？现在大家一个普遍的感受就是今天中国的教育很卷，似乎每一个人都可以对教育说三道四，说教育不应该是这个样子，那么教育到底应该怎么办？这个问题从有教育那一天开始，就没有终止。
我认为，黄先生提出的“生活儒学”为这个问题提供了一个可能的思想路径。因为在教育史上，对教育本质的理解大致有三种不同的类型。第一种类型，就是教育是为了某种超验的，或者超越的目的而存在的。比如宗教的教育、从柏拉图开始的理性的教育，这种教育是为了达到一种精神的超越。第二种类型，认为教育是为了学习继承先辈在历史当中发现的各种知识、规律，我们姑且把它理解为一种历史的模型。第三种类型，认为教育不是为了别的，教育就是为了生活本身，我们可以把它理解为教育就是为了过日子。人为什么要受教育？其实就是为了能把日子过好。不受教育能不能把日子过好呢？我们说不能。因为人都有一个不断成长、成熟的过程，而这个过程仅靠自然成熟是不够的，只有通过教育这样一种方式来不断加持，不断培养，不断地进行修炼才行。按第三种类型的观点看，“生活儒学”就提供了一种思考“教育到底是干什么的”这个问题的方法。
在教育学史上，有几个非常重要的思想家都秉持教育是为了生活的观点。如果从他们的观点看，今天的教育恐怕完全不像样子。比如说，在世界教育界，有一个非常重要的哲学家叫斯宾塞，他也是一个社会科学家。斯宾塞说，教育就是为生活做准备。因为他基于这样一个假设：我们在学校里面过的生活和走向社会之后过的生活不一样，那么学校教育的目的就应该为孩子走出校门以后做好准备。我们可以把它称为“生活准备说”。既然是做准备，那就意味着学校教育生活和未来的社会生活是两码事，学校教育只是在做准备，这是第一个重要的代表。
第二个重要的代表是杜威。杜威看到了教育的问题是什么呢？他说，我们今天的教育与社会是脱节的，我们所教的东西与儿童的成长是脱节的，我们的理论和实践也是脱节。他根据这三脱节提出了一个观点：教育不是别的，教育就是生活本身，没必要在教育之外有一个别样的生活，也没必要在生活之外有一个别样的教育。生活和教育，这两个东西是一样的。怎么做教育就是怎么过日子。我们可以把杜威的观点称为“生活即教育”，或者“教育即生活”。
第三个重要的代表就是陶行知。他谈到生活和教育的关系时有一个非常著名的判断，就是生活对于教育来说，既是手段，也是目的。这很有意思。陶行知有一段话讲：我们要给生活以教育，用生活来教育，要为了生活不断向前、向上的需要而教育。从这三句话里，我们能看得出来，陶行知认为教育不是别的，就是把日子过好。
“生活儒学”的思想理路就与上述观点契合。“生活儒学”这四个字本身就对当前教育问题具有非常强烈的批判性和建设性。大家都能看得到，如今的教育并不是为了生活，也不是为了过日子，那是为了什么呢？可能仅仅是为了升学，仅仅是为了就业。所以，现在无论是大学，还是中小学，关心的是升学或就业问题。大学生关心的是上了这个专业能就业吗？中小学关心的是能上重点中学，能上大学吗？所以，目前的教育是为了一个非常非常功利的目的就是升学、就业。我给学生上课的时候，尤其是给新生上课的时候，都会让学生问自己：什么必须来这儿受教育？要给自己一个理由。自己要为了这个理由才来，如果没这个理由就不来，你能做到吗？得严肃地问问自己。那么，有人说受教育就是为了上大学，那我要问上了大学，然后呢？有人说，受教育就是为了找个好工作，那我再问找到所谓的好工作，然后呢？所以，我给大家提出一个“然后思维”，不断地去问“然后呢”？因为即便每一个目标都可以实现，也不代表你的目的可以达成。如果没有目的，而只是实现目标，那么目标实现之日，你也就失去了方向，陷入迷惘或虚无，因为目标一旦实现，也就不存在了，而目的意义却是空阙。比如说，我的目标就是考大学，考完大学后，这个目标就消失了，于是大学期间就会百无聊赖、蹉跎光阴。所以，要奔着目的走，而不是奔着目标走。除了升学就业，教育还有没有其他更根本的目的呢？这是一个批判性的反思。
从建设性的维度上讲，我觉得“生活儒学”有一个非常重要的贡献就在于，它提出向“生活”回归。关于“回归生活世界”，我想跟黄老师聊一聊自己的一些看法。我想问，既然要回归生活世界，那么我们当初是怎么从生活世界出来的？因为先出来之后，才有回归的问题。难道存在一种东西能跳出生活吗？如果能跳出生活，她又是怎么发生的？比如说，西方马克主义者、现象学家胡塞尔等等都谈到了“生活世界”，他们的根本目的在哪？为什么要叫“回归”呢？“回归”是什么意思？我觉得，我们今天讲“回归”至少有一个建设性作用，即告诉大家有一个东西放错了，我们提供一个解决方案就是回归生活。这是我从“生活儒学”学到的一个很关键的、有启发的思想。
如果教育是为了生活，那就会自然产生一个问题：什么才是生活？显然，教育不是为了活着，就是为了活得好。当然，也有学者认为，活着就等于活得好。为什么这么说呢？因为，如果活着就是活得不好，那么我就不活了，所以当你还活着的时候，就意味着活得大致还不错。但是一定要注意，每个人都有自己理想的生活图景，想过哪一种生活，哪一种生活就变成了衡量教育价值的标准。什么才是你想过的生活呢？比如：一个孩子说我想过这样一种生活，老师会对他说：“孩子，如果你要想过这样一种生活，那你必须要做这样的准备，要有技能啊，要有价值观啊，要有态度啊，而这些东西你还没有，怎么办呢？我来教你。”所以，教育自然会有一个为了更好的生活的目的。我把教育是为了更好的生活作为鉴定教育思想的唯一标准。今天教育出了很多问题，很多学者想了好多解决的方法，但是并不奏效。于是，我们就从传统当中找一些思想资源，所以就有了各种各样主张，如保守主义、复古主义等等。
我认为，儒家哲学也就是一种教育哲学。刚才黄先生也说“儒家就是教育”。儒家所有的内容都是有关教育、有关人生的，其实就是教化，而儒家哲学的现代化一定会关乎当前中国所面临的一个重要问题——教育问题。那么，什么才是判断儒家现代化是否成功的标准呢？我想这个标准就是是否适应当下的生活。谈中国传统思想，包括中国传统教育思想现代性转化的学者非常多，大家提出了各种各样的转换路径和转换策略。但是这个转化不是随意的，不是说转就转了，而是有一个标准。这个标准就是是否有利于现代生活方式。如果合乎现代生活方式，且有利于现代生活方式，那就是积极的转化方向。套用陶行知的话说，就是为了现代生活不断的向前、向上的需要而进行教育，如果能够达到这样一个目的，那么这个创造性转化就是成功的。否则要么是没有转化，要么是停留在书斋里，就仅仅是在课堂上讲了几句，或者写了几本书，这种纸上谈兵的转化，是一种书斋的，或者是一种空谈的学问。
另外，还有一些在实践当中造成非常恶劣影响的“所谓”转化。比如，前几年还很火的女德班，还有各种各样打着儒家旗号，打着中国传统旗号，夹带各种私货的乱象，其中有的学校说要给孩子进行孝的教育，怎么教育呢？学校安排周三下午让父母来学校坐成一排，孩子给父母洗脚，在大庭广众之下，给父母洗一次脚，然后就领会孝道，学会行孝了吗？这不是开玩笑吗？但是，为什么有的地方还搞得轰轰烈烈呢？难道这也算中华优秀传统思想的创新性发展和创造性转化吗？
所以我强调，儒学现代转化是否成功的检验标准只有一个，就是按这一思想方案人们能否生活得更好。如果能过得更好，那就是转化成功，如果没有让我们的生活变好，甚至还让我们的生活变得更糟，那就不是成功的转化。所以我觉得，关于儒学的创造性转化最应该谈的不是转化的策略，而是转化的的目的和宗旨，也就是明确检验转化成功与否的标准是什么。这个标准就是实践，就是生活。儒学现代转化不能停留在口头上，而是一定要落实在实践上。我曾做过一个比较：今天我们教孩子怎么孝顺我们和我们的父母教我们怎么孝顺他们，是截然的不同方式。我的父母对我进行孝的教育，并没有特别说过什么，而且靠他们自己的行为进行示范，我们就在日常的洒扫应对之中看到了父母对长辈的关心、爱护，自然而然的就照着模仿。但是，现在我如果以这样的方式教我的孩子孝顺，现代的孩子的反应是，我们都是平等的主体，你对我好应该的，我对你好也是应该的，不存在我孝顺你的问题，我孝顺你不是一种平等关系，这就是现代孩子的观念。我不好说谁的观念一定对，但是有一点是明确的，这就是事实，这就是现代社会的生活实情。如果还是用拟古的方式、复古的方式教育现代的孩子，那就是死脑筋，不会有理想的效果，所以儒学不进行现代转化是行不通的，我们必须通过转化传统儒学，重新塑造和谐有爱的亲子关系，适应现代生活方式。
我们可以去对比一下，现代生活和古代生活有哪些不同的地方。可能有的同学喜欢看穿越剧，把古代生活想象的很美好。我要奉劝大家还是不要穿越，非常凶险，古代的日子你是过不惯的。比如说，你用今天的观念去过汉代的生活，就是活不下去的。反过来，也一样，一个汉代人如果穿越到今天，他对我们的生活也根本理解不了。古今观念差异很大。对我们来讲，究竟是为了过去的旧生活呢，还是为了今天的新生活呢？显然，我们是为了今天的向前、向上的生活。这才是进行教育的目的。
教育一定要有一个明确的宗旨。这个宗旨可以有更大的目的，比如说为了政治，为了经济，为了文化都很好，但是又为什么要为了政治、经济、文化呢？说到底，还不是为了生活吗？还不是为了让我们生活得更好吗？如果我们接受教育，反而生活变差了，那么恐怕不外乎两个原因：一是教育把我教傻了，教得方法、内容有问题；二是我追求的生活理想错了。大家可以看一下，今天是不是就是这样？我们的教育除了给孩子知识和学历，还给了孩子什么呢？我们的教育有没有给孩子“成己”的学问？没有。我们的教育有没有给孩子“成人”的能力呢？也没有。所以，我们国家最近出台了义务教育的课程标准，我在其中看到了积极的一面，几乎所有学科的核心素养都谈到了回归生活的问题。我运用知识能有效解决我的生活问题，教给孩子生活的知识、提高能力的知识，这是教育的一个非常重要的意义。
我先谈这些，算是树一个靶子。请黄先生谈吧。
黄玉顺：刚才高老师讲的，我觉得非常好，非常棒！他说是“抛砖引玉”，我觉得是“抛玉引砖”——他是内行，我是外行；他是玉，我是砖。我简单说一下背景：我们今天讨论的是“教育哲学”，但是，今天的教育哲学，它的主流应该是“教育现象学”。谈到目前的教育现象学研究，高老师是专家，这些年一直在研究，具有深湛的见解。
高老师刚才所讲的，有一个核心的问题，即教育的核心问题，那就是“教育是为了什么”的问题。一切的一切，归根结底就是这么一个命题：教育是为了生活。这让我想起前些年新华社《瞭望东方周刊》对我有一个访谈，标题叫做《儒学为生活而存在》。我还发表过一篇文章，题目是《儒学为生活变革而自我变革》。我说：生活不是为儒学而存在的，儒学倒是为生活而存在的。对于教育学、教育哲学、教育现象学来说，也是这样的：生活不是为教育而存在的，教育倒是为生活而存在的。不能搞反了，不能用某种古代的、前现代的儒学、教育来要求、裁剪今天的生活；否则就很荒诞，因为我们无法穿越回古代去。这就是教育哲学、教育现象学的一个核心宗旨。
在这个宗旨之下，高老师谈到了两个命题，实际上就是上述教育宗旨“教育为生活而存在”的两个方面：一个是“教育即生活”，一个是“生活即教育”。这两者的内涵是截然不同的。
“教育即生活”是说教育是一种生活，这很好理解。比如说，我们的学校教育，任何时候，它的教育活动作为一种教育现象，也是一种生活现象，这是毫无疑问的。那么，某一个学校，或者某一个教育系统，他们所搞的教育活动出了问题，那可能是“脱离了生活”。这是问题的一个方面，这就是“教育即生活”。
另外一方面，是一个更大的、更根本的、视域更广阔的命题，那就是“生活即教育”。刚才高老师提到的陶行知先生，是中国现代教育的奠基人。我最近把陶行知先生的文章找来看了一看，拜读了一下。高老师的文章，我也拜读了几篇。我顺便说一下：高老师最近在跟别人掰扯一个问题：“生活—实践”的问题。一家杂志刊发了两三篇一组文章，我专门找来看了一下，挺好的。
陶行知先生是1946年去世的，即是在1949年之前。他的教育思想，跟那个时代背景有关，同时深受杜威的影响。在他的教育思想中，有一个层面，就是我们所说的“教育哲学”的层面。陶行知先生的教育哲学层面的思想，他自己把它命名为“生活教育”。这是他的教育理论的标签。当我看到这个标签时，不禁眼前一亮。而他的教育哲学的核心命题，就是“生活即教育”。这正是刚才高老师讲到的两个方面之一。“生活即教育”这个命题更具有涵盖力，可以说把我们刚才讲的另外一个命题“教育即生活”涵盖了。
我刚才讲了，陶先生的文章，我仔细读了一下，觉得他受杜威的影响很深。杜威（John Dewey）是一位伟大的美国实用主义哲学家、教育家，他对美国教育的影响非常深，对美国人的精神塑造起到了很大的作用，而且对中国的教育学的影响也很大。大家知道，现在我们儒学界的安乐哲（Roger T. Ames）教授，也是美国学者，也深受杜威的影响。安乐哲喜欢用一个词：becoming。这种思维方式，我待会儿还要谈，因为它涉及我要探讨的核心问题之一。我读了陶先生的书和文章，他的很多观点，我都非常赞同，尤其是这个“生活即教育”的命题。但是，我的思想方法跟他不同。我觉得，有的问题，他可能不是讲得很透彻，特别是如何来阐释“生活即教育”的命题。所以，我今天借这个机会，简单地说一说我对这个问题的理解，那就是“生活即教育”究竟是什么意思。
这里首先涉及刚才高老师提到的我的“生活儒学”。
先顺便说一下高老师刚才谈到的“生活世界”这个概念。我是不用“生活世界”这个概念的。生活就是生活。“生活世界”（Lebende Welt）是胡塞尔（Edmund Husserl）提出来的一个概念。我曾经在一篇文章里面讨论过这个问题。如果大家了解胡塞尔的思想的话，就会发现：他这个“生活世界”的概念是成问题的。我用一个两难推理来揭示这个问题。胡塞尔的思想，是要“悬置”外在的经验世界，回归到、返回到内在的纯粹先验意识。于是“生活世界”概念就面临两种可能性，我们可以追问它。
第一种可能性：假如“生活世界”本来就是先验意识的内容，那就不存在回归的问题；而且，它跟胡塞尔提出这个概念的初衷，即是为了解释现实问题、解决现实生活问题，其实是不搭界的。“生活世界”本身既然是内在的先验的东西，它怎么能够穿透、怎么能够“切中”外在的现实呢？它解决不了现实世界的问题。这其实不仅涉及“生活世界”的概念问题。胡塞尔的整个思想意图是要解决“欧洲科学的危机”，乃至人类的危机；但是，这些都是外在现实的问题，那么，内在先验的东西怎么能够“走出皮肤”去解决外在现实的问题？这是一个问题。
第二种可能性：如果“生活世界”是外在的经验世界的事情，即属于胡塞尔所说的“超越物”，那么，按照胡塞尔哲学的先验原则，这个东西就应该被“放入括符”加以“悬置”，即不必谈“生活世界”。
这就是胡塞尔先验哲学的两难困境。
现在回到“教育现象学”的话题。我顺便说一下：“现象学诸哲学”有很多，有所谓“现象学运动”，但是，它们其实可以大致归为两大类，代表了哲学史的截然不同的两个时代。最典型的是胡塞尔的现象学，它其实是很传统的，只是把笛卡尔开辟的、一直到康德的理性主义推至极端。但是，在海德格尔看来，这还是传统的、应当“终结”的“主体性的事情”。
另外一类现象学则是海德格尔（Martin Heidegger）开创的现象学，它认为“主体性的事情”本身是需要被奠基的，需要追问“主体性何以可能”的问题。我自己的“生活儒学”可能更接近于海德格尔的思路。但我认为他还是不够彻底的。我经常讲，他有一个根本矛盾：一方面，按照海德格尔提出的一个伟大的思想，即“存在论区分”，应当说，一切“存在者”都是由“存在”奠基的。当我们追问“主体性何以可能”乃至“存在者何以可能”的时候，就追溯到“存在”（Sein、Being），意味着是存在给出一切存在者。然而另一方面，当海德格尔“追问存在的意义”的时候，他是由“此在的生存”切入的，而“此在”（Dasein）恰恰是一种存在者。他甚至说：“存在总是某种存在者的存在。”这就是他的自相矛盾。
至于“生活儒学”所说的“生活”，也叫做“存在”，但并不是海德格尔的“存在”概念。我所谓的“生活”或者“存在”，乃是“前存在者”的存在，由此给出一切存在者、一切生活者、一切主体。这和我下面要讲的我自己的教育现象学思考有密切的关系，就是说，对于“生活即教育”这个命题，我们应当怎样在“生活”或者“存在”的视域下来理解和阐释。
生活儒学有一项很重要的内容，就是：我想用一个命题来解释古今中外一切存在者是何以可能的问题，或者说揭示一切事情是怎么发生的。我们知道，我们做任何事情，其实都是主体行为，是主体去实践；但是，主体本身未被奠基，它还是晦暗不明的。真正彻底的现象学，要追问“主体本身何以可能”的问题，这也是现象学的一般追问“存在者何以可能”的问题；这就要追溯到“前主体性”的存在或生活。所以，生活儒学提出了一个很重要的命题：“在生活并且去生活”。 用英文来表达，“在生活”就是 “being in life”，“去生活”就是“going to live”。这就是“生活的本源结构”，我想以此来解释一切现象何以可能的问题。“在生活”是解释主体或者主体性的存在者是从哪里来的。主体是从生活中来的，是生活给出了主体性。然后，“去生活”是说这个既成的主体，他去生活，去创造不一样的生活，这就是主体性行为。所以，这个基本命题的意义就是：一切源于生活，归于生活；生活之外，别无存在。
这里的“在生活并且去生活”这个“本源结构”，对于教育现象学或者教育哲学来说具有根本的意义。
这个话题，可以从汉语“教育”这个词语说起。这个词语的字面含义，本身是很偏颇的：“教育”是“我”来教育“你”；我是主格，是一个主体、主动者，你是宾格，是一个客体、受动者。今天儒学界的人，充满了这种观念，就是孟子所说的“好为人师”，老想着教育别人。我会把这种偏颇的观念解构掉。在我看来，孟子所说的“先知觉后知，先觉觉后觉”，这里的“先知先觉”者，其实以前也曾经是“后知后觉”者；或者说，教育者首先要受教育。通常说教育的宗旨是“育人”，这是非常片面的，意味着施教者高高在上，去教育受教者，规训他、驯化他。这是古代传统思想里面的“教化”观念，至今还有儒者大讲所谓“教化儒学”。 所以，我把那种偏颇的“教育”叫做“他者教育”。
当然，对于受教者、学生来说，家长、老师乃至社会，他们确实在给与教育，给与自觉或不自觉的、有意识或无意识的教育，他们构成了受教者的生活背景，构成了受教者的“在生活”；受教者在这种生活中被塑造成某种主体。这是“他者教育”。但是，这些施教者，他们也曾经是受教者，他们也曾经有他们的家长、他们的老师，也有他们的社会生活环境给与的教育。这仍然是“他者教育”。
我在一篇文章里面提到，《论语》里面有几个特别有意思的例子，表明孔夫子有两种教育。一种叫做“因材施教”。孔夫子作为“先知先觉”者，根据孩子的才智等条件进行教育，那也是“他者教育”。另一种叫做“教学相长”。我举了《论语》里面的几个例子，例如孔夫子说了某句话，然后他的学生认为他说得不对，孔夫子自己承认确实说得不对。你会发现，这里发生了角色的转化，意味着这个学生在此时此刻成为孔子的老师，构成了他的“在生活”的背景，而孔子从施教者转变为一个受教者，思想发生了改变，即他的主体性发生了变化。这其实也是一种“他者教育”。一切人都是由生活所塑造的，在这个意义上，我们都是“他者教育”的结果，这是毫无疑问的。
不过，这样的理解其实还是不够深刻的。所以，我把上述的“教育”叫做“他者教育”。我想说的是：不论是受教者，还是施教者，都要回到“在生活并且去生活”的本源结构，才能全面地理解教育现象。
我刚才提到：把“育人”作为教育的宗旨是片面的。我更愿意用《论语》里面的一个词语，就是孔子两次谈到的一个词语：“成人”。我刚才提到，安乐哲教授也喜欢用这个词。什么叫“成人”呢？就是“to become a human being”,或者“to become a person”，也就是“成为一个人”。
如何成为一个人呢？我刚才讲了一个方面，就是“在生活”，也就是说，人首先是由生活“给出”的，是生活将其塑造成一个如此这般的人。这个主体性的存在者是何以可能的？是“在生活”。
而且，我在这里强调一下：“成人”不是一蹴而就的。这里也涉及儒学的两个很重要的观念。第一个观念是“成人”的第一个层次，那就是儒家讲的“人禽之辨”。一个人刚生下来的时候，其实就是一个动物。我们常看到小孩子犯罪的报道，触目惊心。这就需要使其“社会化”，也就是使其“成为一个人”。儒家很重视这一点。但是，这并不是一蹴而就的，而是永无止境的事情，这就有“成人”的第二个层次，就是说，我们每个人其实随时都“在生活”；通俗地讲，我们在生活中随时都在接触“他者”，接触一切人，不光是老师、家长、朋友、同学，这一切随时都在重新塑造我们。我们一定要意识到这一点。在这个意义上，教育就是“他者教育”，就是“在生活”的教育。
但是，我们不仅“在生活”，并且总是“去生活”；不仅被生活塑造，并且去改造生活。这就是我刚才讲的“生活的本源结构”：当我们在生活之中形成某种主体性之后，或者被塑造成为一个怎样的主体之后，我们就具有了主动性、能动性；不然，那就不叫“主体”。主体是具有能动性的能动者，一定会“去生活”，就是说，每一个人在生活中每时每刻都在做出自己的各种各样的选择。在这个意义上，每一个主体，每一个存在者，无时无刻不在“去生活”。
于是就有一个合乎逻辑的结论：如果“生活即教育”，而且人们总是“去生活”，总是在自我选择，这就意味着一切教育都不仅是“他者教育”，而是“自我教育”。主体的选择就意味着教育是主体的自我教育。而且，不光是学校教育，一个人的整个生活就是一个自我教育的过程。这就是“生活即教育”这个命题的意义：“去生活”就是“自我教育”。
这就引出一个很重要的问题，那就是“教育自由”的问题。什么叫做“教育自由”？“教育自由”只有在“生活即教育”的意义上，即在主体的“去生活”这个意义上，也就是在“自我教育”这个意义上，才能得到透彻的理解。彻底的“教育自由”就应该是这么一个观念：受教育的前提是主体选择的意志。这是我想强调的第一个层面。
第二个层面是“意志自由”问题，这就是说，“教育自由”蕴含着主体的“意志自由”。这就涉及教育问题的另一个非常重要的概念，即“教育权”的概念。我们现有所使用的“教育权”概念也是非常偏颇的，只是“受教育权”。真正彻底的教育权，应该是“教育自由”的体现，包括诸如择校的自由，选择老师的自由，留学的自由，等等，诸如此类都是“教育权”问题。我再强调一下：教育权应该是教育自由在社会公共层面上、在政治层面上的一种落实。
总之，“教育自由”的观念来自“自我教育”的观念，“自我教育”的观念来自我们总是“去生活”的观念。当然，“去生活”其实还是一种“在生活”；说到底，一切皆源于生活而归于生活。这就是生活儒学视域下的教育现象学的观念。
时间有限，我就谈这些，仅供参考。
主持人：听了二位教授的讲解，我心有戚戚焉，而且发现二位老师至少有两点一致。第一，我们教育的目的是在于更好的生活，回归于生活，或者是说生活即是教育，这个观点是一致的。反观我们当下教育已经出了巨大的问题。刚才黄老师提到胡塞尔想用“生活世界”去“拯救欧洲的科学危机”，我也套用一下，我们是想用“生活即教育”的观点来拯救当前的教育危机。二位老师都提出，回到生活本身去追寻我们生活的意义，并在这个层面上去理解教育。但是，现在的教育不也是一种生活吗？我认为，这并非二位教授所说的生活，而是应该更确切的把它定义为一种无奈的活着。它肯定高老师刚才所说的，我们想追求的幸福生活，有尊严的生活，理想的生活。因为我们的生活状态显然没有达到这样的预期。
第二，二位老师从根本上提出，我们的生活方式变了，不再是一个前现代的、传统的等级社会的尊卑贵贱的社会了。高老师刚才举例说，我们再以传统的方式去行尊卑之礼，或者以传统的观念对父母行孝已经行不通了。我们现在面临的种种亲子问题，很大程度上也是因为代际之间存在着基本价值观念的时代冲突。在现代社会里，像我这个年纪的中年人，既有长辈，也有子女辈，所以我们在上下两方面都能体会得到这种紧张。子女，作为一个受教育者，他更多的不是因为你是长辈的身份而接受你的教育，而是会考虑你所说的内容本身是不是有道理，我们无法再像传统社会那样，仰仗教育者的身份权威来强制子女接受，而是必须以一个平等对话的方式进行教育。所以，高老师指出一个在教育过程中非常普遍的现象。不管在家庭，还是在学校，家长或者老师，往往说现在的孩子越来越难管了，但为什么难管了？这是因为孩子开始独立思考了，这其实也是一个启蒙时代的特质。每个人在成长的过程当中，逐渐地学会独立运用理性来思考问题了，而我们应该顺应这样的生活方式，做出相应的改变。这两点是二位教授的一致之处。
当然，二位教授的切入点不太一样。高老师是从推进教育科学的角度，赋予了教育学一种哲学的方法论，由此引导具体的教育实践，使之能够一以贯之的展开，而不偏离教育初衷。高老师虽然很谦虚的说借鉴了黄老师的理论，但实际有很多独到的创建，特别是在本体论层面上的深入探究，提出“存在论的教育哲学”。在下面一个环节，还请高老师从这个方面来阐释一下自己的观点。
黄老师的生活儒学强调回归生活本身，解构以往哲学逻辑概念化、现成化、绝对化的思维模式。通过黄老师的发言，大家也能听出来，生活儒学力图从观念上解释并引导人们顺应生活方式的时代变迁，阐明只有以生活为本源，才能挺立起自身的主体性，而且最终是要靠自我的一个觉醒才能成长、“成人”。因为我们就是在生活中，接受各种信息、观点，实现一种自我转化，所谓变化气质。生活儒学给出了我们一个方法论的思路。接下来黄老师可否结合实际给我们做一个具体解释。
我记得高老师有一篇文章指出，教育问题很复杂，需要哲学和科学的协同合作。今天黄老师和高老师的思考就兼顾了哲学层面与社会科学层面，这可以为我们提供一种多维通透的解读。接下来二位老师可以从自己的角度，我想你们能不能进行一个对谈。先有请高老师。
高伟：因为我会处于一个发问者的角度思考。按照我的想法，也是拜黄老师所赐，就是生活和教育难以分离，不能分开谈。举一个简单的例子，大家可以问一下自己，哪些人可以不通过教育而生活？没有。有人说，我从来没受过教育，但是这不等于真的没受过教育。没有人可以通过不受教育的方式而存在，这是个否定命题。那么，相应的肯定命题就是所有人都以受教育的方式而存在。不过这种受教育的方式，不一定是学校教育。这一点我和黄老师的观点一样。黄老师所指的生活本身其实与海德格尔的存在论哲学是内在相通的。这也是和我的教育哲学的想法一样。难道没去过学校，就是没受教育吗？不是的。所有人都在生活，所有人都能存在，就等于所有人都以受教育的方式存在，没有人可以不需要教育就能生活，就能存在，所以教育是必须的。
但是，我还对另一个问题感兴趣。黄老师一直认为生活是大本大源，那么问题来了。假设生活具有本源性，那它对一切存在者具有奠基性。按您的说法，人是怎么来的，就是由生活本身造就的。比如，一个人出身于富裕家庭，另一个人在贫困家庭，这就是生活给予人的，但是人可不可以给予生活呢？如果生活是本源，而人不是（本源），那么只能是生活给予人，人就不能给予生活。这是第一个疑问。第二个疑问，无论我们承认不承认，生活世界总在变。当然，不论古代的生活，还是现代的生活，无外乎都是生活，但是生活世界变了，生活方式变了，我们生活的规范随着时代在变化。可变的生活方式与不变的本源生活是什么关系？这是我的第二个疑问。请黄老师予以解释。
黄玉顺：那是给我一个机会解释一下。这里涉及一个问题。很多朋友，经常误解我的一个关键词：“生活”或“存在”。他们总是把它本体论化，这让我很头疼。事实上，我不仅想解构形下的传统哲学，还想解构传统的形上学，包括本体论。我要追问的是：存在者何以可能？这就包括：形上的存在者何以可能？所以，我所说的“生活”或者“存在”，绝非任何存在者，而是“前存在者”意义上的存在。而本体，它是一个存在者化的东西。本体是一个形上的绝对存在者。我想问的是：它是何以可能的？这是给我一个机会澄清一下：我讲的“本源论”，绝非“本体论”。
顺便也说一下，我在好多文章里都说过：现在的哲学文本里面，“存在论”和“本体论”混用。以前多用“本体论”，现在多用“存在论”。其实，它们在英文里面是同一个词：ontology。这就带来很大的麻烦、很大的问题。所以，在我的文章里面，我特别强调：我对汉语中所表达的“本体论”和“存在论”做了严格的区分。凡是我谈到“本体论”的时候，它对应的是传统哲学的ontology，它所思考的是一个绝对的存在者，而遗忘了存在、遮蔽了存在。而凡是我谈到“存在论”的时候，它绝不是指的ontology，而是theory of Being，或者 Being theory。而我所说的Being，那不是存在者，而是存在，是前存在者的、比本体还在前的存在。
如果按照传统哲学，把“存在”或者“生活”看作一个“本体”，那就是一个不变的东西。古希腊哲学就是这样，它要“拯救现象”，因为现象变动不居，不靠谱。它要找到一个靠谱的、恒定的东西，来为现象奠基，那就是本体。而我特别强调的，是我在《爱与思》这本书里反复说的一句话：“生活如水，情感如流。”在汉字里，生活的“活”，就是“水流声”，哗哗地流淌着。我刚才讲的“生活本源结构”，就是想回答一个问题：生活为什么如“水流”？就在于每一个“在生活”中被给出的主体，都在“去生活”，都在创造自己的生活；正是我们的创造，我们的选择，推动着生活的流动、演化、进步。生活的流动，包括“进步”的观念，包括时代的转化、生活方式的转化，都是因为我们大家、每一个主体的“去生活”的选择。
高伟：规律是如何产生的？
黄玉顺：“规律”这个词语是一个科学的概念，对吧？
高伟：是所谓的科学概念。
黄玉顺：从“科学”这个层面上来探讨自然现象、物理现象，那么，从一个现象产生另外一个现象，人们认为这是必然的，说这就是“规律”。但是，休谟把它解构掉了：什么“规律”？规律不存在，那就是一种心理联想，只是观念的结合。然而对于科学家来说，规律是客观的、不以人的意识为转移的。但是，在现象学的这个层面上，不能这么讲。“规律”是科学的概念，不是现象学的概念。
高伟：我是想表达是这样一种观点，就是生活是可以选择的，但是，有的选择是由不得自己的，有的选择实际上是没得选择。因为世界是偶然的，生活也是偶然的。比如说，有很多学者谈自由意志，但是像柏拉图、亚里士多德、马克思等等则倾向于认为，这些所谓的选择其实不是自由意志的选择，而是不得不选择。
黄玉顺：这是一个微妙的问题。
高伟：对。你不能不选择，对不对？
黄玉顺：“选择”的问题，其实是刚才谈到的“自由意志”的问题。当然，我们很多时候是“不得已也”。有一种典型的说法，就是：你以为你爱上谁了？其实是基因想要复制自身，跟你有什么关系？这是科学主义的解释。当然，生活中很多事情，看起来不是人的自由意志的选择。但我想说：尽管绝对的“自由意志论”是站不住脚的，但是，彻底否定“自由意志”也是站不住脚的。否定了自由意志、选择性，就否定了主体性、能动性，意味着人们不必对自己的行为负责。这是行不通的。
按照“生活的本源结构”的前半段即“在生活”，这个时候，主体是被给出的，而不是这个主体的自由选择。例如一个孩子，是父母所生，而不是这个孩子的选择。确实，“在生活”的生活状况、生活情境决定了一个人只有哪些选项，这是毫无疑问的。在这个意义上，可以说“没有选择”。
高伟：就是海德格尔说的“被抛”状态。
黄玉顺：这确实像海德格尔所说的“被抛”。但是，海德格尔还有另外一面，他要“超越”，要“去存在”。这就是“生活的本源结构”的后半段即“去生活”。既然“在生活”给定了你的主体性，那么，你肯定要在若干选项里做出选择。即便是在极端情况下，生不如死，至少也有两个选择：生，还是死？ 哈姆雷特也还是有选择的：to be or not to be？而一旦选择呈现，就是主体性的呈现。而这个“去生活”的选择，就已经在微观上改变了生活。千千万万的人，通过一个一个的“去生活”的选择，就形成了生活的流动性。某一个人此时此刻做出选择，并没有想到居然可以带动整个生活的流动，但实际上就是这样的效果。
这也涉及刚才谈到的一个问题：历史有客观的规律性吗？它跟我们“去生活”的主观选择之间是什么关系？这也是非常有意思的一个话题。在历史哲学的层面上，不同的派别会有不同的回答。有的人认为：哪有什么规律？凭什么说原始社会之后就是奴隶社会，然后就是封建社会，然后就是资本主义社会？这也涉及一个很重要的观念，即“进步”的观念。我跟安靖如（Stephen C. Angle）讨论过。他号称是“进步儒学”（Progressive Confucianism），我说我很同意，我也是一个进步主义者。这就意味着有一个“目的因”。但是，对这个“目的因”的解释，对“进步”的解释，我们不一定采取亚里士多德的解释。生活儒学的解释就是：千千万万的人，在一种共同的生活方式下，必然会有共同的选择，因为他们是被共同的生活方式之中的共同的“在生活”所给定的。反观这种共同选择的结果，被人们理解为“历史规律”。
高伟：这没有错的。
黄玉顺：所以你就会发现：在同一生活方式下的人们，对历史有基本一致的看法，对未来有基本一致的预期。历史科学把它理解为历史规律，它其实是“生活之流”，是“在生活—去生活”的呈现方式。就是这么回事。
主持人：我有一个疑问请教二位嘉宾。如果按照这种说法，那么我们今天对教育的反思也好，理解也好，都是继承了某些历史的观念。这些历史的观念在不由选择的情况下，已经成为了我们今天理解教育问题的前见。这个前见不一定是成见，但对很多人来说，如果不随时代自觉改变的话，很容易就变成了根深蒂固的成见，固执的认为传统教育如此，现在就应该如此。甚至有时候，我们即便认识到它是一个过时的观念，也很难摆脱这种观念对我们的影响和控制，因此我的疑问是：我们怎么才能去生活？怎么才能从既有的观念中挣扎出来？不知高老师能不能从教育实践、教育科学的角度，给我们青年学生一些指点。
高伟：人首先是处在一个被抛状态，是已经被植入的，因此人的一个选择就是保持现状，但是人又有一种对自己生活的创造性。这个时候，我们就会发现这两个想法已经不一样了。在座的青年朋友都是研究生吧，研究生就应该有能力根据自身的生活经验对概念进行辨析。比如说，虽然我们都在用生活给予，生活创造这些概念，但是能否与自己的生活经验联系起来进行辨析，那么我们拥有的生活很可能不一样。青年朋友要对概念做必要的辨析。如果不联系自身生活进行辨析，你说出的话就有可能只是表面明白，实际可能是混乱的。对于人必须去选择，必须去创造这一点，我是高度认可黄老师的看法。
海德格尔前期的思想提到人处于一种不得已的被抛状态当中，这个时候人不得不做选择，但是这样的选择是和他人无关的，所以海德格尔把它叫决断。我的决断和别人无关，只是我的个人权利。但是，海德格尔到了后期，就谈到了与他人的关系问题，这也启发了后来的列维纳斯的“他者”伦理学。与他人有关了，就不是你个人的事情。在这种教育生活里，我觉得要重视两个东西：第一个就是我们要给孩子更多的可以选择的机会，就是让孩子去选。现在的问题是，我们看似给了孩子选择的机会，看起来是让孩子选，但实际上是孩子不得已的选择，我们并没有给孩子创造更多的选项，让他们去选。第二个就是要教会孩子一个东西。这也是我从海德格尔得到的启发，就是选择一定要付出相应的责任。选择当然是自由的，但必须要承担责任。比如选择自杀，还是不自杀，这是自由的，但是必须承担相应的责任。这是我们现在教育中特别缺失的一点。我们往往赋予孩子一些自由，但这个自由不需要承担任何责任，或者孩子去选择的时候，我们又没有给他更多的选项，这都很麻烦。所以，今天的教育值得我们所有人去反思。
黄老师一直讲，生活不好说对与不对，因为生活本身不可言说，但我是做教育学的，我觉得无论生活可不可说，生活都一定是可感的。我总是可以感受某种生活不是我想要的，能感受到另一种生活是我想过的。这种可感受性恰恰构成了我们教育的契机。
如果没有这种对生活的可感性，我们怎么教孩子？这个生活你值得过，那个生活过不好，这是基于生活的可感性，而不是基于生活的抽象结构。所以我们给孩子一个抽象的生活概念是一回事，我们给孩子一种知识、能力、态度、价值观让他们去过一种他们想追求的生活，则是另一回事。抽象的生活概念在书上面可以看到，但是孩子有没有过这样一种抽象生活的可行能力呢？“可行能力”是美国经济学家阿玛蒂亚·森给我们提供一个非常重要的概念。有人说，这样的生活挺好，那你有没有过上这样生活的能力呢？如果没有，那怎么形成这种能力呢？可以通过一种自我培养的方式，就是下工夫向别人学习，培养自身能力，这才有可能构成我去过这样生活的一种可行能力。用黄老师的话说就是“去生活”。
我有一篇文章叫《教育的成形与节奏》，谈到教育的成形与节奏的来源问题。我认为，每一种存在都不是摆在那儿的客观的事实，而是不断的走向存在的，已经摆在那个地方的存在一定是未完成的，需要不断的完成。所以为什么需要持续教育？因为每个人都永远处于一种未完成状态，正是因为处于未完成状态，教育才是必要的，也才是可能。那么，什么时候可以说教育完成了？教育永远不会完成，因为人成为人的过程，实际上就是存在的本质。教育在这一点上与存在建立起来一种勾连。在这个意义上，教育与存在，与生活本身，就有一种共同性、互通性，甚至具有了某种一致性。黄老师再来给我们解释一下。
黄玉顺：你讲得很好。高老师讲得非常好。
主持人：刚才黄老师说不能单向教育，而要教学相长，所以，咱们现场的观众们可以提出自己的问题，与二位教授进行对话也是践行教学相长。
提问者1： 刚才听了两名教授的话，有许多感触，包括这样的大声点，我大声一点。那个刚才郭萍老师（主持人）也说到了提到了一些非常现实的问题，还提到了美国的教育，现在他们更多的是这种自由自我教育的这么一个过程，经过这个几十年，美国的教育也存在了一些问题，可能似乎真的没有学到杜威先生的一些真谛。在您刚才说的这个过程当中呢，我体会了一点，不知道我这样的体会是不是正确的！就是我觉得刚才听到黄老师和高老师的见解以后，我觉得高水平的教育就是一种让受教育者感觉到自我提高，自我觉悟的状态。如果能达到这种状态，说明这个教育者本身的话水平就蛮高的了。所以说呢进而让我联想到了呢这么有一句话，一个教育名言吧，就是言传不如身教、身教不如境教。有人说这个在中国的话他爱随地吐痰，到了新加坡他就不吐痰了，然后我就想是不是这就因为新加坡特别干净整洁，自然而然的呢不好意思了，这是不是就是一种环境教育的影响？我是我不知道我说的这个想法和观点，这两点是不是这样的？请两位教授能这个阐述一下。
黄玉顺：什么叫做“高水平的教育”？我用我刚才提到的一个概念来说，就是：最好的“他者教育”，就是让受教育者感觉到是“自我教育”。
高伟：我想你有一个假设，就是杜威说的是对的。但这个假设值得商榷。杜威在美国曾经办过1000多所杜威学校，但是1957年苏联第一颗人造卫星上天之后，美国人开始反思，他们的教育出问题了。杜威在教育上还是基于兴趣和爱好，所以在学习系统知识时，教师就不能发挥主导性，所以到了60年代，这1000所杜威学校基本上全部烟消云散。美国先说要回归传统的教育运动，所以到底是赫尔巴特说的对，还是杜威说的对，不能轻易的下判断。教育到底应该是以教师为中心，还是以学生为中心，不好简单判断。我们不能说以学生为中心就一定要比以教师为中心进步，不能轻易的这么讲。
我非常同意黄老师的说法。真正的教育就是一种自我成长、自我教育。当他有一种自我警醒，也有一种自我成长，有这样一种状态的时候，这可以叫一种兴发状态。教育的萌芽就产生了，意味着他自觉需要教育，所以孔子教学讲究“不愤不启，不悱不发”。他处于一种兴发状态，愤悱状态，才有所谓的启发。这个启发不是老师单向启发学生，而是学生出于这样一种愤悱状态，当学生处于一种愤悱状态的时候，教育的契机才产生，这才是真正的教育。否则，只能叫做“教”（平声），就是我教你，但是这不等于教育。黄老师估计也是这样教学生的，要学生有一种自我成长、自我教育。
提问者2：三位老师好。我是那个儒学院研三的中国哲学学生，也一直在听黄老师郭老师的课，今天就是听到好多内容，非常的激动，就是因为原先我在读研之前也是做教师，然后读研的一个很重要的原因，其实也是在教育当中遇到很多的问题和困惑，然后觉得好像只是教学方面教育教法方面的东西，没办法去解决这个困惑。那其中之一，或者说我一直有的一个问题就是可能当我们在具体的这个教育情境当中，那我们实际上还是会有这个教育者或者说教师和学生的这样一个限定的角色关系，那尤其是在学校的场景当中，可能我们总会遇到一些就是让自己感觉到很难去处理或者很棘手的这样的学生或者这样的孩子这种状态。那这个其实儒家里面也有嘛，类似于孔子的讲那个宰予昼寝，然后讲这个是“粪土之墙不可污也”。所以就是我还蛮想就是知道两位老师对于孔子当中《论语》当中他所讲的这个情境，这个情况跟那两位老师是怎么做解释的，或者是如果说把它放在一个生活的教育放在这种生活的场景当中，那这个教育者这个角色他可能应该以一种什么样的信念或者态度来看待这个事情。
黄玉顺：在当老师的过程当中，可能也会遇到类似的情境。孔子看到他的学生宰予“昼寝”，白天睡觉，就长叹一声：“朽木不可雕也！”我想，那可能不是正该睡午觉的时候吧？呵呵！宰予这个人，其实很有意思。这个人能够被写到《论语》里面，还不止一次，那不是一般的学生吧？那是孔门高足，是孔门七十二贤之一。你看他和孔子对话，敢于公开挑战孔子的观点。这其实是一个很好的学生、很好的孩子。孔子叹气、说那些话，可能是在一个特定情境当中的反应而已。这就涉及刚才高老师提到的关于“不愤不启，不悱不发”这个问题了。我想，这就是“情境性”的问题。我注意到，关于教育现象学的研究，现在大家都非常重视“情境教育”。我不是这方面专家，高老师是专家，请高老师来讲。
高伟：不敢不敢。这位同学实际上提了两个问题。第一个问题，有没有根本不能教、教不了的孩子。第二个问题，在一个具体的情境当中，教师施教的合理性基础来自于哪里？我先回应第一个问题，这个世界上有没有根本不能教的孩子，我的答案是没有。的确我们这些做老师的，我也做了快三十年老师了。我们这些做老师的会遇到各种各样的疑难杂症，会有不可描述的痛苦，有的孩子我实在是不想教，我觉得这孩子没有前途。但是大家要注意，现代教育提供了一个和古代教育截然不同的一种价值观。在古代，人们普遍认为，有些人是可教的，有些人是不可教的，所以有些人进行这样的教育，有的人进行那样的教育，而有些人完全可以不受教育。但孔子之所以伟大就在于，孔子打破了当时世俗观点，认为所有人都可以受教育，提出有教无类、因材施教。但是在现代生活中，我们认为所有人都有能力、有资格接受同样的教育，这是现代教育的一个假设，也是现代教育的一个特征。没办法，就这样。所以，今天我们必须要老老实实地接受这一点，相信没有不能教的孩子，没有什么“朽木”，没有什么“粪土之墙”。尽管施教的过程有种种困难，但还是要相信所有人都可以教好。
这也就是涉及到第二个问题，在一个具体的情境当中，教师做出怎样的判断才是对的。这在教育领域有一个非常重要的现象学教育家叫马克斯·范梅南[1]。这个人估计在哲学圈里面很出名，他是做教育实践现象学的，在加拿大的阿尔伯塔大学任教。他有一个非常著名的一个判断，说在一个教育情境中，教师要靠“教育机智”来判断施教是否合理，教育智慧有些类似亚里士多德所说的实践智慧。所以，教师不是带着某一个理论，某一个学派，某一个观点来处理教学中的事情，而是教师拥有了一种实践智慧之后，就有能力在不同的情境当中做出不同的选择，而每一种选择都有可能是对的，这种教育实践智慧的增长，就是按照亚里士多德的观点是一个非常、非常漫长，非常、非常复杂的过程。因为，经验丰富的老教师就可以在任何一种具体的教育情形中，面对突发意外，都可以作出正确的选择，而一个新手教师的选择很可能就是错的，这个实践智慧的增长需要一个人有丰富的教学经历（experience），不断地去体验（experience），然后才慢慢成长。所以，一个新手教师可能拥更多的理论知识，但一个老教师可能有更多的实践资源。新手老师虽然有一脑袋的理论，但在具体情境中不知道怎么用，所以会比较痛苦。他认为自己学了很多东西，但还是不知道该怎么教，因为他还没有形成实践智慧。所以，对教师专业发展来说，实践智慧是非常宝贵的东西，因为只有它才能够应对各种可变之物，而不是像理论知识那样只能应对普遍之物，是不是这样？
提问者3：谢谢两位老师，那个我有一个疑问就是高老师刚才提到我们讲这个现在的对于这个现在和古代的那对于这个有没有人是不可教的这个问题，它是一个截然相反的嘛，那我们现在说没有人是不可教的，要老老实实的是吧？要做这一点。那我觉得这个是不是可以把它归为一种教育信念。或者说你可能很难用这个怎么说呢那种科学的实证的量化的我们去讲这个去论证没有人是不可教的。但是如果说把它作为一个信念来说的话，那我一般认为这个信念这个就可能就涉及到一个信念和知识的分别。就是比如说信念是一般认为是可以个人选择的，对这个是我的比较浅的了解。那信念他一般来说是更个人化的，但是知识它可能是更普遍性的，它是经过检验的，它是可以证实或者被证伪的。那如果说我们选择这个信念，那这个信念它背后的这个支撑可能在哪里？如果说我们选择这个信念没有人是不可教的，那这个信念再背后的支撑在哪里，以及这个信念它有没有推而广之的这种基础，或者说个人和群体的他们之间的这种关系可能是什么样的？大概是这个意思。
高伟：这不是信念（believe），而是观念（idea），是一个社会观念。之所以会产生这种观念是一个时代问题，或者一个历史问题。当社会“发展”到近代之后，一种全新的教育观念产生了，所有人都会平等的接受教育，所以才有了我们今天的《教育法》所保证的人人平等的拥有受教育的权利。如果没有平等这样一种观念，就不会有所有人都受教育这样一个现实，这不是基于信念的选择，而是时代发展产生了观念，观念又成就了现实。
主持人：今天二位教授不仅给我们带来了独到的见解，更重要的是启发了我们对教育问题的深入思考。结合黄老师和高老师的解释，以及我们自己的经历和观察，我们能意识到教育问题很复杂，无法单凭一方面的矫正而改变。教育的发展需要各领域各层面的力量，社会、学校、家庭，以及孩子自身，而且如高老师所说，教育从业者需要具备很高的实践智慧，但事实上现在的教育从业者往往达不到，这也导致往往考试成绩不好的孩子被视为“朽木不可雕”，其实在很大程度上是由于社会的评价维度过于单一，发展机会不足而导致的。如果社会提供的机会多样，评价维度多元，那么绝大多数人都可以找到自身适合的成长方式，也会在某个方面体现自己的价值，所谓“天生我材必有用”。高老师是基于教育实践的现状揭示的问题。
那么，身处其中的我们，尤其是青年学生们，该怎么办呢？我想应该如二位老师提醒的那样，我们自己得树立一个信念，就是教育是一种自我成长。一定要把自己受到的教育跟考试分开，考试考得好不代表真正受教育。同时离开校园，也不意味着教育的终止，生活本身一直在教育我们，每个人都会在生活中获得自我成长。所以，需要自问，我们在学校教育、社会教育中究竟收获了什么，这些教育是不是能让我们成长。在某种意义上，只要我们有这个意识或者觉悟，那么不管环境怎么样，我们都可以有所收获。像黄老师刚才所说的，事实上，我们每个人都处于无意识的选择中，都在下意识的促进着社会发展的方向，我们每个人其实都是有责任的。当我们越来越多的人意识到这个问题时，我们的教育状况会有所改变，起码我们可以让后代不再重复我们走过的老路，不再踩我们踩过的坑。
最后，让我们以热烈的掌声，再次感谢二位教授的讲会！让我们期待下次明湖会讲再见！
参考文献
[1] 马克斯·范梅南（Max van Manen）：加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员，“现象学教育学”的开创者之一，世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，《现象学教育学》（Pedagogy Phenomenology）杂志的主编；代表性著作：《教学机智——教育智慧的意蕴》、《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》、《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》(与巴斯·莱维林合著)等。
